浅谈地理启发式教学中的常见误区--李春风(CN)
浅谈地理启发式教学中的常见误区
李春风
（福建宏翔高级中学，355100）
摘要在新课程改革背景下，启发式教学是实现学生学习方式的转变和地理思维能力提高的良好途径，地理教师应充分把握课堂提问环节，精心设计出符合学生实际、具有一定探究性的问题，运用多种提问方法启发学生思维，最终获得学习能力的提高和创新精神的培养。但是在实际教学活动中，很多教师的教学中常出现“重结果而忽视过程、重表象而忽视思维、重个体而忽视全体”等误区。
关键词中学地理课堂教学启发式教学教学误区
在中国，“启发”一词，源于古代教育家孔丘的“不愤不启，不悱不发”。朱熹解释说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”就是说在教学前务必先让学生认真思考，已经思考相当长时间但还想不通，然后可以去启发他；虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言辞表达出来，此时可以去开导他。孔子以后，《学记》的作者提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，进一步阐发了启发式教学的思想，主张启发学生，引导学生，但不硬牵着他们走；严格要求学生，但不施加压力；指明学习的路径，但不代替他们达成结论。
高中地理新课标的提出，使教学更应关注学生地理思维能力的训练和研究问题、解决问题能力。这要求学生转变学习方式，学会主动收集和处理各种信息，通过自主学习、合作学习和探究学习而得出结论。同时，在地理课堂教学中，教师也应充分运用启发式教学，激发学生学习兴趣，引导学生，最终获得思维能力的提高和创新精神的培养。在启发式教学的课堂实践中，却经常以下几种常见的误区。
一、片面关注问题的结果，而忽视学生的思维过程
一些教师总是提出问题，就示意学生回答，若回答不及时，就指责学生听课不认真，或者原来的知识没有巩固。如果学生也习惯了这种方式，便会机械式的不假思索，胡乱作答。在这些教师看来，只要问题答对了，就算目标达成了，可是学生真的理解了吗？其实这样的教学过程要的只是思维结果，而不是思维过程。看重的是学生的正确结论，而不是分析问题的思路、处理问题的办法、解决
问题的能力。古人尚言：学而不思则罔。这种只重视思维结果，而轻于学生思维过程会导致学生干瘪、枯燥、机械地记忆知识结论，跌进死记硬背的万丈深渊，表面上看学生掌握了知识，实则未达到真正会学的境界。
地理学科经常会被认为是“背一下就行”的科目，学生总是在考前突击，却一次次在考试中失利，原因何在？没有理解、不懂运用的地理原理和地理规律毫无用处。因而教师在课堂上对学生的学法要指点迷津，尤其对学生的思维过程要特别关注，加以引导。让学生深深知道，通过什么途径，何种手段得来结果，懂得得出正确结论的全过程，所以教师要抓住研究性学习的契机，以培养学生探究问题的能力为目标，科学设问，最大限度地发挥学生学习的主观能动性，引导学生准确地把握思维切入点和突破口，引导学生如何扫清思维过程中的各种障碍，并指导学生沿着教师启迪思维的思路，辅以适当的点拨，逻辑递进地分析问题，逐步探究结果，接近正确结论。使学生在思维中领悟学法，学会正确思维，感知探究，获得知识。从而达到教的目的是为了不教，学的目的是为了更好地学的最高境界，这样学生自然会真正地会学了。
二、过分重视启发的表象，而忽视了启发的目的
满堂灌的沉旧教学方法，已经不符合现代教育教学的目的要求，知识面面俱到，包办代替已被人们摒弃，取而代之的是设问质疑，经学生的思维而获取知识。而执教者往往以为，只要多设问，学生积极回答，就充分体现了教师的主导，学生的主体，这本无可厚非，但明知故问些毫无启发意义的地理问题，甚至总是一味的重复“是不是？”、“对不对？”这样的问题，学生不假思索的回答，启发的作用完全没有起到。一问一答，看似课堂活跃，课堂氛围调控得当，实则走入启发教学的误区，陷入了启发教学的泥潭，扼杀了学生的地理思维，泯灭了学生的地理智能。
“不愤不启”、“不悱不发”，“愤”与“悱”，即学生对知识“心求迫而未得”、“口欲言而不能”的急需状态。而现代心理学研究表明，学生的思维是否积极，乃取决于他们是否要分析问题、解决问题的强烈需要。由此可见，启发教学的深刻内涵乃是重在培养学生的思维。为此，教师在认真钻研教学大纲，吃透教材，抓住知识的重点、难点，结合学生认知水平的基础上，科学地设问：问题过于简单，学生未经思考，即刻找到答案，失去启发教学的意义；设问偏难，学生虽经
探究，未知结果，挫伤学生学习的积极性。因而提问宜难易恰当，把握设问的度，常言说得好，爬树方能摘到香甜的苹果，下河呛水方能学会游泳，只有通过努力地思索，方能找到答案。让学生在思考中去摸索、感知，从而让学生亲身感悟获取知识的成功与快乐，这样学生才会以极大的热忱投入到学习中去，以浓厚的兴趣热爱地理学科。
三、优先启发优生思维，而渐渐冷落了学困生
素质教育的整体性要求既要培养优生，又要注意学困生的教育转化，不少教师厚此薄彼，一碗水不端平，偏爱优生，冷漠学困生，因优生的满意回答而大加赞赏，淡化了对学困生的启发，仅把学困生作启发教学的陪衬，因而两级分化愈演愈烈，势必导致优生自觉胜人一筹，高高在上，鄙视学困生，惟我独尊的不健康心理，而学困生甚感无人问津，矮人一等，自暴自弃，于是破坛子破摔，心灵受到极大创伤，从而对地理学科产生厌学，甚至厌恶之情。
教学群体始终存在着相对而言的优生与学困生，研究表明，二者在智力上相差甚微，仅是心理素质有差异罢了。教育家布鲁姆曾语重心长地告诫师生：只要提供适当的前提和现实条件，几乎所有人都能学会一个人在世界上所能学会的东西。常言道：天生一人，必有所用。所以，教师要树立生生可成材，人人都有为的全面新型人才理念，用发展的观点善待每位学生，在教学中，应启发全体，不应启发少数，既要承认个体差异，又要因材施教，对不同学生提出与之相适应的学习目标，基础性设问宜于中等生和学困生，综合性设问用于优生，同时注意启发教学中不同学生的参与度，充分调动每个人的思维活动，发挥其主观能动性的最大潜能，让其积极思维，主动思考，捕获知识，这样有利于教学群体的协调发展和地理素质的全面提高。
地理学科偏理的特点决定了地理教学应格外重视学生思维能力的锻炼，死记硬背，不懂运用的学习毫无意义，所以在地理课堂教学中必须启迪学生的思维，只有让学生成为了学习的主人，才能真正体会到学习的乐趣，才会真正爱上这个学科。
参考文献
<1>李小冬．地理课堂教学中的提问设计[J]．中学地理教学参考，2005．12
<2>冯克诚．中学地理学习心理基础与地理思维［M］．内蒙古：内蒙古大学出版社．2005．
<3>陈琦，张建伟.《从传统教学观到建构性教学观》，《华东师范大学学报》，1998，1.21-25．