二语学习动机研究的方向问题

二语动机自我系统理论研究

摘要：动机能够促进二语学习者进行有效的学习并提供持久的动力，二语习得动机的研究已经成为二语教学研究的重要组成部分。本文将着重阐述d？?rnyei的二语动机自我系统产生的心理学理论基础及其主要内容。 关键词：二语动机自我系统理论基础 1.引言 自gardner & lambert （1959）从社会心理学角度对二语学习者的动机进行研究后，二语学习动机研究已经成为二语教学研究的重要组成部分（杨涛，李力，2010）。尤其自20世纪90年代以来，对gardner动机理论的争议使二语学习动机研究进入一个多元化时代（武和平，2001）。二语/外语研究心理学派的学者借鉴更广范围的心理学理论，在gardner等的经典动机模式基础上发展出一些“扩展模式”。其中，英国心理学家d？?rnyei的研究最为引人注目。在梳理本学派传统、借鉴社会文化学派成果的基础上，d？?rnyei （2005）将一些影响重大的二语习得理论与自我认同理论联系起来，提出了二语动机自我系统。本文将着重阐述该理论体系产生的心理学理论基础及其主要内容。 2.二语动机自我系统理论的基础 2.1可能自我和未来自我导向理论 自我概念一般被认为是通过自己对现实中的自我进行分析而得出的对于自我的总结性论断，它是个体对当前自我的看法。而可能自我是个体未来状态下的某种自我表现，包括思想、形象和理念，它是个体未来目标和志向的表现（d？?rnyei， 2005）。 可能自我的概念是由markus和nurius（1986）提出的，他们将可能自我定义为“个体对于自身未来愿意成为什么人，想要成为什么人，以及害怕成为什么人的想法”，也就是自我怎样通过设立目标和期望来约束自己的行为。根据markus和nurius的定义，可能自我是人们对尚未实现的可能性的一种概念化，比如希望、愿望和幻想。从这方面来看，可能自我是一种未来自我导向。 可能自我是抱负和动机的认知表现，是动机和自我概念之间的纽带，有助于动机的产生与维持。概括起来，它用两种方式影响个体的动机：（1）为积极自我提供明确的奋斗目标，避免消极自我；（2）为个体实现目标的行动提供能量。它的影响方式取决于个体对自身的评价：消极的自我评价导致个体出现逃避动机，力图避免恐惧自我出现；积极的评价激发个体的动力，有助于实现希望自我。 2.2自我差异理论 d？?rnyei（2009）的二语动机自我系统借鉴了人格心理学中“自我不一致”和“自我导向”理论。higgins等人（1987）首先定义了三种自我，分别为现实自我、理想自我和应该自我。现实自我指个体自己或他人认为个体实际具备的特征的表征；理想自我指个体或他人希望个体理想上应具备的特征的表征；应该自我指个人或他人认为个体有义务或责任应该具备的特征的表征。理想自我和应该自我被称为自我导向或自我标准。在这三种自我基础上，就产生了自我差异的概念。自我差异指现实自我和自我导向之间的差距。 自我差异理论认为，理想自我和应该自我是引导现实自我的标准，当现实自我与这些标准有差异时，就会产生要减少这种差异的动机，这种动机推动着人们以达到与现实自我相关的自我标准相匹配的状况。d？?rnyei认为（2009），higgins的理想自我就是一种积极的可能自我，而且从教育心理学的角度看，自我不一致理论对于动机研究上极具应用价值，更适合用来解释个体动机的变化过程。 3.二语动机自我系统理论的主要内容 在可能自我和自我差异理论的基础上d？?rnyei（2009）建立了二语动机自我系统理论，该理论包括三个层面的内容：（1）理想二语自我，指与二语相关的理想自我部分。如果我们

归因动机理论

归因理论对职校学生学生激发启示 归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如“我为什么成功(或失败) “为什么我生物测试总是考不过人家”等等。美国心理学家伯纳德〃韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可以归结为以下级六个因素： ?能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； ?努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； ?工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度； ?运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； ?身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效； 其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个维度之内： 1、外部维度：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。 2、稳定性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。 3、能控制性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。 韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。 职业学校的学生对学习失败的归因通常有一下两个表现：学生对自己学习结果的归因可分为积极和消极两种基本模式:积极的归因模式把成功归于自己的能力强,把失败归因于缺少努力; 消极的归因模式把成功归于运气好、任务难度不大等外部因素, 把失败归因于缺乏能力。积极归因模式中的能力虽属不可控因素, 但将成功归因于能力,会大大增强完成新学习任务的自信心, 产生更强烈的学习愿望;将失败归因于缺乏足够的努力,则在今后的学习当中会更加刻苦勤奋, 相信只要自己加倍努力,就一定可以取得学习成功,这均有利于学习动机的激发。将成功归因于运气好、任务难度不大等外部因素的学生, 就会产生侥幸心,并祈祷以后仍能碰上好运气;如果将失败归因于缺乏能力,因能力是一个内在稳定、不可控的因素, 学生就会认为自己智力比别人低, 或认为自己根本就不是读书的料、力太差,再怎么样也无法获得成功,因而这种消极归因往往会瓦解学生的学习斗志, 导致对学习活动失去信心和兴趣,这样不仅无助于积极学习动机的激发, 而且还会降低学生原有的动机水平。所以，对于调动学生的学习动机要可以从从个人能力、努力程度这些内部因素入手，进行积极归因训练把自己的成功归于内不因素。对于外部因素如运气、身体状况、工作难度等正确对待相信自己能力，同时教师也要对学生进行归因指导进行成功体现提高自信心。

成就动机的归因理论与教学改革

山东师大学报(社会科学版)2000年第6期(总第173期) 成就动机的归因理论与教学改革 3 向海英 (山东师范大学教育科学学院,山东济南,250014) 摘要:成就动机是心理活动动力系统的重要组成成分,是促进人产生成就行为的最直接因素。成就动机对 人的成就行为有不可估量的作用。韦纳的归因效果理论、自我效能感的归因理论、习得无助的归因理论是最具代表性的成就动机的归因理论。这些归因理论对教育工作有巨大的启示意义。 关键词:成就动机;内外控制点;自我效能感;习得无助 中图分类号:K 842 文献标识码:A 文章编号:1001-5973(2000)06-0055-04 3收稿日期:1999-11-02 作者简介:向海英(1963—　 ),女,四川达州人,山东师范大学教育科学学院副教授。 所谓成就动机,是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。在行为上,它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。近年来,作为心理活动动力系统的重要成分的成就动机已日益受到心理学研究者的重视,许多研究表明了成就动机在人的成就行为中的重要作用。例如,最早真正把成就动机作为主要研究对象,并提出系统的成就动机理论的麦克里兰德(Mcclelland )和阿特金森(Atkins on )在1953年出版的,被公认为成就动机理论形成的标志性著作《成就动机》一书,就明确地提出了影响行为强度的条件和因素主要有成就动机、对成功的期望、成功的价值。他们认为成就动机主要指三种内驱力:认知的内驱力、自我增强或提高的内驱力、附属的内驱力。认为一个人的求知欲越旺盛,越是想增强自尊和得到别人的赞许的认可,那么,他在有关的目标指向性行为上就越想获得成功,其行为的强度就越大。归因影响期望的改变,因而也必然影响成就动机。研究归因对成就动机的影响不仅具有重要的理论价值,而且具有很强的运用价值。在此领域众多的研究中,有三种理论最具代表性,对实践的指导意义也最大,本文就来介绍这三种理论,并谈谈这三种理论对教育工作的启示。 一、韦纳的归因效果理论 美国心理学家伯纳德?韦纳(Bernard Weiner ,1974)以成败行为的认知成分为中心,提出了一个归因模型。他认为,个人对成败的解释不外乎以下四种因素:(1)自身的能力;(2)所付出的努力程度;(3)任务的难度;(4)运气的好坏。其中,能力和努力两种是描述个人特征的“内在原因”;难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。韦纳又按“稳定性”维度 对四种原因进行了划分:能力和任务难度属于稳定的因素;努力程度和运气好坏则是不稳定的,在各种情境中变化很 大。他认为“内外控制点”(即内外因素)和“稳定性”这两个 维度是相互独立的,对一个人成就动机的产生和质量分别起着不同的作用。“稳定性”维度对以后类似情境中是否成功的期望或预测产生重大影响。如果某人将在某项任务上的成功归因于稳定的原因,如他的能力很强或这项任务对他很容易,他自然会期望自己在以后类似情境中继续成功。如果成功被归因于随情境变化而变化的不稳定原因,如工作努力或运气不错,显然对下一次成功就不那么有把握了。相反,对某项任务上的失败,如果归因于个人难以改变的稳定原因,如能力太差或任务太难,对以后类似的任务显然也会作失败的打算;如果把失败归因于不稳定的原因,如运气不好或还没作出充分的努力,则会对以后的成功抱有更高的期望。 控制点起什么作用呢?韦纳认为对成就行为的内控或外控判断影响到这一行为对个人的“价值”,并进而影响着其成就动机。人们更看重由内部原因所致的成功,并为此而奖励自己。考试中获得好成绩,若被归因于自己的能力或努力这些内部原因,而不是运气好或题目太容易这些外部原因,那么,个人会感到愉快并会继续争取成功。而归因于内部原因的失败则会对个人的自尊产生消极影响,并会削弱以后对成功的追求;如将失败归因于外在原因则不会如此。如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能,即使加倍努力也往往无济于事,我们可能会突然觉得这门功课不那么重要,也不再对它用功了。但如果认为成绩不好是因为考试太难或试题太偏,则不会影响个人自我感觉,也不会降低这门课的价值或以后的努力。以下是韦纳的

学习理论动机

学习动机理论对培养学习动机的启示课堂上对于学习理论方面，讲到了动机的本能理论、驱力理论、强化理论、成就动机理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、马斯洛的动机理论、班杜拉的动机理。其中重点强调了动机的强化理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、班杜拉的动机理。 动机的强化理论。关于强化理论，斯金纳用强化来解释动机的引起，认为动机的引起与行为的习得，人们具有的某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。强化分为真正强化和负强化。在行为形成和改变的过程中，强化是个重要环节。首先，强化的次数与每次提供强化物的数量会影响个体的学习效果。另外，强化物越符合个体需要，越会促进学习效果。因此，培养学习动机从强化理论的角度出发，寻找恰当而适度的刺激源即正确的强化物来促进学习的欲望。 奥苏伯尔的学习动机理论。美国心理学家奥苏伯尔认为学校情境中的学习动机应包括三方面的内驱动力：认知驱动力、自我提高驱动力、附属内驱力。随着儿童年龄的成长，三个驱动力会相应发生改变，此消彼长。在学习中，利用自我提高驱动力、附属驱动力可以作为外部动机来鼓励和诱发学生的竞争心，但不具有持续力，因此，以兴趣为核心的认知驱动力的培养与上面两种驱动力相互补充，正确运用他们的组合可以有效地培养学生的学习动机。 动机的归因理论。维纳对归因理论的认识：一个人在完成一项重要活动后，会为活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任

务难度、运气、身心状况等其他因素的影响。上述影响因素可以进一步归纳成三个维度：稳定性、可控性与因素源。维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。关于成败的归因理论，应当努力客观的积极的对待，客服“习得性无助”等失衡的心理认知。 班杜拉的动机理论。班杜拉认为认得行为受行为的结果因素与先行因素的影响，然而，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。并且，班杜拉的“期望”概念不同于传统的“期望概念”，包括结果期望和效果期望。其中“自我效能感”指个体对自己是否有能力完成某一种任务所进行的推测与判断。影响自我效能感的因素有三：一是个人自身行为的成败经验，二是替代经验，三是别人的言语劝说。 对于培养学习动机而言，各种理论有其侧重的方面，将多种学习动机理论结合起来，相互补充，从而达到充分而科学的激发学习动机的目的。

归因理论与学习动机的激发

归因理论与学习动机的激发 生活中我们不难发现，好些学生明知学习重要，但总是提不起学习的劲头，“做一天和尚撞一天钟”；有的学生似乎很认真，却常常是在自我强迫下进行学习，觉得学习太苦，常有放弃的念头。这些学生有一个共同点，就是知道应当学习却又缺乏学习的动力和激情,即缺乏学习动机,学业成绩自然不稳定、不理想。这个中有什么深层的心理原因？有何解决的方法呢？这节课拟从归因理论切入，从归因的角度谈谈缺乏学习动机的心理原因，以及个人学习动机激发的方法。 归因就是人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因。即个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。 归因理论(attributional theory)最早是由美国心理学家海德(F.Heider,1944,1958)提出的。海德认为，人们都有一种理解、预测和控制周围环境的需要。为了满足这种需要，人们就根据各种线索对已发生的行为和事件进行原因解释，人们只有了解了事件和行为变化的原因，才能理解这个世界，预测世界的变化，从而达到控制世界观的目的。在现实生活中，人如果缺乏对世界的理解、预测和控制感，就会感到无所适从。所以，人生活在这个世界上，几乎每时每刻都在有意无意地进行着归因活动。可以说，归因是我们对环境知觉的一部分，只要对环境进行认识，归因就会发生。 当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论、班杜拉的自我效能归因理论和阿布拉姆森习得无助的归因理论。 一、韦纳的成败归因理论 在学校里，学生的学业成败是人们普遍关心的问题，也是学生经常遇到的问题。当学生学习结果出现时，老师和学生都要寻找这一结果出现的原因，即进行成败归因。学生不同的成败归因，将影响学生的心理及后继行为。 美国心理学家韦纳提出，人们往往把失败和成功归因于四个方面的因素：(l) 自身的能力；(2)所付出的努力程度；(3) 任务的难度；(4) 运气的好坏。这四个因素可以按内外因、稳定性和可控性三个维度来划分：从内外因来看 , 能力和努力是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”。从稳定性来看，能力和任务难度属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定的，在各种情境中变化很大。从控制性来看，努力是可控制因素，任务难度和机遇都是不以人的意志为转移的。

动机过程观_自我系统和二语动机策略研究_杨涛

动机过程观、自我系统和二语动机策略研究 62 #版权所有 文责自负# 作者简介:杨涛,博士生,研究方向:英语教学论;李力,教授,博士生导师,研究方向:英语教学论 动机过程观、自我系统和二语动机策略研究 杨 涛 李 力 (西南大学外国语学院,重庆 400715) 摘 要:二语动机策略是二语学习动机和学习策略研究者共同关注的一个新研究领域。该类研究尚处于起步阶段,没有明确区分动机教学策略和动机学习策略,相关实证研究的理论框架和研究方法也比较单一。动机过程观是二语动机策略研究的基础,二语动机自我系统能为动机策略的机制给出更有力的理论解释。我们认为未来的二语动机策略研究有必要在自我系统理论框架下深入研究动机教学策略,关注动机学习策略及其培训,重视二语动机过程观对动机策略研究的影响。 关键词:二语学习动机;动机过程观;二语动机自我系统;二语动机策略 中图分类号:H 319 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2010)05-0062-06 1.引言 自G ardner &L a m bert (1959;1972)从社会心理学角度对二语1 学习者的动机进行研究后,学习动机研究已经成为二语教学研究的重要组成部分。20世纪90年代,对G ardner 动机理论的争议使二语学习动机研究进入一个多元化时代(武和平,2001:116)。研究者开始更加关注二语课堂学习情境对学习动机的作用,与动机相关的课堂教学和学习策略逐渐成为研究对象。本世纪初至今,动机过程观和自我系统理论日趋完善,为二语动机策略研究(L 2M o ti va ti ona l S trate -g ies)提供了研究基础和新的理论支持。G u illo teaux &D êrnye i(2008:56)认为目前对学习动机的认识和了解已经能够为二语教学提供方法支持。二语动机策略研究因此有可能成为二语动机研究者未来的主要研究内容之一。本文首先对近年国内外相关研究的文献进行梳理,介绍与二语学习动机相关的策略研究概况,然后简述二语学习动机过程观和自我系统理论对动机策略研究的影响,进而提出未来二语动机策略研究的可能发展方向。 2.二语动机策略研究2.1二语学习动机与策略 与二语学习动机相关的策略研究主要来自二语学习策略和二语学习动机这两个研究领域。二语学习策略研究者早已注意到了学习策略与动机之间的关系。研究者(O x-ford ,1990;O p M a lley &C ha m o ,t 1993)指出学习者的元认知策略和社会/情感策略会对学习动机产生影响。吴本虎(2002),文秋芳、王立非(2003)提出的与情感相关的策略也同动机有直接关系。M acaro (2003:109)认为学习策略的运用可以提高学习动机,学习策略的培训也可以帮助克服动机削弱的问题。二语学习动机研究者虽然/更关注动机的内部结构0(秦晓晴文秋芳,2002:51),但是还有些研究者(O x-ford &Sheari n ,1994;D êrnye,i 2001a ,2005)同样也注意到了学习策略及其培训在动机发展过程中的作用。D êrny ei (1994)将二语学习动机分为语言层面、学习者层面和学习环境层面,其中学习者层面正是学习策略对动机产生作用的主 要范畴。 近年来,二语学习动机研究者(D êrny e,i 1994,2001a ;D êrnye i &C size r ,1998;G uillo teaux &D êrny e,i 2008)还针对可能影响二语学习动机的教师课堂教学策略进行了理论和实证研究,并且明确提出了二语动机策略这一概念。D êrny e i (1994)依照二语学习动机的三个层面列出了相应的动机教学策略。G a rdner &T re m b l ay (1994)认为有必要在二语学习环境中对这些策略进行相应的实证研究。D êrnye i(1996)进一步将动机教学策略提炼为10项宏观策略:1)以身作则;2)创建愉悦、轻松的课堂气氛;3)布置合适的任务;4)发展与学习者的良好关系;5)增强学习者的语言自信;6)使语言课堂生动有趣;7)加强自主学习;8)使学习过程个性化;9)提高学习者的目的倾向;10)使学习者熟悉目标语文化。通过对匈牙利英语教师动机教学策略使用情况的调查,D êrny e i &C s-i zer(1998)验证了上述10项宏观策略的存在。随着对动机过程的深入了解,D êrnye i(2001a ;2001b ;2005)又根据二语学习动机过程模型进一步讨论了这些宏观策略,并将他们归为四组:创建基础动机条件;生成学习者初始动机、维持和保护动机、鼓励积极的反思型自我评价。 综合上述二语学习策略和学习动机领域的相关研究,我们认为研究者对二语学习动机相关策略,即二语动机策略的定义可分为狭义和广义两类。狭义的二语动机策略指/教师在课堂教学中采取的直接激发、保护和维持学习者动机的教学策略0(D êrnye ,i 2001b :116-117),策略的执行者为二语教师。广义的二语动机策略则指/为达到上述目的而有意识地使用的一切策略影响因素0(D êrnye ,i 2001a :28),策略的执行者既包括教师,也包括学习者本人。D êrnye i 等人的二语动机策略研究(如D êrny e,i 1994;D êrny ei &C size r ,1998;G uill o-t eaux &D êrnye,i 2008)多以教师在课堂环境中影响学习者二语学习动机的教学策略为研究对象,符合对二语动机策略的狭义定义。对于这些策略,使用/二语动机教学策略0命名更为准确,可以避免研究和应用中的误读。而上述二语学习策略研究中所提到的各种与二语学习动机相关的学习策略,以及二语学习动机影响因素研究(D êrnye ,i 2001a :22)中提出的

归因与动机

马加爵案： 李玫瑾的内因归因： 震惊全国的马加爵案发生之后，一些媒体，包括马加爵本人，都在把犯罪动机归结到他的贫困背景上，即贫困引起的自尊问题。前不久，中国人民公安大学犯罪心理学教授李玫瑾奔赴云南，对此案进行全面调查，访问了办案人员，还专门为马加爵设计了心理问卷，做了心理测试。 李玫瑾教授认为，将“贫穷”归结为马加爵犯罪动机起点的归因并不全面。她指出，真正决定马加爵犯罪的心理问题，是他强烈、压抑的情绪特点，是他扭曲的人生观，还有“自我中心”的性格缺陷。 首先，马加爵智商很高，偏重于理科，他喜欢学习有难度的科目。这意味着，他和某些学理科的大学生一样，对于人生的复杂性，社会的复杂性认识不足，他们往往把人世间复杂的关系当作一种简单的、无情感反应的关系处理。 其次，马加爵是一个非常情绪化的人。从他的日记，从他在逃亡期间的录音带内容到他被抓捕后写给家人的信中都可看出，他是一个内心情感体验细腻，情绪反应相当强烈的人；但是他在外表上又是一个相当压抑的人，不擅长通过言语表达情感。 当每月与同学为小事争吵积累下来时，就会在他内心产生仇恨的膨胀。这种膨胀被一次激烈的争吵所引爆，在缺乏正确引导，缺乏解决人际冲突的技巧教育时，他就以自己的方式去解决！实际上这种方式，在他15岁的日记中就已有记载，“对付恶人，要用狠的手段，要彻底处理掉……”于是，以杀人的方式解决生活中的人际冲突也就顺理成章。 环境归因： 我在很多场合谈到马加爵的情况时都涉及到我们的环境和教育，首先，我们的法律《婚姻法》规定的法定结婚年龄是多大？是女20，男22岁，对吧！既然20、22周岁人就可以作为法定年龄结婚了，那么，与性相关的知识——性现象是不是在20周岁之前就应该让我们的孩子懂得？可是，你问问各大学或高中，有开这方面的课吗？性教育有吗？没有！这是我们教育当中一个重要的弱点或缺陷！也就是说，即使我们的孩子在生理上已经出现、客观存在，但他们仍不明白其中的道理！ 我们现在关于这种与生活、与生命历程密切相关的人生教育相当薄弱！我认为，这是像马加爵这样或类似的大学生犯罪的一个很重要原因。

简述动机的归因理论及其教育意义

简述动机的归因理论及其教育意义？ 动机归因理论：美国的韦纳。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。 教育意义： 根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。 试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示？ 美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。 在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有

被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。 简述动机的自我效能感理论及其教育意义？ 自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。最早由班杜拉提出。行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。班杜拉认为不确切。如听课---好成绩，但有能力听懂才愿意听。像这种对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，是自我效能感。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。 自我效能感对行为活动具有五方面的作用：（1）决定人对活动的选择（2）影响对活动的坚持性（3）影响人在困难面前的态度（4）影响新行为的获得和习得行为的表现5）影响活动时的情绪。 影响自我效能感形成的因素：1）个人自身行为的成败经验。（2）替代经验（3）言语暗示。4）情绪唤醒 简述成就动机理论及其教育意义？ 成就动机理论：成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。如套圈（麦克利兰）。解

心理学中八种关于动机的理论

心理学中八种关于动机的理论 一、动机的理论 （一）动机的本能理论 1、本能概念：个体生而具有的，程序化的行为模式或行为倾向。 2、弗洛伊德：生的本能和死的本能。 2.1生的本能：力比多（libido），弗洛伊德用力比多这个词来概括一系列行为和动机现象。如饮食、性、自爱、他爱等个人所从事的任何愉快的活动。 2.2死的本能：萨那托斯（thanatos），像仇恨、侵犯和自杀等都是死的本能。 3、弗洛伊德把心理结构比作冰山，露出水面的小部分为意识领域，水面下的大部分为无意识领域。这个无意识的大部分是冲动、被压抑的愿望和情感。 4、弗洛伊德采用自由联想、释梦等方法来揭示无意识的动机过程。 （二）动机的驱力理论 驱力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内平衡。 1、1918年，伍德沃斯在《动力心理学》一书中首次提出了内驱力概念。 1、赫尔：原始性内驱力和继发性内驱力。 2.1原始性内驱力，同生物需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。 2.2继发性内驱力，指情景而言，后天社会性需要而产生的驱力。 （三）动机的强化理论 1、斯金纳正强化、负强化。 1.1正强化，积极强化，当在环境中增加某种刺激，有机体反映概论增加。 1.2负强化，消极强化，当某种刺激在环境中减少或消失，使行为反应概率增加，这种刺激便是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。 2、强化的安排： 2.1立即强化与延缓强化 2.1.1立即强化，个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳。 2.1.2延缓强化，正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。 2.2连续强化和部分强化 2.2.1连续强化，只要个体做出正确反应，均给予强化，这种强化方式不仅不经济，而且一旦取消强化，其学到的行为很快消退。 2.2.2部分强化，只在部分正确反应之后给予强化，如果部分强化适度，就可以达到或超过连续强化的学习效果。 3、强化理论的应用。 3.1经过强化的行为趋向于重复发生。 3.2要依照强化对象的不同采用不同的强化措施 3.3小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。 3.4及时反馈，就是通过某种形式和途径，及时将结果告诉行动者。要取得最好的激励效果，就应该在行为发生以后尽快采取适当的强化方法予以强化。 3.5正强化比负强化更有效。 （四）成就动机理论 成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。

维纳的归因理论1

维纳理论及其应用 对事情进行不同的归因，会产生不同的结果。维纳将能力、努力、运气和任务难易作为个体分析工作成败的主要因素，下面我们将以教育、个人成功与失败、大学生思想政治教育、运动员训练、心理治疗、挽救邪教痴迷者、人力资源管理,行政管理,警察工作中,分析一个地区甚至是国家问题为例来具体阐述维纳成就归因理论的应用. 一、在教育方面的应用 1教师对学生归因进行及时强化或矫正。 (1)当学生做出积极归因时，要及时加以肯定，给予正面强化 (2)当学生做出消极归因时，要帮助学生及时加以矫正，以使学生形成正确积极的归因倾向. 2学生对自己进行正确归因 如果学生把考试成功归因于运气和个人努力，具有自豪感，下次

还会努力迎考；如把成绩差归因于内部原因和努力不够，则会接受教训和帮助，努力赶上；如果认为是内容太难和自己运气不佳，则会失去努力的愿望，失去良好的考试动机，不愿做意志上的努力。 3 具体应用: 1. 避免能力归因倾向2 客观地认识难度归因倾向3. 充分发挥努力归因的积极作用4. 防止运气归因倾向5. 给予学生适当的成就期望 6. 善用归因回馈.失败时，应肯定他们的能力。成功时，慎用表扬。 7. 积极进行归因训练（1）强化矫正法2）情景感染法（3）榜样训练法（4）自我控制法 二、在成功失败后的应用 我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。 我们要学会进行积极地归因。积极的归因模式:成功→能力高→自豪、自尊/ 增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。失败→缺乏努力→内疚/ 相对的对成功的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。消极的归因模式:失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧/ 降低对成功的期望→避免或缺乏对有成就任务的坚持性。成功→运气→不在乎/ 很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的愿望。所以努力作为一种不稳定内部的一个因素发挥着举足轻重的作用，不管成功还是失败我们都会继续向前。 三、在大学生思想政治教育中的作用 （1）正确运用归因理论，引导大学生建立良好的人际关系

动机的归因理论

动机的归因理论 归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。 在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。 表3-1常见原因知觉的维度分析 （资料来源：P．R．Pintrich & D．H．Schunk，1996） 可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系： 图3-1韦纳的简明动机归因模式图

归因理论与成就动机理论20090518

幻灯片1 学习动机理论 归因理论 幻灯片2 教学内容 幻灯片3 ●凯利将归因现象区分为两类：一类是称为多线索归因；另一类则单线索归因。 ●凯利认为，人们对行为归因总是涉及三个方面的因素（1）客观刺激物；（2）行动 者；（3）所处关系或情境。 ●对上述三个因素的任何一个因素的归因都取决于下列三种行为信息： ●（1）区别性（2）一贯性（3）一致性 ●凯利还研究了归因中的错误或偏见： ●基本归因错误 ●自我服务偏见 幻灯片4 ●其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图去解释事情 发生的原因。 ●韦纳认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四 种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。 ●根据控制点维度，可将原因分成内部和外部。 ●根据稳定性维度，可将原因分为稳定和不稳定。 ●根据可控性维度，又可将原因分为可控的和不可控的。 幻灯片5 成功与失败的归因 幻灯片6 幻灯片7 学习动机理论 成就动机理论 幻灯片8 教学内容 幻灯片9 成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。 幻灯片10 ●他第一个提出系统的成就动机理论，他领导一个小组致力于对成就动机的系统研究， 成为该领域中最有影响的代表人物，并以他为中心形成了哈佛学派，创立了著名的社会成就动机理论。 ●麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：●成就需要：争取成功希望做得最好的需要 ●权力需要：影响或控制他人且不受他人控制的需要 ●亲和需要：建立友好亲密的人际关系的需要 ●他的成就动机研究涉及到很多方面，其中最主要的是有关成就动机与经济发展关系

小学生学习动机归因研究

小学生学习动机归因的研究 一、课题的界定与表述 动机：激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。 学习动机：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。 归因：个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。 不同的归因方式会影响到主体今后的行为，那么就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为，这对于学校教育工作具有实际的意义。 二、研究的目的、意义 1、国内外同一研究领域的状况 美国一些心理学家把学习动机同需要联系起来进行探讨，如H.A.默里认为，学习动机主要是个人想得到别人或团体的承认或肯定的“交往需要”与个人想取得优胜、自我改进的“成就需要"。美国J.M.索里和C.W.特尔福德把人的学习动机分为交往性动机和威信性动机（或称追求声誉的动机）。D.P.奥萨贝尔则把学习动机称为求成动机，认为是由认知需要、从属需要和自我提高需要构成的。 中国教育心理学家一般认为，学生的学习动机可以从不同的角度进行分类或分析其结构：从起源上看，有直接的学习动机与间接的学习动机；从内容的性质上看，学习动机有水平高低与正误之分；从实际效能上看，有主导性学习动机与辅助性学习动机。 2、研究的突破点 本课题以影响小学生学习动机的原因为研究主体，能够促进教师对自己的教育观念、教学态度和教学行为进行反思，并为转变教师教育观念、改善师生关系、为高教学质量和教学效能提供理论和实证依据。 3、研究的目的 1）通过研究了解小学生学习动机的现状； 2）通过研究弄清影响学生学习动机的因素； 3）通过研究使教师更深入的了解学生，对症下药，实现共赢。 4、研究的意义 本课题的研究有利于教师了解和掌握学生学习动机的特点，通过分析学生学习动机的形成，预测学生的学习动机，进而在教学中采取相应的策略。同时帮助学生形成强度适中的学习动机，提高他们学习的主动性，变外因“要我学”为内因“我要学”，充分挖掘他们的非智力因素，促进他们的全面成长。 三、研究内容 1、小学生当前的学习动机现状的调查研究 2、影响学小生学习动机的原因分析研究 1）学生学习动机与学校、家庭、社会的关系 2）学生学习动机与教师教学方法的关系 3）学生学习动机与同学的关系 4）学生学习动机与课外活动的关系

高中生内外动机与归因方式的关系

高中生内外动机与归因方式的关系* 董　莉1　陈尚宝o 【摘要】　目的　探讨高中生内外动机的发展特点及其与归因之间的关系。方法　采用学习动机量表和归因量表对1370名高中生进行问卷调查。结果　高中生外部动机的水平高于内部动机的水平。内部动机与归因的多元回归为:能力R2=0.021,努力R2 =0.035,任务R2=0.050;外部动机与归因的多元回归为:能力R2=0.376,努力R2=0.391,任务R2=0.317,运气R2=0.384。结论　高中生外部动机水平明显高于内部动机水平;不同归因对内部动机和外部动机的预测作用不同,能力、努力和任务归因对内部动机有较强的预测作用,其中任务归因对内部动机具有反向预测作用,任务、能力、运气和努力归因对外部动机有较强的预测作用。 【关键词】　归因;归因量表;高中生;内部动机;外部动机 Rela tionship between I nner and Outer-Motiva tion and Types of Attribution in Senior Students.Dong Li,Chen Sha ngbao. Scho ol of Ed uca tio nal Science,Xinjiang N ormal University,Ur umuqi830054,P.R.China 【Abstra ct】　Objective　To explore the developmental characteristics of inner and outer motivation of senior students and the r ela-tionship bet ween inner and outer motivat ion and t ypes of attr ibution.Methods　A total of1370seniors were asked t o fill in t he Lear ning Motivation Scale and Attribut ion Scale.Results　T he level of out er motivation was higher than that of inner motivat ion; multi-regr ession of inter-motivation and at tribut ion:ability R2=0.021,effor t R2=0.035,task R2=0.050;multi-regr ession of outer-motivation and attribution:ability R2=0.376,effort R2=0.391,task R2=0.317,luck R2=0.384.Concl usion　The level of outer-motivation was higher than that of inner-motivation;different types of attr ibution had differ ent r ole in predicting inner and outer motivation:attribution of ability,effor t and task had a powerful r ole in pr edicting inner-motivation;att ribution of task had an anti-directional role in predicting inner-motivation and att ribution of task,abilit y,luck and effort had a power ful role in pr edict-ing outer-motivation. 【Key wor ds】　Attribut ion;Attr ibution scale;Senior st udents;Inner-m otivation;Outer-motivation 学习动机是指引和维持个体进行学习活动,并使活动朝向一定的学习目标、以满足某种学习需要的内部心理状态。学习动机对学生的学习活动和行为表现起着定向和驱动的作用,对学生的个人成长有着至关重要的意义。尽管很多研究者都在对动机的构成进行深入地探索,但多数研究者都倾向于将动机划分为内部动机和外部动机[1]。内部动机是指学生对学习任务或活动本身感兴趣,而不是对学习之外的其它东西感兴趣。外部动机是指由外部诱因引发出来的动机,如为了得到父母、教师的表扬,避免批评等,而不是对学习过程本身感兴趣。因此,内部动机和外部动机决定着学生是否能够持续努力地进行学习活动。 归因是个体对影响和决定自己行为和活动的原因的看法[2]。韦纳认为,能力、努力、任务难度和运气是个体在解释成功或失败时知觉到的4种主要原因[3]。根据这种理论,在成就情景中,伴随着特定的行为结果,个体都会有意无意地探究其原因,归因不同,之后成就动机的水平也不同。韦纳在实践中导出了一个理想的成就归因模式:成功归因于能力强和努力2个因素,失败归因于努力不够和运气不好2个因素。他认为这样的归因有助于后继行为的良性发展[4]。 综述已有文献可以发现,在动机发展特点的研究领域中还存在着空白,多数研究关注了小学生或初中生的动机发展问题,而较少涉及高中生。此外,这些研究也较少涉及归因与内外动机的关系。因此,本研究主要探讨两个问题,第一,我国高中生学习内外动机的发展特点;第二,不同归因对内外动机所具有的不同预测作用。 1　对象与方法 1.1　对象　选取山东龙口市高中生1410人,剔除无效问卷,有效问卷1370份,其中高一学生525人,高二学生429人,高三学生416人,男生704人,女生666人。 1.2　测量工具　本研究采用北京师范大学发展心理研究所编制的学习动机量表和归因量表,“学习动机量表”由内部动机和外部动机2个维度组成,共9道题目。“归因”由努力、能力、任务和运气4个维度组成,共10道题目。量表采用5点评定法,完全符合的5分,完全不符合的1分。对量表进行一致性信度检验,动机分量表的a一致性系数为0.5835,其中内部动机0.5534,外部动机0.4970;归因分量表的a一致性系数为0.5365,其中能力0.5971,努力0.6000,任务0.6821,运气0.7044。 1.3　研究程序 1.3.1　实验准备　实验前培训主试,对指导语、测试时间以及问卷解释等统一标准。 1.3.2　问卷施测　要求各校在同一时间的2周之内,对被试 1中国.新疆师范大学教育科学学院(乌鲁木齐)　830054　E-mail:hattiedl@https://www.wendangku.net/doc/5d7569194.html,　o深圳市蛇口育才教育集团 *教育部人文社会科学研究“十五”规划资助项目《中学生心理素质的促进对其学习成绩的影响》研究成果,项目批准号:01JAXLX012