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丰富教育素养

丰富教育素养，提升育人能力

最近一段时间以来，总是能听到一些辱师的事件。有学生打老师，有学生家长打老师等等的新闻不绝于耳。我生活的这个江南小城，在岁末年初的时节，也发生了对教师的全武行事件。这一次的暴力实施者是一名特警。我没有在现场眼见，但是通过网络上的视频来看，场面是相当血腥。凄厉的嚎叫没有停歇挥动的拳头，透过画面传递的那架势，似乎教师这个群体都是令他憎恨的。

这些事件的主角，有的是学生家长，他们的孩子还在求学的年龄；有的是离开学校不久的风华正茂的年轻人，他们走出教育“藩篱”的时间还不长，就已经将教育的痕迹擦除殆尽，没有留下一点值得留念的美好；有的甚至就是老师的学生，他们挥动的拳头里，满是对教师人格的鄙弃。

教育是强国之基。所谓百年大计，教育为本。我国是文化之邦，有着悠久的教育文化和历史。改革开放以来，党和政府也在大力弘扬中华美德，努力营造尊师重教的良好氛围，以让每一位教师都能享受职业的尊严和幸福。应该说，这些年的工作是卓有成效的，教师的社会地位在逐渐提高，教师职业的神圣感也在不断确立。

在这样的情形下，出现了如此众多的辱师事件，其中的原因有很多。我想重要的还是每一位教师都要从事件中反省自己的教育行为，不断丰富自身的教育素养，强化人文情怀，努力提高自己传道授业的本领，以赢得家长和社会的尊敬和信赖。

首先要强化学习。学习是一切工作的源头活水，学习也是教师职业的需要。学习的内容要有政策文件，领悟精神，让教育符合党的方针、政策，让教育贴近社会发展的实际；学习内容有各种教育理论，不断的提高自己把握课堂教学的本领。课堂教学是每个教师的主业，是需要精心打理的；学习内容也要有各种人文文化，教育是一项复杂而又系统的工程。高尚的情操和师德是为师之魂。教师要锤炼自己的言行，让儒雅成为自己工作和生活的风范，有人格魅力，在自己高贵的精神家园里自由的徜徉，享受职业的幸福。

其次是要规范行为。依法治国是国家基本的治国方略。教育是培养有社会觉悟的有文化的劳动者。法制意识不是教师的工作对象是学生，学生对于外在行为的暗示性比较敏感，教师的一言一行关乎教育，因此，教师教学教学工作中要行为世范。教学要认真学习各项法律和法规，教学行为要合法依规。教学中要善待每一位学生，要宽严相济，做到依法执教和以爱育爱相结合。

再次是要钻研业务。教师的主要是教书育人，既要教书也要育人。新形势是开放而多元的。教师要有灵敏的触角，要能敏锐的感知时代的脉搏，真切的了解孩子，做孩子的良师益友。这就要求教师要与时俱进，勤于学习，善于反思。课堂不是一个空泛的存在，教师要认真钻研教材，要在静态的知识里结合动态的孩子鲜活的社会认知组织还教学，让课堂成为师生的精神家园。课堂教学应该是动态生成的，教师不能固步自封，要有宽广的教育视野，不仅要领会所教学科的学科体系和精神，还要关注其他学科的教学内容和教学方式。教师不用用

昨天的故事来演绎今天的精彩，要善于钻研，灵活教学方法，轻松驾驭课堂，让一次的课堂都是自己精神的独特旅行。

最后是更新学生意识。每一个学生都是第一无二的个体，他们在教师眼里是百分之几，但是对于每一个家庭来说，他们都是百分之百。师生之间要相互了解，尊重是最基本的行为方式。学生的家庭和禀赋不同，差异的客观存在的。教师尊重人格，尊重差异。要了解学生，因材施教，培养他们强健的体魄，稳定的个性心理和健全的人格，让每个学生都能在课堂上愉快的学习，在校园里愉快的生活。

“在你离开学校后忘记了学到的一切，最后剩下的就是教育”教育是铸就一种习惯，一种意识。教育需要教师要潜移默化的引导。让“尊重、平等、公平、正义”等等的核心价值烙进学生的内心深处，并培植他们生根发芽。

教师不是一个模糊存在，是一个群体的集合。每一个教师都要爱惜自己的眼睛一样爱惜自己的声誉。努力学习，勤于思考，不断提高自身的素养，锤炼育人本领。相信一定会重塑形象，建构自信！

基于核心素养的教育改革实践途径与策略

基于核心素养的教育改革实践途径与策略作者：姜宇/辛涛/刘霞/林崇德作者简介：姜宇，北京师范大学心理学院博士，解放军后勤学院后勤政治工作系讲师；辛涛，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，博士生导师；刘霞，北京师范大学发展心理研究所副教授；林崇德，北京师范大学资深教授，博士生导师(北京100875)。内容提要：学生发展核心素养是当前推进教育改革的重要内容。深化基于核心素养的教育改革主要体现在课程标准改革、课程实施、教师培训、考试评价等方面。其中，将核心素养融入课程标准是基础，要重新梳理课程标准的基本框架、理清核心素养与各学科素养的关系、建立基于核心素养的学业质量标准；改进基于核心素养的课程实施是根本，要改善教材编写结构和教师教学方式；促进教师理解核心素养是关键，要建立通用教师能力一、核心素养融入课程标准是基础课程是学校教育的基础，课程标准是指导学校教育的基本准则。学生发展核心素养建构旨在推动教育教学改革，实现这一目标首先需要将核心素养纳入并深化到课程改革的过程中去，尤其是融入新修订的课程标准中。 (一)重新梳理课程标准的基本框架核心素养融入课程标准，首先要重新梳理课程标准的基本框架结构。根据国际课程改革的经验，现代课程体系一般包括四个部分：一是具体化的教学目标，即描述课程教学所要达到的目标，需要落实培养学生哪些核心素养；二是内容标准，即规定学生在具体学科领域应知道和掌握的知识技能等；三是教学建议，也称“机会标准”，即为保障受教育者的学习质量提供的教育经验和资源，包括课堂讲授内容的结构、组织安排、重点处理及传授方式，还有学校公平性、教育资源的分配、学习环境的创设等；四是质量标准，即描述经历一段时间的教育之后，学生在知识技能、继续接受教育、适应未来社会等方面应该或必须达到的基本能力水平和程度要求。[1] 在课程标准中贯彻核心素养的要求，主要涉及三个方面。第一，具体化的教学目标一定是体现学生发展核心素养的教学目标。每一门学科需要根据本学段学生核心素养的主要内容与表现形式，结合本学科的内容与特点，提出该学科实现本学段核心素养的具体目标，同时要体现本学科特色。第二，内容标准和机会标准是促进学生形成核心素养的保证。各学科需要结合本学科、本学段的学生核心素养要求来安排学科知识，并且要根据素养培养目标和学科内容特点提出有针对性的教学建议，以促进学生核心素养的形成。第三，质量标准是学生核心素养在学业上的具体体现。学生核心素养可以为衡量学生全面发展状况提供评判依据，通过将核心素养与质量标准紧密结合，不仅可以更加有效地指导教育教学实践，结合了内容标准后还可以用来指导教育评价，监测学生核心素养达到的程度，并最终促进学生核心素养的形成和发展。 (二)理清核心素养与各学科素养的关系核心素养是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的，而非基于学科知识体系建立。学生的问题解决能力、创新精神、社会责任感等方面的素养不是仅靠某一个学科就能够培养的，而是需要借助多学科、多种知识和多种能力的共同作用。核心素养推动的课程和教学改革，从人的跨学科能力出发，有利于打破学科界限，促进学科融合，共同培养全面发展的人。

小学数学六大核心素养

小学数学六大核心素养小学数学六大核心素养下文是关于小学阶段应该培养的数学核心素养是什么相关内容，希望对你有一定的帮助：小学阶段应该培养的数学核心素养是什么(一) 培养小学生的数学素养文昌小学方海平数学素养听起来好像很深奥、很生疏，其实它时时渗透在我们的日常生活中，如：商场打折信息、家庭投资理财问题等。小学生的数学素养包括数感、符号意识、空间观念、统计观念、数学应用意识五种数学意识，数学思维、数学理解、数学交流、解决问题四种数学能力以及数学价值观的发展。下面我从以下三个方面和大家谈谈我对培养学生数学素养的肤浅认识：一、用数学的视角去认识世界--数学意识的培养。什么是数学意识呢举一个例子，假如学生会计算48÷4，说明学生具有除法的知识与技能。学生会解有48个苹果，平均每人分4个苹果，可以分给多少人，说明学生具有一定的分析问题、解决问题的能力，但都不能说明学生具有数学意识。而在体育课上，48位学生在跳长绳，教师共准备了4根长绳，由此学生能想到48÷4这个算式，这就说明学生具有一定的数学意识了。 (一) 理解数的意义与数的联系，培养数感。

培养小学生的数感是低学段教学的重点。其实学生入学前就已经知道了不少数，但那只是他们凭生活经验认识的数，对数他们只是有一种非常肤浅的表层认识，我们的任务就是让这些成人看起来非常抽象的数，在孩子的脑子中逐渐丰富起来，富有数的内涵。一年级上册第五单元学习11～20各数的认识，本节课的教学重点是，让学生通过动手操作初步认识和数位个位、十位和计数单位一、十;理解同一数字在不同位置表示不同的数值。一上课我通过猜数游戏引出11这个数，然后要求学生把11根小棒摆在桌面上，让别人一眼就能看出是11根。当学生把11根分成10根和1根两部分后，接着让他们把10根捆在一起。这时告诉大家，和同学们一样，数也有自己的位置，并出示数位筒，认识个位和十位。1根小棒表示1个一应放在个位筒里，1捆小棒表示1个十应放在十位筒里。另外，学生通过1个十和10个一的相互转化过程，体会数位计数单位概念的实际意义，建立数位和计数单位的概念。同时，数位筒的教学又在不知不觉中对后面份的概念的教学起到了非常微妙的作用，从份的概念来分析，把这10根小棒捆成1捆，就是把10根小棒看成1份。学完后我问学生当你看到20你想到了什么学生说：我穿20号的鞋子。20十位上是2，个位上是0。我有20支新铅笔。 20比11大多了。如果我们不给孩子说的自由，大概就没机会知道孩子心中的数有如此丰富的内涵了。 (二)经历符号化过程，培养符号意识。学生在生活中能接触到很多像停车标志、奥运五环标志等用符号

关于“核心素养”学习的梳理与思考

关于“核心素养”学习的梳理与思考一、背景：经过多年教育改革，素质教育成效显著，但是与立德树人的要求还存在一定差距。构建学生发展核心素养体系是通过顶层设计，使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。教育部基础教育二司司长郑富芝指出，教育部将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。二、概念：经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DN A、人才培养的指针。不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维。 21世纪素养分为三大类：学习与创新素养，包括：批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力；数字化素养，包括：

信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT素养）；职业和生活技能，包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。素养与知识、能力、态度等概念不同，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。 “素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。素养是可以测评的，且需要长期的培养。素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，核心素养是少而精的。日本学者恒吉宏典认为，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素1养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。

基于核心素养的教育改革 ——如何理解核心素养

基于核心素养的教育改革 ——如何理解核心素养李镗

具体内容核心素养的内容 01 核心素养的背景 02 核心素养落实的途径03

什么是核心素养核心素养是个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性能力。核心素养不是简单的知识或技能。它是以学科知识技能为基础，是整合了情感、态度或价值观在内的，能够满足特定现实需求的综合性表现。核心素养是后天教育的结果。它有别于一个人潜在的能力。

六大核心素养三个方面：文化基础自主发展社会参与六大素养：人文底蕴学会学习责任担当科学精神健康生活实践创新每个素养有三个要点——18个要点学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。

文化基础科学精神人文底蕴人文积淀重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。人文情怀重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。审美情趣重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。

中国学生六大核心素养

中国学生发展核心素养学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。六大核心素养敲定，看看到底是哪些？总体框架中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。基本内涵核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。（一）文化基础文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。 1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。 2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。（二）自主发展自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。 3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。 4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。（三）社会参与社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。 5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。 6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。主要表现那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具

“素质教育”与“核心素养”的关系

“素质教育”与“核心素养”的关系 ?虽然素质教育早已成为教育改革和发展的战略主题，但是对于什么是素质教育这样基础性的问题，仍然存在认识上的误区。 ?“长期以来，对于素质教育的探索，有两个误区，一是没搞清素质教育究竟是一种什么模式，应该说，素质教育是一种全新的育人模式，而非育才模式，以育才取代育人，在现实中必然导致以应试教育取代素质教育，以考试分数取代人的全面发展；二是将素质教育模式化，而实际上，素质教育没有固定的模式，基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。” 中国教育学会中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮如是说。

?贵州省教育厅副厅长李奇勇认为，素质教育就是适度的教育，而当前的中小学教育则是一种过度教育，具体表现在： ?一是功能过度。基础教育的主要功能是让一个生物人转化和成长为社会人，过早地与成功、发达等宏伟愿景、远大理想对应起来，对于一个普通的未成年人而言，在现阶段是大而无当、虚幻空洞的。 ?二是内容过度。现在的孩子，在学校学些什么，学到什么程度合适？目前普遍来说，学生的书包过重，所学内容过多、过深。 ?三是责任过度。全社会关心学校，学校却“办”了全社会。校园内，购物、吃饭、安保、医疗等所有的一切都归学校管。校长充当了炊事员、采购员、保安员等角色，把所有事情都管了，唯独没精力管教学。地方官员大多把重视教育，简单地或者功利地理解成了办学校、建房

子，很少关心教育本身。政府责任过度，往往就是政绩的过度、基建的过度、浪费的过度。 ?教育本来应是家庭的事、团体的事、社会的事，现在却全部成了政府的事情。结果该有学校的地方都由政府投入，把所有的学校都搞成公办，民办教育没有了发展空间。这种过度的责任，还推高了群众择校的热情和对教育不公的不满。?四是学制过度。现在孩子发育提前，结果该恋爱的时候在读书、在拼高考，等到上大学了，青春期已经过了，既不爱读书，也不会谈恋爱了。以人为本就是该干啥的时候让他干啥。基础教育，十年足矣。 ?贵阳市教育局局长赵福菓认为，当前素质教育在实施过程中存在的典型病症，主要表现为知而不行、知行不一、知而罔行。 ?知而不行：

核心素养的概念与本质

核心素养的概念与本质从三维目标走向核心素养作者｜褚宏启｜余文森｜崔允漷褚宏启：核心素养的概念与本质褚宏启:北京教育科学研究院副院长，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。近几年来，在教育实践领域和教育研究领域，“核心素养”成为非常时髦的一个热词，谈论教育问题时如果不涉及核心素养，似乎有落后之嫌。但是对于核心素养这一概念的内涵外延，看法并不相同，聚讼纷纭，莫衷一是。滥用、泛用该词的现象比比皆是，随意性很强，乱象迭出。对此概念进行梳理，正本清源，拨乱反正，很有必要。 “核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“Key ompetencies”。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。 “核心素养”最早出现在经合组织（OECD）和欧盟理事会的研究报告中。经合组织1997 年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即DeSeCo）研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但2003 年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）时，则使用了该词。为推进核心素养走进教育实践，2005年经合组织又发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（TheDefinition and Selection of Key Competencies：Executive Summary），以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。欧盟的一个研究小组在2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了“KeyCompetencies”这一概念，并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006 年12 月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》（Key Competences for Lifelong Learning），标志着8项核心素养最终版本的正式发布。欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的2010年的报告《面向变化中的世界的核心素养》(Key Competences for a Changing World)，“Key Competences”一词竟然出现了381 次，真真成为了“关键词”。在国际上，与“Key Competences”同样火爆的一个词是“21st century skills”，有人将之译为“21世纪技能”或者“21世纪能力”，从该词所包含的内容看，译为“21世纪素养”比较合适。实际上，英文中的Competences和skills，在描述人的发展的维度时，在词义上没有本质区别，没有必要为此大费口舌而耽误时间。而且在“具体”内容上，核心素养与21世纪素养也是大同小异。 21世纪素养的研究始于美国。2002年美国在联邦教育部的领导下，成立了“21世纪素养合作组织”，该组织制订了《21世纪素养框架》，2007年该组织发布了《框架》的更新版本。新加坡和日本受美国影响较大，新加坡教育部2010年3月颁布了“21世纪素养”，日本国立教育政策研究所于2013年3月发布了题为《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》报告，提出了日本的“21世纪能力”。

核心素养与素质教育

核心素养与素质教育、三维目标、课程改革的关系杨向东/《人民教育》2016年第19期是“核心素养”还是“胜任力”？本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力（cognitive ability）”的范畴，也不限于传统意义上“能力（ability）”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。 OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：

中学生六大核心素养

9月13日上午，北师大举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会。这项历时三年权威出炉的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。据透露，这份核心素养可是事关今后的课标修订、课程建设、学生评价等众多事项哦。这两年教育的流行语排行榜，“核心素养”榜上有名。“学好数理化，走遍天下都不怕”也被很多人替换成“有了六大素养，走遍天下都不怕”。那六大素养都有哪些呢？我们一起去看看吧~ 一步提出各学段学生的具体表现要求。

社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。 5. 责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。 6. 实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。主要表现那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢？小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。文化基础——人文底蕴 1、人文积淀重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。 2、人文情怀重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。 3、审美情趣重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。文化基础——科学精神 1、理性思维重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。 2、批判质疑重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。 3、勇于探究重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。自主发展——学会学习 1、乐学善学

基于核心素养的教学

基于核心素养的教学，谈谈你是如何（或打算）改变自己的教学方式的？历史学科五大核心素养是时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。所以从教学理念的更新来看,基于学科核心素养的教学需要教师更新教学观,也需要学生更新学习观。基于学科核心素养的教学过程,其关注的焦点,知识、能力、情感态度价值观转向了素养,其根本的意义就在于教学活动不再是单纯的知识传输- 能力培养- 情感态度价升华的过程,而变成了师生互动、教学相长的过程。在这个过程中,教师的教不再局限于给予学生完整的知识体系,而时刻体现为对于学生核心素养的培育与关切;学生的学也不仅仅局限于再现和理解教师教授甚至灌输的知识,而主要体现为通过参与课堂呈现素养提升。以这一理念为指导的教学过程,就不再是单向性的,而是综合性的。这种综合,是教与学的综合,也是基于学科核心素养的综合。充分发挥教师的主导作用,让学生的主体地位进一步彰显,让他们在主动参与的过程中充分发挥优势,才能真正实现素养的提升。有了这样的理念支撑,教师敢放手,学生爱参与,课堂才一定会有惊喜。一、改变教法积极实践，让历史课堂绽放异彩新课程理念认为，教学是教师教与学的统一，教学过程是师生交往、互动、发展的过程。学生是学习的主体，教师必须引导学生主动学习、积极参与、主动发展。用全部爱心呵护学生创新的嫩芽是我行动的指南。针对初中学生的心理特点，采取行之有效、灵活多变、富于创新的教学方式，用最少的时间与精力去获取最佳得教学效果，是我的奋斗目标。在课堂教学中，采取学生喜欢的教学方式，引发学生的学习兴趣，营造良好的激励氛围，让语文课堂绽放异彩。 1.运用图画进行教学。著名的教育家叶圣陶说：“图画不单是文字的说明，且可拓展儿童的想象，涵养

基础性学生核心素养之“核心”

基础性学生核心素养之“核心” 学生核心素养（以下简称“核心素养”）的研究，关涉到许多领域，其复杂性可想而知。和许多重大研究一样，如果能准确把握其中的关键，复杂程度也许会降低一点。那么，核心素养的关键是什么呢？是对核心素养“核心”的理解和把握。所谓“核心”，指向事物本质，对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。从这一角度来理解，我以为，核心素养之“核心”应当是基础，是起着奠基作用的品格和能力。是“核心”的基础性决定着核心素养的内涵、重点和发生作用的方式。因此，完全可以说，核心素养就是基础性素养。基础性是核心素养的最根本特性，把握住基础性才能把握住核心素养研究与发展的命脉。基础性是核心素养的“核心”这一论断，可以从几个方面去认识。这是由基础教育的性质和核心任务决定的。基础教育是为学生发展打基础的教育。基础是不可替代的，也是不可超越的。它的这两种特性，决定了中小学生核心素养应当坚定地着力于基础，着力于基础性素养。把握好这一点，有助于基础教育守住自己的边界，绝不能盲目“抬高”任务，好高

鹜远。基础教育一旦忽略了基础，哪怕只是一点点的轻慢，都有可能偏离基础教育的性质和任务。这样，核心素养从基础教育的性质和任务中获得依据，反过来它又保证了基础教育性质和任务的实现。这是由基础的特性所决定的。长期以来，基础总是与发展相隔绝，也总是与创新保持着线性的关联。这完全是对基础的误读。其实，基础内蕴着发展，基础应当认作是发展性基础，打好基础本身就意味着发展。必须重新定义基础，让发展、创新大踏步地走进基础，成为基础的应有之义。目前，研究并明确学生核心素养是国际教育发展和课程改革的共同追求和趋势。从他们的研究来看，核心素养不约而同指向了基础性素养。联合国教科文组织于1996年发布的报告《学习：财富蕴藏其中》，界定21世纪公民必备的素养是学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。几年前，加拿大形成的核心素养，他们称之为“九大基本核心技能”，即阅读能力、写作能力、文档应用能力、数学能力、计算机应用能力、思考能力、口语交际能力、与他人共事的能力、持续学习能力。这些素养都是基础性、基本性的。在认识基础、基础性素养特性时，我们要注意：一、基础是一个整体性概念，涉及方方面面，不应误以为既然是核心素养，就只能是那么几点或几条，一旦多了，就不是核心素养了，对此不必过虑。二、基础本身是一种价值形态，坚

从素质教育到核心素养

从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问 2014年10月21日14:50 来源：《教育科学研究》2014年3期作者：柳夕浪字号打印纠错分享推荐浏览量作者简介：柳夕浪，中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局（江苏南通226600）。内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。关键词：核心素养素质层次结构素质教育一素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。它是针对“中国问题”提出来的。20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”⑦。于是，有学者指出，“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的

从学生核心素养的提出看应试教育与素质教育之战

从学生核心素养的提出看应试教育与素质教育之战摘要：当前教育改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“核心”——“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”已经出炉！可以说，“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。“核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。但何为中国学生的核心素养？如何在教育中培养学生的核心素养呢？归根究底，仍要看应试教育与素质教育之战如何发展。关键词：核心素养、应试教育、素质教育、教育改革学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。一、为什么要提出核心素养？为什么要提出核心素养？十八大提出，要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢？这是个问题。曾几何时，知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长，这种方式还能奏效吗? 人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”，更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。国际上长达 20 多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾 ;只有找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。中国，应试教育可谓是源远流长：自隋代创建科举制度直到1905年清政府宣布废止科举的一千多年的漫长时间里，科举始终是大批文人学子踏上仕途的唯一途径。而自明朱元璋制定八股文以后，科举考试的应试色彩愈发浓烈。而从上世纪80年代以来，高考的迅速发展而形成的“万马争过独木桥”的局面使应试教育达到巅峰。但应试教育的弊端很快显现：重分数，轻发展；重少数，轻多数；重知识，轻能力；重死记硬背，轻灵活运用；重应试学科，轻视其它学科。这种教育思想和教育方法，使备种教育因素不协调，造成了学生学得死，负担重，甚至畸形发展。就在此时，针对应试教育的缺陷，素质教育正式提出——素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神，以培养学生的实践能力和创造力为核心，注重开发学生的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。（强调的是培养和发展人的基本素质）。至此，关于素质教育和应试教育的一场旷日持久的辩论之战正式展开。

核心素养是基础教育课程改革的突破点,是课程“三维目标”的整合

题目：基于初中数学核心素养的培养，谈课程“三维目标”的整合学校：天津市河头学校姓名：刘海宁

基于初中数学核心素养的培养，谈课程“三维目标”的整合事关学生个人发展和社会进步需要的必备品格和关键能力，核心素养理应成为中小学教育的终极追求。已经启动的新一轮普通课程方案和课程标准的修订，也将核心素养框架构建和学科素养的目标分解，作为这一次完善升华新课程的抓手。 “核心素养”是在新的历史时期，高屋建瓴落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。它的提出，为我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的学校教育教学实践，提供了引领性支撑，从而使课程与教学育人主阵地的形成成为可能。“核心素养”的提出，更是基础教育课程改革的创新点和突破点。其创新在于，以核心素养为统摄，使得教育“立德树人”的育人价值更加凸现；其突破在于，它是课程“三维目标”的整合。自从新课改以来，课程的“三维目标”已经人尽皆知，但人们往往只在学科教学的文本知识中去寻找它，将它机械地割裂开来，并且存在对它善贴标签的现象。 “核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、结构、内容、教学实施以及质量标准与评价的整个过程中。“三维目标”可以在核心素养的目标下，在整个教

学过程中得以完整体现。因此，“核心素养”是“三维目标”的整合和提升。核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认，在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式，过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。所以，要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，必须大力推进学习方式和教学模式的改变。 1?需要在教学中强调问题化学习要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。从以讲授为中心转变为以学生学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的

普通高中各学科核心素养一览表

普通高中各学科核心素养一览表科核心素养具体表述数学（6）数学抽象数学抽象是指舍去事物的一切物理属性，得到数学研究对象的思维过程。主要包括：从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系，从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构，并且用数学符号或者数学术语予以表征。数学抽象是数学的基本思想，是形成理性思维的重要基础，反映了数学的本质特征，贯穿在数学的产生、发展、应用的过程中。数学抽象使得数学成为高度概括、表达准确、结论一般、有序多级的系统。在数学抽象核心素养的形成过程中，积累从具体到抽象的活动经验。学生能更好地理解数学概念、命题、方法和体系，能通过抽象、概括去认识、理解、把握事物的数学本质，能逐渐养成一般性思考问题的习惯，能在其他学科的学习中主动运用数学抽象的思维方式解决问题。逻辑推理逻辑推理是指从一些事实和命题出发，依据逻辑规则推出一个命题的思维过程。主要包括两类：一类是从特殊到一般的推理，推理形式主要有归纳、类比；一类是从一般到特殊的推理，推理形式主要有演绎。逻辑推理是得到数学结论、构建数学体系的重要方式，是数学严谨性的基本保证，是人们在数学活动中进行交流的基本思维品质。在逻辑推理核心素养的形成过程中，学生能够发现问题和提出命题；能掌握推理的基本形式，表述论证的过程；能理解数学知识之间的联系，建构知识框架；形成有论据、有条理、合乎逻辑的思维品质，增强数学交流能力。数学建模数学建模是对现实问题进行数学抽象，用数学语言表达问题、用数学知识与方法构建模型解决问题的过程。主要包括：在实际情境中从数学的视角发现问题、提出问题，分析问题、构建模型，求解结论，验证结果并改进模型，最终解决实际问题。数学模型构建了数学与外部世界的桥梁，是数学应用的重要形式。数学建模是应用数学解决实际问题的基本手段，也是推动数学发展的动力。在数学建模核心素养的形成过程中，积累用数学解决实际问题的经验。学生能够在实际情境中发现和提出问题；能够针对问题建立数学模型；能够运用数学知识求解模型，并尝试基于现实背景验证模型和完善模型；能够提升应用能力，增强创新意识。直观想象直观想象是指借助几何直观和空间想象感知事物的形态与变化，利用图形理解和解决数学问题的过程。主要包括：借助空间认识事物的位臵关系、形态变化与运动规律；利用图形描述、分析数学问题；建立形与数的联系；构建数学问题的直观模型，探索解决问题的思路。直观想象是发现和提出数学问题、分析和解决数学问题的重要手段，是探索和形成论证思路、进行逻辑推理、构建抽象结构的思维基础。在直观想象核心素养的形成过程中，学生能够进一步发展几何直观和空间

从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问

从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问 2014年10月21日14:50 来源：《教育科学研究》2014年3期作者：柳夕浪字号打印纠错分享推荐浏览量119 内容摘要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。关键词：核心素养;素质层次结构;素质教育作者简介：作者简介：柳夕浪，中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局（江苏南通226600）。内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。关键词：核心素养素质层次结构素质教育一素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。它是针对“中国问题”提出来的。20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。而在