论教育技术之研究方法
论教育技术之研究方法
杨开城
（北京师范大学教育技术学院，北京100875）
[摘要]研究领域对于研究方法没有约束力，基于研究领域来讨论研究方法是没有意义的。最终决定研究方法的是研究结论的陈述特性、数据性质以及收集和处理方面技术准备。只有在知识体系中才能探讨研究结论的陈述特性。从学科理论的角度看，教育技术学还没有形成自己的研究方法体系，但是构造技术效应件、利用缺陷分析法改进效应件和技术原理是必要的研究手段。同时，教育技术不仅仅表现为一种技术体系，它还是一种理解教育的独特方式。从教育技术的角度看，教育教学规律不表现为公式或者命题体系，而表现为一种教育教学模拟仿真系统，这个系统在可能性空间中表征教育教学系统的运行。
[关键词]教育技术；研究方法；研究领域
[中图分类号]G423[文献标识码]A
对于稍有经验的学术研究者来说，研究方法不应该成为“问题”。学术界花大量精力来探讨这个主题，倒不是说明这个领域的不成熟，而是表明这个领域已经足够的混乱了。这似乎是每一个学术领域发展到一定程度的必然现象，它隐含着一个研究领域进化成知识领域的可能性。而对于教育技术领域来说，这个话题还透露出当前这个领域的研究群体内心的焦虑：对教育技术学的独立性和合法性的严重不自信。下面笔者针对这个话题从三个方面阐述自己的看法。
一、作为研究领域的教育技术的研究方法
由于技术的教育应用是一个创新扩散的社会历史过程，因此教育技术领域一开始只是教育领域的一小部分。随着技术应用的普及，最终总有一天，教育技术领域也就是整个教育领域，因为还没有哪个社会实践领域可以拒绝技术的侵入。教育的根本矛盾是学生的自我成长与教育者的文化传承之间的矛盾。这个矛盾与技术的应用没有直接关系，技术的应用既可能有助于也可能有碍于这个矛盾的解决。所以，从逻辑上讲，教育技术领域也就是教育领域。只不过，现阶段的教育技术领域是以媒体技术应用为其外部特征而已。除此之外，我们看不出二者有什么本质的不同。
正因为如此，原先教育研究领域所能适用的方法便可以应用于教育技术的研究（好奇的读者可以作一下教育研究方法与教育技术研究方法方面的文献对比分析）。甚至有学者认为，将教育研究方法在教育技术领域的应用也可以得到教育技术学研究方法体系。
[1]
历史已经表明，教育领域是研究方法的万能应用领地。这主要是因为，其一，教育领域本身就是跨学科的应用研究领域，任何一个有关人的学科都可以在教育领域中一展应用的身手。这可以从“教育理论被肢解了”的惊呼中看到这一点。其二，研究领域本身对研究内容没有多少约束力，我们无法从研究领域出发规定研究内容的性质。几乎任何研究方法都可以在教育领域中找到与其对应的研究内容。
尽管教育领域对研究方法是完全开放的，但是我们的教育理论却仍是贫乏的。这个论断同样适用于教育技术领域。我们做了很多思辨、比较、田野记录，但是很多思想要么支离破碎、要么系统化却是远离实践的。我们也作了很多实证研究，但是我们的实证研究大多在平面上展开，而不是针对某个论断进行越来越严格的检验。那些被证实的命题要么是一种事实描述，要么是一种可以不被更严格检验的命题。科学实验的成功可以证明某个原理的真伪，但是我们却无法从教学实验成功出发判定任何教育理论命题的真伪。这是因为，绝大部分的教育理论研究还停留在思想和信念层次上，这些教育理论命题的论断都缺少特定的
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条件描述，而这种条件描述从根本上就是无法穷尽的。这是由教育的复杂性决定的。对于复杂系统进行简单要素归因和线性相关研究必然是要失败。
教育技术领域对研究方法的完全开放性并不是一个好的现象。我们最终只能说“要根据具体的研究内容来综合选择各种研究方法”。当然，这等于什么都没说。这种现状是否可以引导我们得出这样的论断：基于研究领域来讨论研究方法是没有什么学术意义的。对于一项单独的研究而言，最终决定研究方法的是研究结论的陈述特性、数据性质以及收集和处理方面的技术准备。其中，研究结论的陈述特性是最重要的依据。而一个理论陈述离开了知识体系的约束就几乎是不可能的。所以，对于整个学科或者领域而言，我们应该基于理论知识的性质来讨论它的研究方法问题。
二、作为学科理论的教育技术的研究方法
笔者认为，讨论研究方法不仅仅是为了确定我们到底有哪些方法可以用，并依此约束教育技术学的研究。更为重要的意义是，它将引导我们反观思考教育技术学到底应该研究什么，倘若认为“教育技术学”这个术语不仅仅意味着一个研究领域的话。
笔者在此处使用“学科理论”一词，是强调本文所说的学科不是指研究领域，也不是指课程体系或者人才培养的规划，而是指知识体系。如果在逻辑上，教育技术学的知识体系是有别于其他学科的，教育技术学的独立性和合法性问题自然就解决了。而且知识自身的性质也决定了它应该以什么方式产生出来，也就是研究方法问题。
教育技术学的知识体系问题，其实也就是教育技术学的理论功能问题，即教育技术学理论到底能够为教育实践提供哪些支持和指导。这里必须首先回答一个更根本的问题：教育技术是否是一种独特的技术？如果教育技术不是一种独特的技术，而是其他技术（产品）在教育应用情境下的别名，那么我们只能研究它的教育应用，教育技术只能是一个研究领域的名称。而多年奋斗的历史表明，这个领域在知识创新方面建树甚微。如果我们假定，教育技术是一种独特的技术，那么它会是一种什么样的技术呢？回答这个问题的线索至少有两个，其一就是教育技术领域长期所坚持的几个关键词：可操作性、系统观、技术；其二，教学设计理论长期被公认为教育技术的核心理论之一。由此，笔者尝试着对教育技术作了这样的规定：教育教学系统的构造技术。教育技术学理论的核心功能就是提供给教育者在设计、开发教学系统和课程系统等方面的技术支持。教育技术学并不告诉教育者具体的
处方（没有万能的处方），而是提供寻找教育处方的技
术方法。
很明显，如果如此看待教育技术，那么教育技术
学的知识体系是一种以技术知识为核心的知识体系。
技术不直接表现为“思”的结果，而直接表现为“做”的
结果。因此，教育技术学也就不存在什么逻辑起点问
题。教育技术学知识的增长不是从某个高度抽象的逻
辑起点出发进行演绎的结果，也不可能是从很多教育
教学现象出发进行归纳的结果，而是在现有技术发展
水平基础上，逐渐构建新的技术效应件、改进技术原
理的结果。新的效应件和新的技术原理既可能来源于
操作经验，也可能来源于其他学科的成果。这个过程
是一个尝试、创造的过程，目前还没有形成方法论体
系。笔者曾经根据教学设计研究的经验和体会，提出
过技术人造物缺陷分析法作为教育技术研究的方法
论依据。它的根据是，技术知识不存在真伪问题，只存
在是否合理的问题，缺陷分析是技术研发过程中常见
的操作。
三、教育技术本身具有的方法论意义
教育技术不仅仅表现为一种技术体系，而且它还
是一种理解教育的独特方式。就其自然本质来说，技
术是特定的物质、能量和信息的变换方式；就其社会
本质而言，它是人类理解世界的一种方式。人们在科
学研究中采用特定的技术工具（比如电子显微镜、天
文望远镜、气雾室等）已经不是什么新鲜事。随着量子
力学的发展，人们发现，科学实验中使用的技术原本
就不是单纯的逻辑上可以替代的工具，而是研究设计
的有机组成部分。也就是说，技术具有认知功能，它正
在显式地成为人类认知的有机组成部分。
教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是
教育教学系统的构造技术，它对应的典型的技术人造
物是教学系统和课程系统。教学系统和课程系统虽然
不是教育实践的全部，但却位于教育实践的核心。教
学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。
而这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们
规定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒体
之间流动和处理。教育者试图通过它们与学生自身成
长的系统以及其他社会系统的耦合，来实现教育目
的。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造
物，对于这两个系统的理解，离开了教学设计技术和
课程开发技术将是不完整的。而且只有当我们把教学
系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚
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它们与其他系统的耦合细节，文化传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具，教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简单看成“教”＋“学”，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教学研究的前提条件，而且越来越成为教育研究的基本方式。
人是一种“存在先于本质”的存在。人永远处于未定型状态，本质主义的形而上学本质和规律判定都不适用于人。同样，教育教学系统由于以人为终极目的，所以也是一个永无止境的演化系统，同样不具有本质主义的形而上的本质和规律。从教育技术角度看，教育规律的描述方式必定不会像自然科学和社会科学那样以公式和命题体系来表达。复杂性理论和教育技术的开发取向要求我们用另一种方式，一种更加接近实践的方式描述教育规律———教育模拟/仿真系统的方式。这种系统是一种可以不断自我学习的人工智能系统，它通过模拟真实的教育教学系统来表征教育教学规律。也就是说，教育技术不但引导人们构建真实的教育教学系统，而且也引导人们构建它的模拟仿真系统。成功地模拟仿真系统，是人们对教育进行系统
建模的完成形态。一旦我们成功地建立了这个系统（通常需要大规模数据的训练），我们便掌握了教育教学规律。这个系统实际上表达了“目的—手段—结果”之间的偏离关系，表达的正是文化传递与人的自我成长之间的矛盾细节。在这种系统中，期望的教育结果和不良的教育结果都会表现为一定的概率。这个概率空间，也就是教育教学系统的生存空间。
教育技术的研究和应用将引导人们探究教育设计的可能性空间，也就是人类在特定历史阶段所拥有的教育干预手段的选择空间。其实，教育教学规律更多的是教育实践的可能性空间的规律而不是现实空间的规律。这个可能性空间不是一种静态的可能性空间，而是一种动态演化的可能性空间。在相当普遍的条件下，教育实践的可能性空间中并没有最优解，教育的技术性特征决定了我们可以通过教育技术寻找相对不错的解。这个解可以通过教育模拟/仿真系统在可能性空间中表征出来。也就是说，在未来，教育干预手段的设计，可以通过教育模拟/仿真系统事先确定出现期望的教育效果的概率，再参照这个概率修改干预手段，直到概率不再增加为止，才投入真正的教育实践。正因为如此，这个系统的复杂性也就代表着我们对教育教学规律认识的深刻性。当然，对这个系统的描述通常使用的是利用算法推算出来的抽象量，而不是直接测量出来的直观量。
[参考文献]
[1]董艳丽.教育研究方法在教育技术学科中的运用———
教育技术学研究方法形成的一个途径[J].考试周刊,2007，（2）:28~29.38