教学设计的主要模式
模式内容
布鲁纳1、发现学习:就是不把学习内容直接呈现给学
习者,而是由学习者通过一系列发现行为发现并
获得学习内容的过程。这种学习的基本特征是,
第一,注重学习过程的探究性;第二,注重知觉
思维;第三,注重内部动机;第四,注重信息的
灵活提取。
2、布鲁纳认为,发现行为具有如下价值:第一,
一切真知都是学习者自己发现的,发现行为因而
成为教育追求的目标。第二,发现行为有助于直
觉思维能力的发展。第三,发现行为有助于引起
学生学习的内部动机和自信心。第四,发现行为
有助于记忆的保持。由此可以看出布鲁纳的假设
的基本精神是:使学习内容或学习内容的某方面
适合儿童的能力和智力发展特征。
3、布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿
童认知发展的特征。表征或形象表征是人们直觉
和认识世界的一套形式或规则。布鲁纳认为,儿
童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化
的量的连续过程,而是由结构上迥异的三类表征
系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。这三类
表征系统分别是:行为表征、图像表征和符号表
征。
奥苏伯尔奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础
的。就强调学生认知结构的发展来讲,他和布鲁
纳的主张有相同之处,但就促进认知结构发展的
途径以及由此引出的教学观来讲,奥苏伯尔与布
鲁纳又有所不同,二者恰恰形成对照、互补的关
系。
1、学习观:根据学习的性质,把学生的学习分
为两类,即意义学习与机械学习。机械学习的心
理机制是联想,而意义学习的心理机制是同化。
他的基本论点是,学习任何一种新的知识技能,
都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基
础的,即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简
单、具体的知识技能为基础的。
2、加涅认为,设计教学的最佳途径,是根据所
期望的目标来安排教学,因此需要对教学目标,
也就是对学习结果进行分类。加涅区分了五类学
习结果:理智技能(即学生运用概念符号与环境
相互作用的能力)、认知策略(即学生用来指导自
己注意、学习、记忆和思维的能力)、言语能力(即
人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要
方式)动作技能(即动手操作的能力)、态度(一
种习得的内部状态,影响个人对某些事情采取行
动的选择)。
3、加涅认为,人的学习包括八个阶段:动机阶
段(学习过程的准备阶段)、领会阶段(对刺激进
行选择性注意的阶段)、获得阶段(即对刺激进行
知觉编码后储存进短时记忆,随后再经过进一步
编码加工转入长时间记忆的阶段)、保持阶段(信
息在长时记忆中储存的阶段)、回忆阶段(对习得
的知识信息进行提取的阶段)、概括阶段(即知识
信息的迁移阶段)、作业阶段(即反应发生和行为
改变的阶段)和反馈阶段(即对行为的强化阶段)。史密斯——雷根模式这种模式很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分
类思想,并把重点正确的放在教学组织策略上。
该模式过程:分析教学目标,学习者特征分析,
学习内容分析,设计学习任务,学习情境设计,
学习资源设计,提供认知工具,自主学习策略设
计,协作式教学策略设计,管理与帮助设计,总
结与强化设计,教学评价。
赞科夫赞科夫的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、
德国的范例教学理论一起,被并称为20世纪50、
60年代的三大教学理论流派。
与传统教学论只注重智力或知识的发展相比,
赞科夫的教学体系实现了教学目标上的转换,这
就是教学应着眼于学生的“一般发展”。所谓一般
发展,是指儿童身心的一般发展,是儿童个性整
体的发展,或者说是儿童身心各个方面的发展。
赞科夫在其笃行的实验研究的基础上提出了与传
统教育争锋相对的新的教学论原则:
(1)以高难度进行教学的原则;
(2)以高速度进行教学的原则;
(3)理论知识起主导作用的原则;
(4)使学生理解学习过程的原则
(5)使全体学生(包括差生)都得到发展的原则。
在赞科夫的教学论体系中,上述五条原则是相互
联系、相互制约地起作用的。
肯普模式该模式的特点:在教学系统设计过程中应强调四
个基本要素,三个主要问题,要适当安排10个教
学环节。在各环节中把确定学习需要和学习目标
置于中心位置,各环节之间的连接表示教学设计
是很灵活的过程,可按任意的顺序进行,评价和
修改贯穿整个过程。
德国的范例教学模式范例教学的倡导者是德国著名教育家、教学论专
家瓦根舍因和克拉夫基。范例教学的特殊之点在
于“范例“,因此,范例教学模式的核心问题是
如何选择范例。要正确选择范例,首先要明确范
例的基本特征:第一,基本性,即基本要素、基
本概念、基本知识结构、基本科学规律。第二,
基础性,基础性原则要求范例的选择要从学生的
实际状况的适切性而言的。第三,范例性,即所
选择的具有基本性和基础性的范例要真正能成为
教学活动中的有效材料。基本性、基础性和范例
性既是范例教学模式中范例的基本特征,也是选
择范例的基本原则。
瓦根舍因指出,教学过程要做到“四个统一“,
这也是范例教学模式的教学原则:
(1)教学与训育统一的原则;
(2)问题解决学习与系统学习统一的原则。
(3)形式训练与实质训练统一的原则;
(4)主体与个体统一的原则。
关于范例教学过程或范例方式的教学过程,波
恩大学教授德博莱认为‘“范例方式的教学,不仅
要为某学科在每个阶段的系统的知识总体提供预
备性、要素性的知识,而且要掌握此种认识的方
法和科学方法论,以及在这种方法论中表现出来
的人类学意义”。在德博莱的影响下,施滕策尔确
定了范例方式教学过程的一般程序:
(1)范例性地阐明“个”的阶段;
(2)范例性地阐明“类型”和“类”的阶段;
(3)范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段;
(4)范例性地获得关于世界(以及生活)关系的
经验。
迪克和凯瑞迪科-凯利模式是典型的基于行为主义的教学
系统开发模式。该模式从确定教学目标开始,到
终结性评价结束,组成一个完整的教学系统开发
过程。在该模式中,教学设计活动主要包括如下
几个方面:
(一)确定教学目标
教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科
特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。
教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描
述。
(二)选用教学方法
在教学目标确定以后,接下来的工作就是如何
实现教学目标的问题。教学方法的选用可以通过
选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。
(三)开展教学评价这里的教学评价也包括形成
性评价以及终结性评价两个方面
加涅和布里格斯加涅(1977)和布里格斯(1979)依据学习的成果,
即依据“人们能够学习什么”对学习进行了分类,
同以往对学习的分类研究比,研究范围变得更宽
阔,主要集中在了学习的更高水平上。他们不仅
提出了不同种类学习的分类法,而且还提供了每
种学习类型所需要的有关不同教学类型的准则。
尤其是,他们确定了每种学习类型必须存在的内
部和外部学习条件。所谓内部条件,是指在新的
学习前对早先学习过的信息、概念或技能的回忆
和激活等学习者自身内部的作用因素。所谓外部
条件,指的是环境的作用影响,特别是指激活和
保证学习过程的教学事项。
第一类:态度学习。态度主要是指影响学习者
个人行动选择的内部状态或倾向。常以情感的或
情绪的反应方式表现,如爱好,喜欢与不喜欢,
接近或回避的趋向等。
第二类:动作技能学习。动作技能是经过后天
的练习而形成的自动化了的动作方式,表现为学
习者为完成有目的的动作而使骨路、肌肉、筋腱
有组织地活动,最终获得平稳、精确、灵活而适
时的操作能力。动作技能是某些类别活动(如美
术、音乐、体育、机械车间等)的最基本要求,
也是人类一切学习活动、劳动和日常生活(如书
写、使用工具、骑自行车等)所必需。要使动作
技能学习更加有效,则应利用以下条件:1.提供
示范模式。2.练习。3.反馈作用。4.防止不良习惯。
第三类:语言信息学习。以语言陈述为主要形
式的信息学习,是一种对语言信息多层次编码的
学习。它包括对单个事物的名称学习;逐字逐句
地按原文重述与再现,而不甚理解意义的学习;
以及对组织化了的知识的有意义学习和回忆。
第四类:智力技能学习。智力技能是指使得学
习者有可能实现符号——基本程序的技能,是使
用符号与环境相互作用的能力,故也有人称之为
程序性知识。
PBL教学模式PBL 的全称是“Problem -Based Learning ”,
于1969 年由美国神经病学教授巴罗斯(Barrow
s)在加拿大麦克玛斯特大学医学院首先试行的
一种新的教学模式, 被称为是“以问题为基础的
学习”。
基于问题的学习是一种以学习者为中心、以问
题为核心的全新学习模式和教学模式,它与建构
主义学习理论和教学原则相吻合,强调把学习设
置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习
者合作解决真实性问题,来学习隐含于问题背后
的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主
学习的能力。
教学模式要素
1.教师的指导. 在基于问题式学习中,教师在解
特点:
(1)PBL是一种以学习者为中心的教学方式
在PBL中学习者是问题的解决者和意义
的建构者,教师在PBL中责任是提供学习材料,
引导学生进行学习,监控学习过程顺利进行。
(2)PBL是基于真实情景的问题
PBL的问题必须对学习者有一定的挑战性,发挥
学习者的技能和思维能力。
(3)PBL是以“问题”为核心的高水平的学习
PBL的问题往往没有规则和稳定性,要求学生把
我概念之间的复杂联系并运用到具体的问题当中
去。
ASSURE教学模式ASSURE 模型在HeinchMolenda等人在其所著
的《学习中的教学媒体和技术》中首次被提出,
该模型是通过对教学进行相关的设计,从而使教
师或学习者能够有效地把各种媒体和技术融入日
常的课程和学习中去,最终来“保证”学习的效
果。
ASSURE教学模式要素
1.分析学习者:主要分析几种对媒体和技术的选
择起决定作用的特征,如一般特征、入门能力、
学习风格;
2.陈述教学目标:教学目标要描述清楚,作为教
学结果,学生能做什么,还要指明在什么样的条
件下,在何种程度上,学习者取得特定的学习成
果;
3.选择教学方法、媒体和材料:一旦我们确定了
学习者和学习目标,那么教学起点和终点就能明
确,我们就要选择一定的教学方法和媒体材料去
实现起点到终点的过渡;
4.使用媒体和材料:包括预览材料、准备材料、
准备环境、让学生做好准备、提供学习体验;
5.要求学习者参与:有效的教学,要求学习者精
神集中,投入地学习。在教学过程中,应安排各
种教学活动让学生能有机会练习学得的知识;
6.评价与修正:评价和修正是设计高质量教学的
最重要步骤,主要包括对学生学习成绩的评价和
对媒体教学、学习方法的评价。
评价:ASSURE 模型为使用媒体与技术进行教学
提供了一套明确的程序指导,指引教师按部就班
地选择和设计应用于课堂教学的教学媒体,让学
习者通过这些科学的引导和帮助循着教师预定的
路线到达目标。在实际教学应用上,ASSURE 模
型较为简单,特别是在现代教育媒体层出不穷、
令人眼花缭乱的情况下,ASSURE 模型可以指导
教师快速、准确地选择合适的教学媒体,简单、
实用,也比较容易实现教学目标。
4C/ID教学设计模型4C/ID教学设计模型(Four-component
Instructional Design Model)是麦里恩博尔戴杰
克斯特拉等主持研究和开发的一种ID模型,在
国内被译为四要素教学设计模型。它以训练复杂
认知技能为目标,是一种面向复杂学习的整体性
教学设计,它认为学习任务应该被视为一个复杂
的整体,学习应以整体的方式进行,而不是分而
习之,而传统教学设计,则把复杂的任务分解为
简单的成分,分别对单个任务进行学习。
模型要素
1.学习任务:学习任务位于四要素之首,是整个
模式的核心。这里说的学习任务是指整体性的复
杂学习任务,复杂的任务被分解成相对独立的简
单的部分或者通过部分-整体方式,慢慢融入到整
体任务练习。
2.支持性信息:支持性信息主要是针对非复用性
技能的,它主要用于引导学习者对所学知识进行
编码,促进图示的建构或重建,它在学习者已有
务、受众、环境、绩效目标等进行一系列的分析。
Design(设计):对将要进行的教学活动进行课程设计。Development(开发):针对已经设计好的课程框架、评估手段等,进行相应的课程内容撰写、页面设计、测试等。Implementation(实施):对已经开发的课程进行教学实施,同时进行实施支持。
Evaluation(评估):对已经完成的教学课程及受众学习效果进行评估。
各阶段之间的关系:分析与设计是前提,开发与实施是核心,评估为保证,三者互为联系,密不可分。
特点:
1.它是一个生成过程,把概念和理论用于具体的情境之中。该模型的核心是所有预先设计好的活动都以引导学生、按照学习者的特点建构知识为目的。
2.它是一个回应过程,接受任何目标作为导向,作为向学习者传递信息、理念的工具,ADDIE 对环境有敏感性和互动性。教学和各种理论的结合使ADDIE 教学设计过程具有依赖性、相互协同性、动态性、可控性和系统性等特点。
3.它是一个验证过程,它验证与指导性学习的发展有关的所有“产品”和步骤。ADDIE 教学设计模型的验证应采取因地制宜、因时制宜、真实并且建立在常识的基础上,对学习者的感受做出正确的解释。