教学过程理论发展

教学

一．教学概念

1.在一定教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划的组织与引导下，能动的学习，掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动的学习知识已获得个性发展的活动。

2.区分教学与教育/教学与智育/教学与自学

3.教学的意义

教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式

教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

教学是学校教育的主要工作

4.教学的任务

掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧

发展体力、智力、能力和创造才能

培养正确的思想、价值观、情感与态度

二．教学过程理论发展

（一）古代教学过程的萌芽

1.孔子：我国最早的以学为主的教学过程思想学而不思则罔，思而不学则殆，躬行，初步形

成学、思、行看过统一的学习过程思想

思孟学派：《中庸》明确提出-博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之

《学记》我国教育史上和世界教育史上交最早的、比较系统完整的一篇教学论专注

朱熹-强调学与思，提出-循序渐进、熟读静思、虚心涵养、切己体察、居敬持志读书法，对行有所忽视

2.苏格拉底教学过程思想

产婆术——公元前5世纪，古希腊苏格拉底提出，在教学中，并不把真知直接交给学生，而是通过对话、诘问、让学生陷入矛盾的困境，然后引导学生经过自己的思考去获取真知。这种帮助学生获取知识的方法被称之为产婆术，亦称苏格拉底法

分两个阶段：

第一阶段：诘问，由施教者不断提出问题，使受教者在思想认识上陷入自相矛盾，最终承认自己的错误与无知。

第二阶段：助产，帮助对方在认清事实、明白道理的基础上，重新归纳和定义所探究概念的正确含义。

产婆术是归纳法、探究法、发现法的渊源

昆体良-古罗马的教育家《雄辩术的原理》提出模仿、理论、练习三个循序渐进的学习过程理论

古代中西方教学的共同点:教学以学生的学习为主要活动，强调学生学习的能动性、注重政治、德行、和文化的传习。虽然提倡启发引导、诘问与思辨，但是都把践行与社会实践当作教学的基础与归宿，致力于品行与能力的提高。

（二）近代教学过程理论的形成

1.夸美纽斯1632年《大教学论》

主张人人需要教育

推进学年制度、分科教学、班级授课

主张教育艺术的根本指导原则是模仿和遵循自然的秩序，

教学原则上要遵循三个步骤：模仿、偏差、纠正

认识到人包括儿童的发展有其内因和一定的顺序，为以后适应儿童自然发展的理论的提出奠定了基础

提倡实物教学和直观教学

强调重视事物的真实性质和起源

重视循序渐进、量力而教、因材施教、以及练习，从实践中学习原则与方法

2.卢梭

反对压抑人、压抑儿童的基督教的“原罪论”认为人天性是好的，极力主张自然教育

重视儿童发展的顺序性和阶段性

确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主体，首创发现教学

不赞成百科全书式的教学，认为人的精力是有限的，强调学生所学的知识要有用处，尤其要注重学生学习的方法

3.赫尔巴特

重视全面而系统的知识的教学

提出教育性教学的原则

五段教学法

（三）现代教学过程理论的变革 19世纪末，20世纪以来

1.杜威

批判旧教育的主要特点中心在教师，忽略儿童，课程和教学法划一

反对设置广泛的课程

应当将儿童的经验和课程的系统知识在教学过程中恰当的结合起来

五步教学法——困难、问题、假设、验证、结论

五步教学法：

处于令人不安和困惑的情况，检查自己的目的与困难

提出问题，是情境中的困难金额行动障碍更加明确起来

通过观察、搜集事实，提出解决问题的假设

推断哪一种假设能够解决问题

通过实验，验证或修改假设、形成结论

2. 凯洛夫《教育学》我国称凯洛夫教育学

注重系统科学文化知识的教学

提出知觉具体事物、理解事物的特点、关系或联系、形成概念、巩固知识、形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。

强调学习书本知识，教师主导作用和课堂教学

3.赞科夫

反对传统教学的只重视知识技能技巧的掌握，主张教学应当促进学生的发展

通过高难度和高速度来激发学生的积极性主动性，推动学生的发展

提出“最近发展区学说”

最近发展区——赞科夫把学生在教学过程中的发展水平分为两种水平。一种是现有水平，即学生能独立解决问题的水平；另一种水平为最近发展区，即在教师或成人的引导与帮助下才能达到的解决问题的水平。这个存在于学生现有发展水平和在成人引导才能达到的发展水平之间的差异，叫做最近发展区。

4.布鲁纳的教学过程思想《教育过程》

致力于重新进行“中小学课程设计”和教学方法与教学过程的改革

课程设计方面重视内容，即教材应当现代化；重视结构，即教材应当包含学科的基本概念、远离法则极其联系。

重视科学知识与原理的教学

认为教学过程应当促进儿童的智力发展，重视教师主导作用的发挥

倡导“发现法，认为不必局限于数学、物理，其他学科也可使用

认为学习包括三个环节：新知识的获得、转换、评价

（四）我国新时期教学过程性质的论争

认识说——教学过程是一种特殊的认识过程

发展说——教学过程的根本目的在于培养人，促进学生德、智、体、美等方面的全面发展

交往说——教学的实质是交往，教学过程是师生交往、沟通、互动和共同发展的过程

价值说——教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而开展的活动过程，是为取得学生德、智、体、美、综合实践等方面全面发展的教育价值的增殖过程，是实现社会所需

要的也是自身所需要的价值增殖过程

多质说——教学过程是一个具有多质性的过程。主张以系统论的观点全面分析其不同层面的本质

这场论争的核心问题是教学过程性质或本质究竟是什么的问题？但其焦点在于：把教学过程概括为认识过程与对这种概括的简单化之间的分歧。

赞可夫的发展教学理论五条原则

赞可夫，苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。从1957年至1977年他以“教育与发展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。 赞可夫的五条教学原则： 赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。维果茨基说：“教学应该创造最近发展区，然后使最近发展区转化为现有发展水平；教育学不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向。”只有当教学走在发展的前面的时候，教学才有好的结果。通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则。 1、以高难度进行教学的原则 教学要有一定的难度。赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。“以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。“只有走在发展前面的教学才是最好的教学。”他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止学生产生心理抑制，使学生

时时感到在学习新东西。同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的发展。例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的基本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次巩固加法的计算能力。这就是学科的基本结构呈现的系统性。因此高难度教学得以实施。 2、以高速度进行教学的原则 赞可夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的发展。他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他说：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识。”强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。例如，在教学过程中，通过老师的引导，孩子经常会出现把所学的知识运用到生活中，他们能够轻松地判断事物之间的关系，并且因探究心里不断的发展，促使他们自己会想办法采用更简便的方法去实现目标。我们继续用已掌握加法概念的孩子作说明，他们会把已掌握的加法概念和十进法的交换概念结合，比如当他想要统计全园人数时，他会把点数过的

(完整版)情境教学法的理论发展

情境教学法的理论发展 情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学；苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。 （一）建构主义教学理论 建构主义认为,虽然世界是客观存在的,但是对于社会的理解决定于个人主观经验的不同,用一句俗语解释就是“千人千思想,万人万模样”。按照建构主义的思维,学习者通过原有的经验和心理认知结构联系社会文化情境背景创建新的学习情境,这个过程是对旧知识的一个重新整合。建构主义还认为,学习者作为认知的主体,对外界施加的信息只有建立在自己主动建构的基础上才能重组成自己认可的知识,教师在这个有意义的建构过程中只是一个“催化剂”,对比情境教学法不难发现建构主义教学环节中也包含情境创设。 （二）认知结构学习理论 “认知结构论学习理论的代表是布鲁纳,他认为学习不是在外部环境的刺激下形成的认知结构,而是学习者发自内心想去获得知识,并通过把新知识和原有的认知结构联系起来,内化生成新的知识体系”。布鲁纳提倡使用“发现法”,所谓的发现法就是由教师创设情境,使学生在这种情境下产生矛盾,从而主动积极的思考,提出解决问题的方法,这个过程和苏格拉底的“产婆术”有相似之处。该办法能激发学生内在的学习欲望,启发学生独立思考,发展学生的创造性思维能力。 （三）多元智能理论 多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的,他认为人的智力是多元化的,包括种不同的智力,它们是言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。传统智力只重视前三种,忽略了后四种。加德纳的智力理论对于学校教育具有重大深远的意义。多元智能理论认为,组成人的各种智能是相对独立的,有着不同发展规律,所以教育应该面向全体学生,为学生多种智力的开发创设各种可能的情境。多元智能理论为情境教学提供了生理和智力保证。 行为主义学习理论 行为主义学派的学习理论对指导后来的学习有重大影响,无论今天我们怎么去 辩证的看前人的理论,它们毕竟是那个时代的产物,在那个时代下有它研究的意义。 行为主义重视外部环境对个人的刺激决定作用,认为个人意念只是一个影响个人学 ①林丰勋教育心理学山东大学出版社, 二情境教学的理论基础 细数起来,情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对 学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运 用情境启发学生,达到有效的教学苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定 的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育 家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他 们都在情境教学上不谋而合。任何方法的存在都有一定的理论支持,当我们对于一 个事物现象进行关注应用时要看到它的本质面貌,更好的让原理论来指导实践。 内蒙古师范大学硕士学位论文 习的一方面因素。学习的过程就是学习者在一定的环境影响下的行为反应过程。根 据以上观点,教育者在教学过程中要创设有助于学生学习的环境。从这个层面上看, 行为主义与新课程的理念、情境教学的理念不谋而合。

吉林教师考试：赞可夫发展性教学理论

吉林教师考试：赞可夫发展性教学理论通过最新吉林教师招聘考试资讯、大纲可以了解到2016年吉林教招将于3月底报名，4月底笔试，笔试科目为《教育综合知识》和《学科专业知识》，吉林中公教师考试整理了吉林教师招聘备考资料大全供考生备考学习。 需要更多指导，请选择在线咨询一对一解答。 赞可夫在发展性教学理论中提出了五条教学原则，分别是高难度、高速度、理论知识起指导作用、使学生理解学习过程、使全体学生都得到一般发展的原则。今天我们就来了解一下他这五条原则。 1、以高难度进行教学的原则 教学要有一定的难度。赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。只有这样才能有效地促进学生的发展。例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的基本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次巩固加法的计算能力。这就是学科的基本结构呈现的系统性。因此高难度教学得以实施。 2、以高速度进行教学的原则 赞可夫主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他认为强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。 3、理论知识起指导作用的原则 掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实现知识迁移，调动思维积极性，促进一般发展。 4、使学生理解学习过程的原则 这一原则要求学生在理解知识本身的同时，也理解知识是怎样学到的，也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的“内在”机制，教学生学会怎样学习。这个原则要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯通，灵活运用，教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。概括地说，要发展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的发展。

如何进行小学数学概念教学

如何进行小学数学概念教学 小学数学教学过程，就是“概念的教学”。一个数学教师，要把概念教学放到突出地位。小学数学中的一些概念，对小学生来说，由于年龄小，知识不多，生活经验不足，抽象思维能力差，理解起来有一定的困难。因此教师在有关概念的教学过程中，一定要从小学生年龄实际出发，这样才会收到好的教学效果。 一、为学生提供充分的探究空间、创设条件、营造氛围，引导学生自主探究、合作交 流，让学生充分理解数学概念的意义。 1.直观形象地引入概念 数学概念比较抽象，而小学生，特别是低年级小学生，由于年龄、知识和生活的局限，其思维处在具体形象思维为主的阶段。认识一个事物、理解一个数学道理，主要是凭借事物的具体形象。因此，教师在数学概念教学的过程中，一定要做到细心、耐心，尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。这样，学生学起来就有兴趣，思考的积极性就会高。如在教平均数应用题时，我利用铅笔做教具，重温“平均分”的概念。我用9个同样大的小木块摆出三堆，第一堆1块，第二堆2块，第三堆6块，问：“每堆一样多吗？哪堆多？哪堆少？”学生都能正确回答。这时，我又把这三堆木块混到一起，重新平均分三份，每份都是3块，告诉学生“3”这个新得到的数，是这三堆木块的“平均数”。我再演示一遍，要求学生仔细看，用心想：“平均数”是怎样得到的。学生看我把原来的三堆合并起来，变成一堆，再把这堆木块分做3份，每堆正好3块。这个演示过程，既揭示了“平均数”的概念，又有意识地渗透“总数量÷总份数=平均数”的计算方法。然后，又把木块按原来的样子1块，2块、6块地摆好，让学生观察，平均数“3”与原来的数比较大小。学生说，平均数3比原来大的数小，比原来小的数大，这样，学生就形象地理解了“求平均数”这一概念的本质特征。 2、从动手操作中形成概念。 俗话说：“实践出真知，手是脑的老师。”数学源于实践，又服务于实践，在教学中尽量让学生参与动手实践，让学生摸一摸，拼一拼，移一移，折一折，减一减等形式的动手操作活动，获取丰富的感性认识，再经过大脑加工，由表及里，由浅入深，去伪存真地辩论分

教育教学相关理论

一、青少年身心发展得规律(一)青少年身心发展得顺序性与阶段性 青少年身心发展就是具有顺序性得。不仅整个身心发展表现出一定得顺序,身心发展得个别过程与特点也就是如此。例如,就认知过程得发展而言,青少年得发展总就是由无意注意到有意注意,从具体形象思维到抽象逻辑思维。青少年身心发展所表现出来得由低级到高级、由易到难、由具体到抽象得规律,要求教育循序渐进地促进青少年得发展,不可拔苗助长。 (二)青少年身心发展得不均衡性 这种不均衡性表现在两个方面:一就是在不同得年龄阶段,其身心发展就是不均衡得;一就是在同一时期,青少年身心得不同方面得发展也就是不均衡得。这种不均平衡得规律,要求教育工作者重视研究不同时期个体成熟状况及其特征,抓住关键期采取有效措施,积极促进青少年得健康发展。 (三)青少年身心发展得稳定性与可变性 青少年得稳定性就是指在一定得社会与教育条件下,同一年龄阶段得青少年在身心发展阶段、发展顺序与每一阶段变化过程及速度等方面大体就是相同得,具有稳定性。另一方面,由于环境、教育或其她条件得不同,同一年龄阶段得青少年,其发展水平又就是有差异得,具有可变性。这种规律一方面要求教育依据青少年身心发展得阶段性选择 教育得内容与方法,另一方 面,重视青少年身心发展得 可变性,改变僵化得教学模 式,及时更新教学内容与方 法,促进青少年更好地发 展。 (四)青少年身心发展得个 体差异性 这种差异性表现在两个方 面:一就是不同个体身心发 展得速度可能不同,二就是 不同个体身心发展得质量 也可能不同。这种特点要求 教育工作者必须深入实际, 了解她们各自得发展背景 与水平,理解她们得兴趣、 爱好、特长,因材施教。 (五)青少年身心发展得互 补性 互补性首先就是指机体某 一技能受损甚至缺失后,可 通过其她方面得超长发展 得到补偿,其次互补性也存 在于心理机能与生理机能 之间。人得精神力量、意志、 情绪状态对整个机能起到 调节作用,能帮助人克服困 难,战胜残疾与不足,使身 心依然得到发展。这就要求 教育工作者首先要面向全 体学生,特别就是身心发展 障碍与学习困难得学生,相 信她们可以通过某种补偿 性发展达到一般正常得水 平;另一方面帮助学生发挥 优势,通过精神力量得发展 达到身心得协调。 二、课程得概念 (一)课程就是知识 这就是一种比较早、影响深 远、比较传统得观点。其基 本思想就是:学校开设得每 门课程都就是从相应科学 中精心选择得,并且就是按 照学习者得认识水平加以 编排得。作为知识得课程, 通常强调课程计划、课程标 准、教科书等所谓瞧得见、 摸得着得客观存在物。其特 点就是课程体系就是以科 学逻辑组织得,课程就是既 定得、先验得、静态得,学 习者服从课程,在课程面前 就是接受者得角色。 (二)课程就是经验 这种观点就是在对“课程就 是知识”观点得批评与反思 基础上形成得,认为只有那 些真正为学生经历、理解与 接受了东西,才称得上课程, 认为课程就是学习者本身 获得得经验,其特点在于课 程就是从学习者角度出发 与设计得,课程就是与学习 者个人经验相联系得,强调 学习者作为学习主体得角 色。 (三)课程就是活动 这就是更新得一种观点。强 调学习者就是课程得主体 以及作为主体得能动性,强 调以学习者得兴趣、需要、 能力、经验为中介实施课程, 从活动得完整性出发突出 课程得综合性与整体性,反 对过于详细得分科,重视学 习活动得水平、结构、方式。 三、教学过程 (一)教学过程得特点 1、双边性。教学过程就是 教师与学生,教与学得双边 活动过程,就是教师引导下 得学生学习得过程。 2、认知性。教学过程就是 学生在教师指导下得、特殊 得认识过程,就是一个以掌 握间接经验为主得过程。 3、发展性。教学就是学生 获得全面发展得过程。教学 不仅要传授知识、培养能力, 而且要影响学生得世界观、 人生观,使之形成健康人格, 健康得身心。 (二)教学过程得基本阶段 1、心理准备阶段,主要就是 引起学生对即将进行得教 学活动得兴趣与求知欲,创 设一种教学氛围,使学生产 生强烈得求知欲望与浓厚 得认知兴趣。 2、感知知识阶段,即学生在 教师得引导下,对事物(物 体、现象等)进行观瞧、触 摸等,从而获得必要得感性 经验,为进一步学习打下良 好得基础。 3、理解知识阶段,就是在学 生上一阶段获得知识得基 础上进行思维加工,形成概 念,从而把握事物得本质与 规律,使感性认识上升到理 性认识。 4、巩固知识阶段,就是学生 把所学得知识牢固地保持 在记忆中,这就是由学生在 教学过程中得认识特点所 决定得。 5、运用知识阶段,即把所学 知识应用于各种课业中,用 实践检验知识,通过反复得 练习活动使所学得知识形 成技能、技巧。 6、检查与评价学习效果阶 段,教学过程在上述各阶段 得工作成效如何,需要进行 检查,及时反馈,便于改进。 (三)教学过程得基本原则 1、理论联系实际 2、科学性与思想性相统一 3、传授知识与发展能力相 统一

赞可夫的发展教学理论

盛年不重来，一日难再晨。及时宜自勉，岁月不待人。 发展性教学理论的代表 一、赞科夫的生平 赞科夫（ЛеонидВладимировичЗанков，1901—1977）是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。 1917年17岁的赞科夫已是一所乡村学校的教师。后来他在儿童农业营（国家收养和教育战后农村孤儿的机构）担任教导员及主任。20年代末、30年代初他在莫斯科大学心理系学习。毕业后留校作研究生，在苏联著名心理学家维果茨基的指导下从事心理学和缺陷儿童教育学的研究。至二次大战前他一直从事此项研究并担任俄罗斯联邦教育科学院儿童缺陷学研究所所长。他曾参加编写针对缺陷儿童的第一批教学大纲，并探索特殊学校的教学和矫正缺陷的方法。40年代末赞科夫调任教育理论和教育史研究所副所长，不久转到普通教育研究所工作。从50年代初起，赞科夫开始专门研究教学论。1952年他组建了实验教学论实验室，深入研究教学中教师语言与直观手段相结合的问题。他对学生掌握知识的过程以及观察能力、思维能力的发展问题进行了实验考察和心理分析，编写了一些很有价值的学术著作，对改进低年级教学问题提出了很有见地的意见。他的研究成果使他赢得了很高的声誉， 1956年成立俄罗斯联邦心理学家协会时，他成为该协会组织委员会的主要成员。同年，苏联教育理论家凯洛夫主编教育学时，他被聘为主编之一。 从1957年9月起，赞科夫在小学教学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。1960年他把原来的实验室更名为教育与发展实验室，1968年又改名为学生的教学与发展问题实验室。他就教学与发展问题进行了长达20年的研究，创建了实验教学论体系，在发展性教学研究方面作出了重要贡献。他一生发表了22本专著和150多篇论文，其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》，曾经是苏联教师的必读书。他的总结性专著《教学与发展》该书的中译本已收入人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》中。，被译成多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏联教育科学的发展作出的重大贡献，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。 二、赞科夫的教学与发展问题实验 赞科夫毕生致力于教学与发展问题的实验研究。他认为教育科学应重视对儿童成长过程的研究，了解儿童的心理是提高教育效果的前提条件，因此应把实验心理学和心理分析的方法引入教育学研究中。他指出，教育学研究的任务之一是揭示学生掌握知识和心理发展的过程，并以此为依据来安排教学、教育工作，建立一种新的教学体系，以求达到比较高的教育效果，促进学生的一般发展。 赞科夫关于教学与发展问题的实验研究分四个阶段进行。第一阶段从 1957/1958学年到1960/1961学年，是实验的摸索阶段。实验在莫斯科的一所普通学校中进行。实验的主题是教学结构（包括教学的指导思想、教材和教学方法）与学生一般发展水平的关系。为了排除实验中的偶然因素，其实验对象是刚入学的一年级学生，实验班教师是刚从师范学校毕业的年轻教师。因为学生质量和教师水平本身就影响教育质量，如筛选实验对象就不能真实反映教学结构对学生的影响。赞科夫在实验的第一阶段上积累了大量资料，证明原来的小学教学落后于

教学理论的概述

教学理论的概述 1．教学理论的概念：教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。 2．教学理论与相关概念的关系 教学理论与学习理论：学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则。从规范性和处方性角度考虑，教学理论关心的是促进学习而不是描述学习。具体地说，教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。 代表内容 ①大教学小课程苏联、中国教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，从而教学理论包含课程理论。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。 ②大课程小教学北美课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。教学只是课程的实施与设计，教学理论只是课程理论的一个组成部分。 3．教学理论形成和发展的脉络 （1 ）教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。 《学记》是最早论述教学理论的专著。 在西方教育文献中，最早使用"教学论" 一词的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ）和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是"Didactica" ，并将其解释为"教学的艺术" 。 赫尔巴特在1806 年出版了《普通教育学》。这里的教育学是"Padagogik" ，英语是"Pedagogy" ，源于希腊语中的"教仆(Pedagogue)" 一词，它主要指教学方法和学生管理两方面。 教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。 [第一阶段，“明了”（clearness，也译作“清楚”）。在明了阶段，儿童的观念活动处于静态的钻研状态，对学习的内容逐个地进行深入的学习；主要的任务是明了各种知识。这就

教学过程及主要内容

教学过程及主要内容

任务1.1 税务会计基础认知 一、税收的性质 （一）税收的概念 税收又称为“赋税”、“租税”、“捐税”，是国家为了实现其职能，凭借政治权力按照法律规定，强制地、无偿地参与社会剩余产品分配，以取得财政收入的一种规范形式。可以从以下五个方面来理解。 1.税收的本质是一种分配 2.税收分配以国家为主体，凭借政治权力来实现 3.税收分配的对象为剩余产品 4.征税的目的是为了满足社会公共需要 5.税收具有无偿性、强制性和固定性的特征 （二）税收的职能 我国税收具有组织财政收入、调节经济和监督社会经济活动的职能。 （三）我国现行的税收体系 1994年我国通过大规模的工商税制改革，在主体上形成了我国工商税制的整体格局，连同其他税种，共有25种税，近20年来，又多次作了调整，目前开征的共有17个税种，关税由海关征收，其他由国家税务机关、地方税务机关负责征收，根据分税制财政管理体制，税收收入分为中央收入、地方收入和中央地方共享收入。

注：表中“√”表示“是”。 （四）税收分类 1.按征税对象分类 可分为：流转税、所得税、财产税、行为税、特定目的税、资源税、烟叶税。 2.按税负能否转嫁分类 可分为：直接税和间接税。 3.按计税依据分类 可分为：从量税、从价税和复合税。 4.按税收管理与使用权限分类 可分为：中央税、地方税、中央地方共享税。 5.按税收与价格的关系分类

可分为：价内税和价外税。 6.按会计核算中使用的会计科目分类 可分为：销售税金、费用性税金、资本性税金、所得税及增值税。 二、税制构成的基本要素 （一）纳税人 纳税人是税法规定直接负有纳税义务的单位和个人，也称纳税主体，它规定了税款的法律承担者。纳税人可以是自然人，也可以是法人。 （二）征税对象 征税对象又称课税对象，是征税的目的物，即对什么东西征税，是征税的客体，是一种税区别于另一种税的主要标志。 （三）税率 1.比例税率 2.累进税率 累进税率有以下三种形式：全额累进税率；超额累进税率；超率累进税率。 3.定额税率 （四）纳税环节和纳税地点 纳税环节是指按税法规定对处于不断运动中的纳税对象选定的应当征税的环节。与纳税环节密切相关的是纳税地点，它是指税法规定的纳税人缴纳税款的地点。 （五）纳税时间 纳税时间是指税法规定的关于税款缴纳时间方面的限定，具体包括：纳税义务发生时间；纳税期限；缴库期限。 （六）减税免税 减税免税可以分为税基式减免、税率式减免和税额式减免３种形式。 （七）附加与加成 附加也称为地方附加，是地方政府按照国家规定的比例随同正税一起征收的列入地方预算外收入的一种款项，如教育费附加。加成是指根据税制规定的税率征税以后，再以应纳税额为依据加征一定成数的税额。 （八）法律责任 法律责任一般是指由于违法而应当承担的法律后果。 三、税务会计的性质 （一）税务会计的对象、目标和职能 1.税务会计的概念

教学设计概述

教学设计概述 教学设计概述--理论指导教学设计概述--理论指导 1.的定义 教学设计是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案有效性并做出相应修改的过程。我们进行教学设计的根本任务是通过发现、分析和解决教学问题来提高教学系统的效率。教学设计又被称为教学系统设计。我们可以将课程计划、单元教学计划、课堂教学计划、媒体教学材料等看作是不同层次的教学系统。因此，大到课程开发，小到媒体材料的制作，我们都需要教学设计的理论和方法。教学系统既是教学设计理论所研究的对象，也是教学设计活动的产物。 教学设计者必须以帮助每个学习者有效学习为己任，通过系统地设计教学，保证没有人处于教育劣势之中，使每个学习者都能有机会利用自己的潜能获得令人满意的发展(包括知、情、意多个方面)。这就要求教学设计者首先要了解学习者，知道学习是如何发生的，其次要运用和发明各种技术和方法系统地安排学习者的外部学习活动，以促进学习者内部学习活动的发生，使学习者通过学习获得发展。 2.教学设计的理论基础 从学科性质上来看，教学设计基本上属于应用类学科。与教学设计相比，教育学和教学论是发展历史比较悠久的学科，它们着重研

究教育、教学方面的客观规律。近几十年的发展，这些学科的理论研究已经渐渐由单纯的哲学思辩转变到以学习心理学为主要理论基础来研究教育教学的客观机理了。教育学和教学论虽然以心理学为基础，但并不将学习的心理机制作为其研究对象。而学习理论的任务是探索人类学习的内部机制，着重研究学生学习的内部心理因素。这两方面的基本理论不同程度地为解决教育、教学问题，为制定和选择教学方案提供了关于教学机理和学习机制的科学依据。所以说，教学设计的理论基础不可避免地要包括教与学的理论。 由于学习理论和教学理论的发展不是同步的，因此，旨在应用现有理论和方法解决教学问题的教学设计就必须同时关注这两方面理论的最新发展，将最新的理论成果应用于解决教育教学问题。 与教学设计形成对比的是，教与学理论关心的是“是什么”的问题，即教学规律是什么、学习机制是什么等等。而教学设计则关心的是“怎么做”的问题。理论按性质可分为规定性理论和描述性理论两大类。描述性理论提示事物发展的客观规律，而规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到某种理想的结果所采用的最优方法。教与学理论中更多的是描述性理论，而教学设计中更多的是规定性理论，它规定了为达到某种教学目标，在一定的教学条件下如何去选择和确定最好的教学策略。 (1)学习理论对教学设计的指导 由于研究者的哲学观点和研究方法不同，当代学习理论分化为两大学派：行为主义学派和认知学派。行为主义者认为人类的心理行

概念教学流程

如何进行概念教学 概念是客观事物的特有属性（或叫本质属性）在人们头脑中的反映。无论什么事物，只要我们认识了它的本质属性，就会在自己头脑中产生相应的概念。数学概念就是现实世界中空间形式和数量关系及其特有的属性（即本质属性）在人们头脑中的反映。例如长方形是四条线段围成的图形，对边平行而且相等，四个角都是直角，这是空间形式在头脑中的反映。又比如12只白兔、7只黑兔。以黑兔为标准，称白兔比黑兔多5只，以白兔为标准，称黑兔比白兔少5只。两种兔相差5只，用12-7=5（只）表示，这是数量关系在头脑中的反映。数学概念可以说是构成数学知识的细胞，是进行逻辑思维的第一要素，人们借助于概念才能进行思维，离开了概念就不能进行思维，也不能进行判断。例如：长方体棱长总和是72分米，长、宽、高之比是3∶1∶2，长方体体积是多少要求长方体体积就得知道长、宽、高各是多少，求长、宽、高各是多少，必须知道连比和按比例分配的概念含义。解这道题的关键是对长方体这个概念清楚，在头脑中能出现棱长总和的具体图象 72分米，按比例分配求出长、宽、高各是多少，需要先求出一组长、宽、高的和，那就是用： 72÷4=18（分米），3+1+2=6， 学生对长方体概念含混不清，往往错成72÷3=24（分米）。长方体是3组平行的棱、但不一样长。24分米不是长、宽、高的和。每一种学科都有它所运用的概念。数学这门学科也有它所运用的概念。归纳起来有以下几类：数的概念；四则运算的概念；数的整除性概念；量的计算概念；几何形体的概念、比和比例的概念，简单应用题解答方法的概念；简易方程的概念等。小学数学教材主要是以上述这些概念为骨架，组成了一个小学阶段的数学结构。 一、为什么要讲清楚数学概念

学习赞可夫《教学与发展》心得体会

学习赞可夫《教学与发展》心得体会 1 为了响应学校的号召——多读书，读好书，全员积极行动起来，建立书香校园，我于本期认认真真阅读了苏联的著名教育家赞可夫的经典论著《教学与发展》。众所周知，赞可夫伟大的成就就是，他打破了教学实践中只传授知识、技能和技巧相联系的陈旧模式，把教学同发展联系起来，建立了一套比较完整治的较新的教学体系，从而大大提高了学生掌握知识和技巧的能力，把教学推上了一个崭新的台阶，这是教学论中一次根本性的改革。为此，我读了他的这本经典著作，受益匪浅，感受颇多，现在略谈几点体会。 在原苏联，凯洛夫传统教学理论体系受到了严峻挑战，随着教学改革实践的深入发展，涌现出众多的教学论流派。其中，以赞可夫对发展性教学问题的探讨最有成效。早在二十世纪初，就有位教育家提出了“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学，教育学不仅应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”这一论断。赞科夫认为关键问题在于“在什么样的教学论体系下，才能在学生的发展上达到理想的效果”，他引入并阐明了“一般发展”的概念。赞可夫强调，教学与发展区

是互为条件、互相推进的，因而教学不能消极地等待儿童生理的、心理的自然发展，跟着发展走，而应积极地去依靠“正在成熟的机能”，创造“最近发展区”。 首先，根据赞可夫的教育理念，来探究一下发展性教学的真正内涵。 1.现代教学观念是发展性教学的核心内容。这里所说的教学观念是指按照一定时代政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教学功能、目标、对象、结构、过程及形成方法等根本问题的认识。正确、先进的教学观念对教学改革及教学活动的进行发挥着重要的导向、调控作用。而保守、落后的教学观却严重阻碍教学改革的顺利进行。发展性教学的核心是现代教学观念，区别于传统的教学观。现代教学观是在本世纪50年代后，随着科技革命的到来及教育改革的深入开展，在重大的历史变革时期所产生的具有生命力的现代教育意识，现代教学观念的形成发展是与本世纪我国教学理论与实践的发展分不开的。 2.发展性教学目标是促进学生主体性发展。这是由未来社会对高素质人才的要求决定的。为了实现我国赶上世界发达国家水平的宏伟目标，我们培养的人必须具有良好的品格，有强的适应社会的能力，有高的文化素养。他们不仅会学习，会生活，而且

教育教学的基本理论

l、新一轮的课程改革是建国以来的第8次课程改革。其改革大体分为三个阶段：(1)酝酿准备阶段(1999年-2001年6月，制订了18个学科的课程标准，20个学科计49种教科书)；(2)试点实验阶段(2001年9月，38个实验区，高中2003年秋进入)；(3)全面推广阶段(2004年与2005年全面展开)。 2、新课程的特点可归纳为六个创新之处：(1)课程目标的创新，每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。(2)课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。(3)课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学计划和教学大纲。(4)教学的创新，强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。(5)课程评价的创新，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，[内容提要]:教育教学理论基础知识:关注教师的成长。(6)课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。 3、基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。 4、为了学生的发展是本次课程改革的根本理念。 (1)倡导全人教育。促进每个学生...关注教师的成长。(6)课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。 3、基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。 4、为了学生的发展是本次课程改革的根本理念。(1)倡导全人教育。促进每个学生的身心健康发展，培养终身学习的愿望与能力，处理好知识、能力、以及情感、态度、价值观的关系。克服课程过分注重知识传

承与技能训练的倾向。(2)为了学生个性的发展。新课程追求学生的个性发展，尊重学生的独特性和具体性。(3)体现新时代的价值观。新课程的基本价值观是为了每一个学生的发展。 5、新课程的内容选择：淡化“双基”，精选对学生终身学习与发展必备的基础知识与技能，改变目前课程内容繁、难、多、旧的现象。新课程改革方案明确了课程结构的综合性(低年级综合，高年级分科)、均衡性(多种类型的课程和多种与现实社会生活及学生自身生活密切联系的科目)、选择性(地方课程与校本课程)的三个原则。 6、新课程的结构有了调整：(1)整体设计九年一贯的义务教育课程。高中课程设置应体现层次性、多样性、选择性。(2)逐步走向课程综合化。一是学科领域的综合化；二是从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技术教育。(3)适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重，将10％—12％的课时量给予地方课程与校本课程的开发与实施，形成国家课程、地方课程、校本课程并行的类型结构。 7、新课程的教学策略：(1)强调教学与课程的整合，突出教学改革对课程建设的能动作用。(2)教学过程是师生交往、持续发展的过程。(3)构建充满生命力的课堂教学运行体系。(4)实现信息技术在教学过程中的合理应用。 8、新课程从“文本课程”走向“体验课程”。教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。交往的本质属性是主体性，交往的基本属性是互动性与互惠性。

教学理论形成和发展的脉络

教学理论形成和发展的脉络 1）教学理论的形成 我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。 在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。赫尔巴特在1806 年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。 2）教学理论发展的线索 后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。 当代主要的教学理论取向有： 第一，哲学取向的教学理论 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依

此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。 第二，行为主义教学取向 20 世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 第三，认知教学取向 认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。 第四，情感教学取向 20 世纪60 年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。

浅论教学过程理论的形成与发展

浅论教学过程理论的形成与发展 内容摘要： 自有学校、有教学活动开始就已存在教学过程，教学过程的理论研究与实践成为教学论中的重大课题。从大量文献资料的研读中可以看出，教学过程大体经历了过程程序、过程优化和过程互动生成理论三个发展阶段。互动生成理论成为基础教育课程改革的核心理念之一，认识并努力实践教学过程，对于贯彻执行国家课程标准有着重要作用，对于全面提高教育教学质量作用重大、意义深远。 关键词：浅谈教学过程形成和发展 教学过程的研究，自从有了学校教育，有教学活动开始就已存在，就引起人们的重视。“教学过程”是什么或如何实践的问题成为备受关注的热点问题。教学过程的理论研究与实践，从大量的文献资料的研读中可以看出，教学过程的理论研究与实践大体经历了过程程序、过程优化和过程互动生成三个发展阶段。教学过程在不同的发展阶段有着不同的特点，凸现出不同社会历史发展的轨迹。本文仅就教学过程的三个阶段及其特点进行粗浅的分析，以资抛砖引玉。 一、过程程序理论。 中国古代的教育家一般把教学过程看作是在教师的循序引导下，学生学习知识和道德的统一过程。儒家从学习中

的认识因素出发，主张学而知之。孔子提出“学、思、习、行”四者相结合。孟轲在孔子理论的基础上提出“自得、自求（内心反省）”的主张，荀况发展了孔子的主张，从朴素唯物论的认识出发把学习过程看作是“闻、见、知、行”的统一过程。《中庸》提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的主张。明清之际的教育家王夫之，发展了古代关于“学与思”、知与行”相结合的教育原理，提出”学思相资”，以“心思”为主和“行统知”，以“行”为基础的教育教学理论。上述古代的教学过程理论是侧重于学生学习的，着重强调的是知识，而教学过程中教师的教的过程不是很全面系统。 《课程与教学论》一书的作者钟启泉、张华认为：教学过程的本质问题是教学论中重大的理论问题，教学过程的本质表现在三个方面：教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一（强调教学认识过程是特殊的认识活动，且具有不可逆转性，教学中要特别关注儿童的认识规律及特点）；教学过程是教养和教育的统一。 近代以来教学过程的研究更加得到重视。依据学习理论中联结理论发展而成程序教学理论。美国心理学家S〃L普雷西设计出自动教学机器，美国心理学家B〃F斯金纳《学习的科学与教学的艺术》一书提出并阐述了程序教学理论。

现代教学理论的三大流派pdf

现代教学理论的三大流派 一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。 在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。 为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学 高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科

学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程 注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。 二、布鲁纳的教学理论： 布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论

如何进行概念教学

概念是客观事物的特有属性（或叫本质属性）在人们头脑中的反映。无论什么事物，只要我们认识了它的本质属性，就会在自己头脑中产生相应的概念。数学概念就是现实世界中空间形式和数量关系及其特有的属性（即本质属性）在人们头脑中的反映。例如长方形是四条线段围成的图形，对边平行而且相等，四个角都是直角，这是空间形式在头脑中的反映。又比如12只白兔、7只黑兔。以黑兔为标准，称白兔比黑兔多5只，以白兔为标准，称黑兔比白兔少5只。两种兔相差5只，用12-7=5（只）表示，这是数量关系在头脑中的反映。数学概念可以说是构成数学知识的细胞，是进行逻辑思维的第一要素，人们借助于概念才能进行思维，离开了概念就不能进行思维，也不能进行判断。例如：长方体棱长总和是72分米，长、宽、高之比是3∶1∶2，长方体体积是多少？要求长方体体积就得知道长、宽、高各是多少，求长、宽、高各是多少，必须知道连比和按比例分配的概念含义。解这道题的关键是对长方体这个概念清楚，在头脑中能出现棱长总和的具体图象 72分米，按比例分配求出长、宽、高各是多少，需要先求出一组长、宽、高的和，那 就是用： 72÷4=18（分米），3+1+2=6， 学生对长方体概念含混不清，往往错成72÷3=24（分米）。长方体是3组平行的棱、但不一样长。24分米不是长、宽、高的和。每一种学科都有它所运用的概念。数学这门学科也有它所运用的概念。归纳起来有以下几类：数的概念；四则运算的概念；数的整除性概念；量的计算概念；几何形体的概念、比和比如何进行概念教学

例的概念，简单应用题解答方法的概念；简易方程的概念等。小学数学教材主要是以上述这些概念为骨架，组成了一个小学阶段的数学结构。 一、为什么要讲清楚数学概念 现在有的小学生调动不起积极性来，数学学得不好，学习兴趣不高，主要是对一些数学概念没有搞清楚。如将三万零一百写成300000100；15.8+2=16；等腰三角形一个底角是65°，不知道顶角是多少度；问：1、2、4、6、51这五个数中哪两个数互质？写成6和51，这就是不知道什么叫做互质。6和51两个数还有公约数3、怎能是互质？正确答案是4和51。再如：8的最大约数与最小倍数相等判断是（×），进行这道题对与错必须综合运用八个概念，才能判断对错。有的小学生经不起八个概念的考验，结果认为错了。涉及到哪八个概念呢？“约数”、一个“自然数”的约数是“有限的”，最小的是1，最大的是它本身。“倍数”、一个自然数的倍数是“无限的”，最小的是它本身，最大的没有。还有“相等”，等等，举例这些错误的出现，说明学生对数学概念没有掌握好。 数学概念是“双基”（即基础知识和基本技能）教学的核心内容；是基础知识的起点；是逻辑推理的依据；是正确、合理、迅速运算的保证。学生正确、清晰、完整地掌握数学概念，是掌握数学知识的基础。如果学生对概念不明确，就无法听懂教师的讲解，无法学好新知识。自然，也会影响学生的学习兴趣和学习效果。如果不懂什么是“分数”和“分数单位”，就很难理解分数四则运算法则的算理，就会直接影响分数四则计算能力的提高。正确、迅速、合理、灵活的计算能力只有在概念清楚的基础上，掌握计算法则，经过反复练习才能形成。学生概念清楚了，解答应用题的思路才能清楚；才能进行分析推理；逻辑思维能力和解题能力才能不断提高。因此，在教学中如何使学生形成概念，正确地掌握和运用概念是极为重要的。笔者认为，数学教学过程，就是“概念的教学”。一个好的数学教师，要把概念教学放到突出地位。小学数学教材中那些名词述语的释义，比较抽象，对小学生来说，由于年龄小，知识不多，生活经验不足，抽象思维能力差，理解起来有一定的困难。例如乘法概念的建立，被乘数与乘数的区分等。由一年级开始接触直到六年级毕业前夕仍有错误发生。因此教师在有关概念的教学过程中，一定要从小学生的年龄实际出发，这样才会收到好的教学效果。 二、教学中怎样讲清楚数学概念 （一）引进概念 1.直观形象地引入概念