第一部分 教育学原理1

第一部分教育学原理

第一部分教育学原理

第一教育学概述

一、教育学的研究对象

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

教育是一种培养人的活动。自从有了人类，就有了教育。而自从有了教育活动，就有了人们对教育活动的认识。当人们对教育的认识超越了经验和习俗的水平，形成了系统、科学的理性认识时，教育便成为教育之”学”。因而，教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门学科。

二、教育学的研究任务

教育学的研究对象决定了教育学的任务主要有三：一是揭示教育的规律。即揭示教育内部诸因素之间、教育与外部诸事物之间的本质性联系，以及教育发展变化的必然趋势，阐明教育的各种规律。二是科学地解释教育问题。即对纷繁复杂的教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释，促进教育知识的增长。三是沟通教育理论与实践。即通过对教育规律的揭示和教育问题的解释，为教育工作者提供理论和方法上的依据，进而成为沟通教育理论和教育实属践的桥梁。

三、教育学的产生与发展

（一）教育学的萌芽

l在奴隶社会和封建社会，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。古代的一些思

想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。如《论语》一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育方面的言论。古希腊哲学家柏拉图的教育思想，散记在他的哲学著作《理想国》等书中。

在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。它大约出现在战国末|期，是儒家思孟学派撰写的，比国外最早的教育著作一-古罗马帝国教育家昆体良写的《论演说：家的教育》一书还早三百来年。但所有教育方面的著作，多属论文的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽或雏形。

（二）独立形态教育学的产生与发展

1632年，捷克教育家夸美纽斯写出了《大教学论》。这是近代最早的一部教育学著作。在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。1776年，哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。后来，赫尔巴特继承了康德的教育学讲座，并于1806年出版《普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作，它的出版标志着教育学已开始成为一门独立的学科。《普通教育学》曾一度风行世界，对许多国家的教育都产生了广泛而深刻的影响。我国望也不例外。

在这一阶段，教育学已具有独立的形态，成为一门独立的学科。对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，提出教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教学问题。如夸美纽斯提出了一切知识都应以感觉为开端；赫尔巴特根据心理活动的统觉作用，提出了教学的四个步骤。但是，他们对自己理论的论证方法，不是依靠与自然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用实证和实验的方法来研究教育问题，尚未达到真正科学化的高度。

(三)20世纪以来教育学的发展'

随着科学技术的发展，心理学、社会学、法学、伦理学、政治学等学科逐渐兴起，这些学科的知识和研究方法，对教育学的发展起了巨大的作用。教育学从这些学科中吸取有关的研究成果，也逐渐利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究从而使教育学向着实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。同时由于人们所处的社会条件不同、所运用的研究方法不同，对于社会和教育的认识也就各不相同。自19世纪50年代以来，教育科学迅速发展，出现了各种各样的教育学，形成了许多门类和派别，呈现多元化的趋势。在这里着重阐述其中影响较大的教育学派别。

1.实验教育学

实验教育学兴起于19世纪末20世纪初的欧美，主要是采用自然科学的实验法来研究儿童发展及其与教育关系的理论。代表人物主要是德国教育学家梅伊曼和拉伊。

实验教育学的基本观点是：(1)反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途。(2)提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正”科学化'。(3)把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段。(4)主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。当然，其局限也是明显的。特别是当其把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，就走上了”唯科学主义”的迷途，受到来自文化教育学的批判。

2.文化教育学

文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说。代表人物是狄尔泰、斯普朗格、利特。

文化教育学主张：(1)人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史。(2)教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程。(3)教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法进行。(4)教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整的人格。培养完整人格的主要途径就是”陶冶”与”唤醒”，要发挥教师与学生双方的积极性，建构和谐的师生关系。

文化教育学深刻地影响着20世纪德国乃至世界教育学的发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面给人以很大启发。其不足之处在于思辨气息很浓，对许多问题的论述带有很强的哲学色彩，这决定了它在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，限制了其在实践中的应用。另外，文化教育学过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。

3.实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初兴起于美国的一种教育思潮。代表人物是杜威、克伯屈。

实用教育学主张：(1)教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。(2)教育即学生个体经验持续不断的增长。(3)学校是一个雏形的社会。(4)课程组织应以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心。(5)师生关系以儿童为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者凸(6)教学过程应重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。

实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展都产生了极大的影响。其不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的传授，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用。

4.马克思主义教育学

马克思主义教育学的基本观点主要有以下几方面：(1)教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育。(2)教育起源于生产劳动。(3)教育的根本目的是促进学生的全面发展。(4)现代教育与生产劳动相结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。(5)在与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受其制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于政治、经济和文化。(6)马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。

5.批判教育学

批判教育学兴起于20世纪70年代，是当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮。代表人物是美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布厄迪尔。

批判教育学主张：(1)当代资本主义的学校教育并非是促进社会公平与实现社会公正的途径和手段，而是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源。(2)学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。(3)批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行”启蒙”，以达到意识”解放”的目的。(4)教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。因此，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使其从无意识的层面上升到意识的层面。

第二章教育及其产生与发展

一、教育的概念品

（一）“教育”定义的类型.

美国分析教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中探讨了三种定义的方式，即“规定性定义”、“描述性定义”和“纲领性定义”。所谓规定性定义即作者自己所创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。也就是说，不管其他人是如何定义某个词的，我就是这么定义的，并且我将始终在我定义的意义上来使用这个词。所谓描述性定义是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。所谓纲领性定义是一种有关定义对象应该是什么的界定。谢弗勒有关定义方式的区分为我们研究纷繁多样的教育定义提供了一个逻辑的视角。但事实上，任何一个“教育”的定义往往同时具备“规定性”、“描述性”和“纲领性”，这恰恰凸显了“教育”定义的复杂性、多样性和歧义性。

1.中国有代表性的“教育”定义

(1)从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭

义的教育，主要是指学校教育，其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(阶级)所需要的人的活动。另外，教育这个词有时还作为思想品德教育的同义语使用。(《中国大百科全书·教育》)

(2)广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。理(《教育大辞典》)

(3)广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的i

活动。(南京师范大学教育系编的《教育学》)

(4)教育是一种社会活动，它区别于其他社会事物的本质属性就是人的培养。(潘愁元主E

编的《高等教育学》)

(5)教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。(项贤明的《泛教育论》)

2.西方有代表性的“教育”定义

(1)柏拉图的隐喻。教育乃“心灵的转向”。”什么是教育?教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动。

(2)夸美纽斯的”生长说”。夸美纽斯认为，人人具有知识、德行和虔信的种子，但这些种子

不能自发地生长，需要凭借教育的力量，”只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人”。

(3)洛克的”白板说”。洛克主张”人心是白纸”，通过教育能使儿童掌握知识和德行。

(4)卢梭的”自然教育”。教育的任务是使儿童从社会因袭的束缚中解放出来，归于自然，培养自然的人、自由的人。”教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”

(5)裴斯泰洛齐的”完整的人的发展说”。”人的全部教育就是促进自然天性遵循她固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”

(6)斯宾塞：”从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事务的过程。”“教育即为未来人的完满生活作准备。”

(7)涂尔干的”作为活动的教育”。教育是成年人作用于后代的活动，这些后代还没有为参

加社会生活做好准备。教育的目的在于引导儿童在身体、理智和道德方面达到一定的状态，这种状态是儿童的整个社会和他将投身其中的社会环境对他的要求。

(8)杜威：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。

(9)乌申斯基把教育分为狭义和广义两种：狭义的教育中，学校、负实际责任的教育者和教

师是教育者；广义的教育是无意识前教育，大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言都是教育者。他认为：”完善的教育可能使人类身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。”

(10)茹普朗格的”作为文化的教育”。”教育是一种文化过程。”

（二）教育概念的内涵和外延

在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但存在着共同的基本点，即都把教育看作是一种有意识的培养人的活动。这是教育区别于其他现象的根本特征，是教育的质的规定性。关于教育的外延，可以依据不同的标准进行不同分类。如，依据教育的正规化程度，可以将教育分为正规教育(主要指学校教育)和非正规教育；依据教育的实施机构，可以把教育分为学校教育、家庭教育和社会教育。

二、教育的结构与功能

(一)教育的结构

教育的结构包括内部结构和外部结构。教育的内部结构是指教育作为一种培养人的活动，其微观的结构构成，即教育活动的结构；教育的外部结构是宏观层面的、教育作为社会的一个子系统，其宏观的结构构成，也称教育系统的结构。

1.教育活动的结构

教育作为一种培养人的活动，是由教育者、受教育者和教育影响(也称教育中介、教育措施)等基本要素构成的，这些要素之间的相互作用构成了教育活动的内部结构。教育内部结构的运行，是教育者借助教育手段7以教育内容作用于受教育者，其结果是影响受教育者的身心发展。

2.教育系统的结构

教育作为社会的一个子系统，与社会的政治、经济、科学技术、文化和人口等其他系统共同构或完整的社会结构。，教育与其他社会系统间存在着相互影响、相互制约的关系，共同影响着社会的发展。

（二）教育的功能

功能通常是指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。教育的的能就是由教育的内部结构和外部结构决定的、对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

1.个体发展功能与社会发展功能院

这是根据教育作用对象的不同，对教育功能所作的分类。

教育之根本目的在于促进人的全面发展，教育活动对受教育者身心发展所起的作用构成教育的个体功能。它是由教育活动的内部结构决定的，如师资水平、课程设置、教学内容的新旧、教育手段的现代化水平及其运用，都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。教育的个体功是在教育活动内部发生的，所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。

教育作为社会结构的子系统，它通过培养人来影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。严格说来，教育的社会发展功能不是教育自身的功能，而是教育培养的人参与到社会生活之中而发生的功能。因此，教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。

2.正向功能与负向功能

这一分类是美国社会学家默顿于20世纪50年代末提出的，是根据教育作用方向的不同，对教育功能所作的分类。正向功能是”贡献性”功能，负向功能是”损害性”功能。

正向教育功能是指有助于个体发展和社会进步的积极影响和作用，负向教育功能则是阻碍个体发展和社会进步的消极影响和作用。对任何社会、任何时期的教育来说，正向和负向的功能都存在，只不过比重不同而已，多数时期的教育以正向功能为主。但历史上也有某些时期呈现负向功能，如欧洲中世纪教育、

法西斯教育、军国主义教育等，不仅扼杀了人的个性发展，而且也阻碍着社会的发展。

3.显性功能与隐性功能

这是根据教育作用呈现形式的不同，对教育功能所作的分类。这一分类维度同样是由默顿提出的。默顿指出，显性功能是主观目标与客观结果相符的情况；而隐性功能与显性功能相对，指这种结果既非事先筹划，亦未被觉察到。

具体到教育领域，显性教育功能是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。如促进人的全面发展、促进社会的进步，就是显性教育功能的表现。隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能，如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等，都是隐性功能的表现。显性与隐性的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就转变成了显性教育功能。

三、我国关于教育本质问题的主要观点

(一)教育是上层建筑

教育就其主要方面来说，具有上层建筑的特点，即教育是上层建筑。一定社会的教育，是一定社会政治和经济的反映，又反过来为政治和经济服务。主要论点有：(1)教育是社会的意识形态，为政治经济所决定。(2)教育与生产关系的关系是直接的、无条件的，而教育同生产力的关系则是间接的、有条件的。(3)历史性、阶级性是教育的根本社会属性。教育总是存在于一定社会中，随着社会历史条件的变化而变化。总之，上层建筑说强调教育为经济基础所决定，经济基础的变革必然引起教育制度、教育内容、教育方法的变革，教育具有上层建筑的本质特点。

(二)教育是生产力

教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，教育就是生产力。教育已间接或直接地参与了物质生产过程。主要论点有：(1)教育不是纯粹的意识形态。教育过程中不仅进行精神生产，而且进行着劳动力再生产。(2)教育就是生产力。教育变为直接生产力的过程就是教育本身，就是培养作为生产力中最重要之要素的人。(3)教育的本质属性是生产性和永恒性。生产力说强调教育是劳动力的再生产过程，教育能把可能的生产力转化为现实的生产力；教育事业是生产事业，而不是消费事业；生产性是教育的本质属性。~

(三)教育具有上层建筑和生产力的双重属性

教育是一个复杂的社会现象，教育中的各种因素都不能单纯地决定教育的本质，而是平行地、并列地发生作用。教育同时具有生产力和上层建筑的双重属性。教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，也在不断增殖和更新它的质态，形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。

(四)教育是一种综合性的社会实践活动

教育的本质是教育者按照一定社会的要求对受教育者的身心施以有目的、有计划、有组织的影响，以便使受教育者发生预期变化的社会实践活动，其本质就是促使个体社会化。这一观点是认教育的内部矛盾入手来揭示教育的本质。

(五)教育是促进个体社会化的过程工

(六)教育是培养人的社会活动

上述第(四)、(五)、(六)三种观点被统称为教育本质的特殊范畴说。

四、关于教育起源的主要观点

(一)生物起源说

生物起源说的代表人物是法国的勒图尔诺与英国的沛西·能。沛西·能认为”教育从它的起源来说，是一个生物学的过程。”“生物的冲动是教育的主要动力。”这就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。

教育的生物起源说以达尔文生物进化论为指导量是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。它的提出虽有一定的经验基础，但其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，仅仅着眼于外在行为，未能从内在目的的角度来论述教育的起源问题，未能区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别，把教育的起源问题生物学化。

(二)心理起源说

心理起源说的代表人物是美国教育家孟禄。孟禄认为，原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。表面上看，这种观点不同于生物起源说，但实质上二者无本质区别。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的”无意识模仿”的话，那么这种”无意识”模仿不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的，而不是文化的和社会的。

(三)劳动起源说

教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和我国。

五、教育的发展

(一)古代教育的特征

通常将奴隶社会和封建社会的教育统称为古代社会的教育。尽管这两种社会的学校教育，在教育目的、内容、制度和组织规模等方面有所不同，但存在许多共同之处，表现为：(1)教育基本上是与生产劳动脱离的；

(2)学校为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性；(3)学校成了统治阶级培养统治人才的场所；(4)学校的教学

内容主要是古典人文科学和治人之术；(5)教学的组织形式主要是采用个别教学；(6)学校与社会生活·脱离，学生的思想和生活被圄于狭小的天地里，是一种封闭式的教育。

(二)近代教育的特征

16世纪以后，特别是18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，手工劳动、作坊生产被现代大工业取代，使得教育发生了巨大变化。主要表现在：(1)国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。(2)初等义务教育的普遍实施。(3)教育的世俗化。教育从宗教中分离出来。(4)教育的法制化。重视教育立法，依法治教。

(三)现代教育的特征

现代社会虽然包括不同政治形态的教育，即资本主义社会的教育和社会主义社会的教育，但与现代社会基本特征与要求相适应，表现出诸多共性。(1)现代学校教育与生产劳动发生着密切联系。(2〉学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且担负着培养生产者的任务。(3)学校教育不再为少数统治阶级所垄断，而是逐渐走向大众化，体现民主性和普及性等特征。(4)班级授课成为教学的基本组织形式。(5)科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛地采用。(6)学校教育不再受围墙限制，走向多种形式办学，并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放系统，这在当今信息化社会中尤为明显。(7)教育的终身化和全民化成为指导教育改革的基本理念。教育已不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。创造适合于每一个人终身学习的学习型社会成为全球的共同议题。

第三章教育与社会发展

一、关于教育与社会关系的主要理论

（一）教育独立论

教育独立作为一种思潮，在我国萌发于”五四”之前，发展兴盛于20世纪20年代，以蔡元培为代表。教育独立的基本要求可大致归结为：(1)教育经费独立；(2)教育行政独立；(3)教育学术和内容独立；(4)教育脱离宗教而独立。1922年3月，蔡元培在《新教育》上发表了《教育独立议》一文，阐明教育独立的基本观点。主张教育脱离政党、脱离教会而独立，要求把教育事业完全交给教育家办理，反映了资产阶级教育家要求摆脱军阀政府对教育的控制，在中国独立、自主地发展教育事业的强烈愿望，这在当时无疑具有一定反帝反封建的进步意义。然而，要求教育脱离政治而独立，不论是在理论上4还是在实践上都是行不通的。

(二)教育万能论'

“教育万能论”的历史，可追溯到古希腊的柏拉图，以法国18世纪的唯物论者爱尔维修为代表。爱尔维修认为对于人的成长起决定性作用的因素是教育。按照他的看法，”人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。”教育是万能的，它甚至还能创造天才。”可见，爱尔维修”教育万'能论”的核心思想是否定遗传因素的作用，认为人非生而有善恶贤愚之别，人是教育和环境的产'物，人的性格取决于社会环境和政治制度。

(三)人力资本理论-

20世纪60年代，以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家，提出了人力资本理论。所谓人力资本，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力。人力资本是相对于物质资本而言的，它是人的资本形态。它体现在人身上，属于人的一部分，同时它又是未来薪金、收益的源泉。人力资本理论认为，人力资本也是一种生产要素资本，对生产起促进作用，是经济增长的源泉。

倡导人力资本理论的学者，尤其重视教育投资的作用，认为教育不但是一种消费活动，也是一种投资活动。教育投资是人力资本的核心，是一种可以带来丰厚利润的生产性技资。人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健等多种形式。所有这些方面的投资都会改善和提高知识、技能、健康等人力品质，对个人而言，可以提高个人所得。通常情况下，一个人的受教育水平愈高，其工资收入愈高；对社会而言，教育为社会培养人才，提高社会生产力，促进社会经济的发展。

(四)筛选假设理论

20世纪六七十年代，伴随着人力资本理论的教育扩张，并没有带来经济的高速增长相反经济不景气，产生了”文凭膨胀”、”高失业率”等问题，人力资本理论开始受到怀疑。伯格、斯蒂格利茨等学者提出了一系列论点向人力资本理论发起了挑战。他们对人力资本理论关于教育能提高人的生产能力、能提高生产率的观点提出了质疑，认为教育并不提高人的能力，只是一个筛子，是用来区别不同人的能力的手段。把教育的作用归之于其筛选的功能，最终形成了筛选假设理论。

筛选假设理论认为，教育是一种表示个人能力的工具，它揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。筛选理论把教育水平看成是反映个人能力或未来生产率高低的有效信号。在当代社会，教育扮演着一种起信号作用的过滤器的角色，个人受教育程度的高低既是求职者表达个人能力的信号，又是雇主鉴定求职者能力的装置。如果教育作为一种信号能准确地向雇主传达员工未来的生产率，雇主就愿意按教育信号来选择员工并支付相应的工资。

筛选理论是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。它承认教育与工资的正相关，指出这种正相关是通过筛选作用而实现的。但认为教育只反映了个人的能力，并没有增加个人的能力。由于这种理论强调教育文凭的重要性，故亦被称为”文凭理论”。

(五)劳动力市场理论

劳动力市场理论出现于20世纪70年代，主要代表人物有皮奥雷、多林格、戈登等。他们认为人力资本理论关于教育与工资关系分析的基本前提不正确，关于教育水平与个人收益成正相关的论断不全面，没有考虑劳动力市场的内部结构。

劳动力市场理论认为，劳动力市场是由两个不同部分组成的，即主要劳动力市场和次要劳动力市场(故称”二元劳动力市场理论”)。主要劳动力市场提供的工作具有工资高、工作条件好、就业稳定、职业有保障、权利平等、有晋升机会、管理有程序等特点；次要劳动力市场提供的工作则往往是工资低、待遇差、就业不稳定、条件低劣、要求苛刻、晋升机会少的工作。两个市场之间具有相对的封闭性，它们之间的人员很少相互流动。

按照这一观点，教育与个人收入之间的连接关系和个人的生产力本身并不相关。一个人的工资水平主要取决于他在哪一个劳动力市场工作，而在哪一个劳动力市场工作又与他的诸如性别、年龄、种族及受教育程度有显著的关系。一般来说，主要劳动力市场中雇用男性、有工作经验的人、白人以及受教育水平较高的人的比例较高；而次要劳动力市场雇用女性、年轻人、有色人种以及受教育水平较低的人的比例较高。因此，一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关，教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。

二、教育的社会制约性

(一)生产力对教育发展的影晌和制约

生产力是整个社会存在和发展的决定力量，它推动和制约着整个社会的发展，也必然推动和制约着教育的发展。教育所要培养的人的规格、教育的结构、内容、方法和组织形式等都要受到生产力发展水平的制约。

首先，生产力的发展水平制约着教育事业发展的规模和速度。办教育需要一定的人力和物力，办多少学校，学校的规模多大，学习年限多长，办学经费多少等，都必须有一定的物质条件作保证，没有相应的物质条件，教育无从谈起。因而，一方面生产力的发展为教育提供了物质条件和基础。另一方面，当教育的发展超过了生产力的承受能力，占用过多的资金和人力时，社会必将对其进行调整，以使教育的发展适应生产力发展的水平。

其次，生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。培养什么样的人，既受制于社会的政治经济制度，也与生产力发展水平密切相连。这在教育发展的不同历程中有明显体现。在现代社会，基础教育的普及、义务教育年限的延长、职业技术教育的大力发展、高等教育的大众化趋势都是由生产力发展需要决定的。

再次，生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。

(二)政治经济制度对教育发展的影晌和制约

政治经济制度决定着教育的性质，即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题。

首先，政治经济制度决定着教育的领导权。任何社会，谁掌握了政权，谁就会掌握着教育的领导权。具体到阶级社会中，统治阶级大多通过制定教育法律、颁布教育方针政策、规定教育目的、明确教育内容、任免教育行政人员和教师、控制教育经费的分配和使用等手段，把教育权牢牢掌握在自己手中，以培养为本阶级服务的人。

其次，政治经济制度决定着受教育的权利。谁有受教育权利以及受什么样的教育，都是由社会的政治经济制度决定的。

再次，政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。

正是由于教育的领导权和受教育权、教育的方针政策、教育目的的性质和思想品德教育的内容等，都是随着政治经济制度的变化而变化的，才有了教育属于上层建筑的教育本质观。在这个意义上说，在阶级社会中，任何”超阶级”、”超政治”、完全中立的教育是不存在的。

(三)文化对教育发展的影晌和制约

正如文化教育学派所指出的，人是一种文化的存在，而教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程，即”文化化”的过程。教育不能离开文化而存在。

首先，文化影响着教育目的，即影响着学校教育培养人才的规格。如美国的教育努力培养“民主”社会中确能适应生活需要的理想公民；而英国着重陶养品行，以养成绅士风范。

其次，文化对学校教育的影响主要表现在教育内容上。教育离开了人类积累的文化，就没有

传授的内容，自然也不能称其为教育。

再次，文化对教育教学方法、教学组织形式、师生关系也产生一定的影响。

{四)科学技术对教育发展的影晌和制约

首先，科学技术能影响教育者的教育观念，提高其教育能力。科学发展水平会影响到教育者对教育内容、教育方法的选择和对教育工具的使用，也会影响到他们对教育规律的认识。

其次，科学技术也能够影响到教育对象。一方面，科学的发展日益揭示出教育对象的身心发

展规律，从而使教育活动更符合这种规律，并使学习者扩展自己的受教育能力。另一方面，科学的发展及其在技术上的广泛应用，能够使教育对象的视野和实践经验得以扩大。

再次，科学技术还会渗透到教育影响的所有环节之中，为教育措施的更新和发展提供各种必需的思想

要素和技术条件。科技迅速发展迫使课程体系不断变化，教学内容不断更新，教育教学设施、设备的不断更新与完善，教育方法的不断变化与拓展。

纵观教育发展的历史，可以发现，有什么样的科学技术发展水平，就会有什么样的教育发展水平。科学技术有了某种进步，教育也或迟或早地会发生相应的变革。教育的发展与科学技术的发展，在总体水平上是同步的。当然，科学技术对教育的上述影响，只是一种可能，只有在适宜的社会制度和文化传统的中介作用下，才能变为现实。

(五}人口对教育发展的影响和制约

人口与教育有着直接的关系Q人口数量、人口质量、人口结构以及人口分布的地理环境等都对教育发展提出了要求，并直接影响教育的规模、速度和内部结构。

首先，人口数量对教育发展有较大影响和制约。表现为：一是人口数量影响教育发展的规模，人口的高增长必然要求扩大教育的规模；二是人口数量影响着教育结构；三是人口数量特别是人口的增长率影响着教育质量。

其次，人口质量影响着教育质量。表现为直接和间接两个方面。直接影响是指入学者已有的水平对教育质量的总影响。间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，进而影响以新生一代为对象的学校教育质量。

再次，人口结构对教育发展也有一定的影响和制约。人口结构包括人口的自然结构与社会结构。自然结构指人口的年龄、性别等方面。社会结构指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等方面。人口结构对教育结构产生很大影响。表现为：人口的年龄结构会影响各级各类学校在学校教育系统中的比例；人口的文化构成对教育需求和质量产生很大影响；人口的民族结构对教育的影响更为复杂，需要提供多样化的学校和不同的教育内容，以满足不同民族对教育的不同需求。

最后，人口地域分布的不平衡也会带来教育机构布局的不平衡。人口的疏密度也会影响到学校的办学形式。

三、教育的社会功能

（一）教育的经济功能

教育能促进经济的发展。教育经济学的研究表明：当代经济发展已由依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式；人力资本是经济增长的关键，而教育是形成人力资本的重要因素。教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长。随着社会的发展，教育在经济增长中的作用越来越显著。教育通过生产科学技术，促进经济的发展。（经济功能的概括）

教育担负着培养劳动力的任务，是社会再生产的必要条件，也是经济增长的必要条件。社会再生产主要依靠劳动力再生产而实现，而劳动力再生产的最基本的因素是教育和训练。教育与社会再生产的关系主要体现在通过教育培养、训练生产所需要的熟练劳动者和各级各类专业人才上。具体说来，普通教育旨在传授一般的文化知识，以提高受教育者的素质，进而提高全民族文化素质，为经济发展提供良好的人力资源背景；职业教育旨在传授从事某一职业所需要的专门知识和技能，提高人的劳动能力。劳动能力的提高，可使他们在直接的生产过程中提高新技术的运用能力和对生产的改造能力，提高技术的创新能力。现代教育正是通过人的素质的提高和专门劳动力的培养，对经济的发展起着决定性的作用。

(二)教育的政治功能

教育对政治的作用不仅表现在能为政治经济制度培养所需要的人才，而且可以促进一个国家的政治民主。教育促进政治民主化的功能在当代表现得尤为突出、重要。

1.教育传播科学真理，启迪人的民主观念

教育通过传播科学真理，启迪人的思想意识，提高人的民主观念，来推动政治的改革和进步。只有具有民主意识和民主精神的公民，才能建立民主的社会和民主的政体。

2.教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分·

教育民主化是现代教育改革的目标和追求，它表现为受教育权利的平等，即入学机会的平等、教育过程中的平等和教育结果的平等。公民受教育机会平等是一国政治民主化的重要标志，也是推动社会政治变革的重要力量。

3.民主的教育是政治民主化的加速器.

民主的教育不仅可以提高国民的政治素养，推动他们参与政治的热情，提高执政者管理的科学化和民主化水平，更重要的是真正的民主教育本身能直接影响每个学生的心灵，使他们在民主的教育中增强民主意识，成为推动政治民主的中坚力量。

{三)教育的文化功能.

1.教育的文化传递、保存功能'

教育作为培养人的活动，它以文化为中介，客观上起着文化的传承和普及作用。正因为教育的独特作用，才使得人类积累的文化代代相传。

2.教育的文化选择、批判功能'

教育作为一种特定的文化，它必须对浩瀚的文化做出选择，根据统治阶级的需要和学生发展的需要，对社会现实的文化状况进行分析和评价，去伪存真，向学生提供科学的、有价值的文化。这既能引导社会文化向健康的方向发展，更能培养和提高受教育者的文化选择和批判能力，最终促进学生的发展。

3.教育的文化交流、融合功能

教育主要通过两种途径促进文化的交流和融合：一是内在的教育过程本身。教育过程本身通过对不同文化的学习，对文化进行选择、整合，形成新的文化，促进文化的不断丰富和发展。二是外在的交流活动。如互派留学生、对外学术交流和合作等，促进不同民族文化间的相互吸收、相互影响和相互融合。

4.教育的文化更新、创造功能'

教育对文化的选择、批判和融合功能，也就是在构建新的文化特质和体系，使文化得到不断的更新和发展。另外，教育不仅直接生产新的文化，如新的作品、新的思想和新的科学技术，还通过培养创造性人才，来从事文化创造活动。

{四)教育的科技功能E

教育具有促进科技发展的功能。首先，教育是科学知识再生产的手段。科学技术是第一生产力，教育不仅传播科学技术，而且是科学技术转化为生产力的中间环节，是科技第一生产力由潜在|性变为现实性的前提和条件。教育以其极为简约的方式和广泛的形式传递人类已有的科学知识，|高效能地扩大科学知识的再生产。其次，教育是促进科技革命与发展的重要手段，而且能够直接生产科学技术。特别是高等学校通过创造和发明新的科学技术从而发挥再生产科学技术的功能。科学技术的创新依赖于人才的创新，而人才的创新无疑依赖于教育。正因为教育对经济、政治、文化和科技发展有如此重要的功能，自改革开放以来，我国逐步确立并实施科教兴国和人才强国战略，提出了创新型国家建设、创新型人才培养和创新教育等一系列重大命题。

(五)教育的人口功能|

人口是生活在一定社会、地区的人的总体，通常包括人口的数量、质量和结构等指标。其中人口质量是一个用以表明人口各方面素质综合发展水平的概念，通常包括人口的身体素质、科学文化素质和思想道德水准。教育不仅对控制人口数量、调整人口结构有着重要作用，更重要的是教育作为促进人的德智体美劳全面发展的活动，其直接的效果就是改善人口质量。当今的教育不只着眼于培养少数专业性、高科技人才，而是通过普及义务教育，实施人才开发战略，把沉重的人口负担转化为人才资源优势，提高全民族的素质。毋庸置疑，良好的教育能使我国由人口大国转变为人力资源强国。

四、现代社会发展对教育的需求与挑战

(一)现代化与教育变革

1.现代化的基本含义

从最一般的意义上讲，现代化是指一个社会基于既有传统，并全面变革旧有传统，广泛吸收外来文化，发展现代文明的过程。它包含着社会各个方面的发展，既包含以工业化为核心的经济现代化，以民主化为核心的政治现代化，也包括人的现代化。其中，人的现代化特别是人的观念的现代化是其前提和核心。2.教育现代化

教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀教育成果，创造适应大工业生产和社会化生活方式的教育的现代化。教育现代化主要包括观念层面的现代化、制度层面的现代化和物质层面的现代化。

(1)观念层面现代化。观念层面的现代化不像物质与制度那样具体，却渗透于教育现代化的各个方面。它要求我们树立以人为本的教育观、终身教育观、公平与效益统一观等。

(2)制度层面的现代化。义务教育的普及化、教育制度的民主化、学校教育管理的现代化、教育的终身化、教育评价机制的科学化、合理化等都属于制度层面的教育现代化。它要求我们建立结构优化、适合中国国情的教育制度体系；教育决策科学化和民主化，教育组织合理化，调控方法理性化。

(3)物质层面的现代化。包括现代化的教育设备、教育内容以及现代化的教育组织形式等特点，且符合社会发展的要求，保持基础性又反映时代的最新成果。其次，是教育方法、手段、设备现代化。

(二)全球化与教育变革

1.全球化的概念

通俗理解，全球化(gl。balizati。n)就是指自近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术水平的快速提高为动力，人类不断地跨越空间障碍及制度、文化等社会障碍，在全球范围内，逐步实现物质和信息的充分沟通，不断取得共识，在众多领域制定共同遵守的规则，采取共同行动的过程。

2.全球化的特征及其对教育和教育学的影响'

全球化的显著特征是：各国间的合作与开放力度不断加大，相互的竞争亦随之激化。与此同时，人类文明也正在重构新的表现形式，异质文化间的冲突与融合、传统与现代间的矛盾日益凸显。

在全球化浪潮之中，不同背景下的教育学彼此之间不仅借鉴着对方的概念、理论和方法，更重要的是关注一些威胁人类生存的共同性问题，如和平问题、环境问题、道德问题，并尝试从教育的角度致力于帮助人们去认识和解决这些问题，进而形成了全球性的教育论题，如全民教育、妇女教育、教育市场化、课程改革、教育的可选择性与公正性等。

3.全球化背景下我国教育变革的基本路向

(1)正确把握全球化与本土化的关系，明确教育发展的定位

教育的全球化与本土化关系问题是关涉到21世纪中国教育学发展的重大理论问题。教育本土化，一方面可以理解为全球教育思想与中国教育实际的融合，是使全球教育思想转化为我国教育实际，并进而体现出本土特征的过程。另一方面，”本土化”直接指向近年来我国教育学术界被”西化”的现状，其目的在于

克服”西化”，重建中国教育学，”建设有中国特色的教育学”是其经典表述。只有在坚持中国特色教育的基础上，才能与国际教育学界开展平等的对话与交流。

(2)辨识全球化对教育带来的影响，有意识抵御全球化的风险

要认清全球化进程产生的消极影响和风险：一是不要对全球化抱有太多的幻想，要认识到现有的全球经济体制本身存在着严重的不平等，经济全球化潜藏着巨大的风险，对教育来说也同样如此。要以批判的眼光重新看待西方的教育学，克服抄袭多于创造，甚至全盘抄袭的弊端。二是作为发展中国家，我们必须认识到全球教育规范或标准的相对性，在这一前提下寻求教育多元发展的框架。即在某些情况下要注意摒弃同质化趋势，尊重教育的多样性，承认教育发展目标和组成部分的多样性。

(3)拓展全球视野，加大国际理解和全球意识教育/l

要鼓励和支持教育的国际化和办学主体的多元化。全球化视野中的中国教育，必须破除国别限制而顺应教育全球化的时代趋势，开展广泛的国际交流与合作。其核心是加大国际理解和全球意识的教育。(4)道德教育面临挑战

全球伦理、普适伦理与各民族不同文化的传统伦理之间必然产生一些冲突，这些冲突使得道德教育面临巨大挑战。

(5)人才培养模式改革

全球化要求教育培养具有创新精神和创新能力的现代化新人。

(三)知识经济与教育变革

1.知识经济的含义及其特征

知识经济是以知识为基础的经济的简称。它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、存储、使用和消费之上的经济。

知识经济的基本特征：(1)知识经济以知识作为最直接的、最重要的生产要素；(2)知识经济的劳动主体是与时代相适应的有知识的人；(3)知识经济是以智力为支撑的经济；(4)知识经

济的内在动力是提升知识和技术领域的创造力；(5)知识经济的价值取向是崇尚能力本位的。

2.知识经济与教育的关系

知识经济与教育是相互依存、相互作用的。

(1)教育对知识经济发展具有重要作用

首先，教育是知识经济的重要组成部分。教育起着传播知识和培养人才的重要作用，教育与生产之间的关系从来没有像在知识经济中那样密切。其次，知识经济依靠大批知识型劳动者。知识经济的核心和推动力是掌握现代科技的人。培养具有较高人文素养和科学素养的知识型劳动者，是知识经济对未来教育提出的基本要求。

(2)知识经济的发展也促进了教育的变革

知识经济对教育的要求是全方位的。知识经济的”创新”本质，要求教育必须加大改革力度，更新教育观念，树立教育创新意识，建立教育创新体系。具体表现为：第一，抓紧实施科教兴国战略，落实教育优先发展的战略重点地位。第二，转变教育观念，确立新的人才观和发展观，重塑教育培养目标，构建人才培养新模式。第三，构建教育培训网络体系，营造学习型社会，以全面开发人力资源，提高劳动者素质。{四)信息社会与教育变革

1.信息社会的基本含义

信息社会也称信息化社会，是脱离工业化社会以后，信息将起主要作用的社会。在农业社会和工业社会中，物质和能源是主要资源，所从事的是大规模的物质生产。而在信息社会中，信息成为比物质和能源更为重要的资源，以开发和利用信息资源为目的的信息经济活动迅速扩大，逐渐取代工业生产活动而成为国民经济活动的主要内容，在国民经济中占据主导地位。以计算机、微电子和通信技术为主的信息技术革命是社会信息化的动力源泉。信息技术在生产、科研、教育、医疗保健、企业和政府管理以及家庭中的广泛应用对经济和社会发展产生了巨大而深刻的影响，从根本上改变了人们的生活方式、行为方式和价值观念。

2.信息社会对教育的影响

(1)带来了教育模式的巨大变革。使课堂教学突破了面授形式、纸笔形式，可以采用计算机

辅助教学等多种教学方式。

(2)学习方式的变革。信息技术在教育领域的广泛应用，超越时空限制，使得继续教育、终

身教育、终身学习成为可能，有助于构建学习型社会。

(3)促进教育科学的发展。能够使研究者最大限度地利用信息资源，了解国内外学术动态，提高教学质量和科研水平，提高教育的整体发展水平。

(4)教育管理便捷化。

(五)多元文化与教育变革

1.多元文化的基本含义

多元文化是指在一个集团群体、社会共同体、区域联合体等系统中共存的且有一定联系的诸种文化。它的核心原则是所有文化都应得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持一种宽容的态度。由于文化的含义是多层次的，所以多元文化的含义也是多层次的，它不仅指全球范围内不同民族文化的共存共荣，

也意味着单一民族国家中的传统文化对其他民族文化的宽容以及必要的吸收。1995年，以联合国教科文组织为首在澳大利亚召开了全球文化多样性大会。该组织提交给大会的报告对多元文化的内涵做了总结：多元文化包含各族群平等享有文化认同权、社会公平权以及经济受益需求。

2.多元文化对教育的影响

20世纪60年代以来，美国的多元文化教育变革以反种族歧视、反性别歧视、反残障歧视和反传统课程设置等权力诉求运动为表征，旨在：促进教育机会均等，使不同民族、种族、宗教、阶层、性别和特殊群体的学生都能公平地接受教育；改革课程设置，将多民族的和世界的观点整合于传统课程之中，引导学生了解并接受有关族裔间的差异；发展学生个体的多元性，培养他们适当的态度和技能，以应对各种形式的歧视。可见，多元文化对教育的影响体现在诸多方面：

(1)多元文化促成了教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；(2)多元文化促进了教育民主的发展，使人们关注处境不利的弱势群体的受教育权利，促进教育公平；(3)多元文化促进了教育模式的多元化，表现为教育目标的多元、课程内容的多元、教育方法与手段的多元以及办学形式多样化；(4)多元文化推进了教育的不断变革。

3.多元文化教育

多元文化教育旨在保证弱势儿童接受平等教育的机会，促进多元文化社会中人们对不同文化的理解，促进不同文化群体间的平等与尊重。具体包括：(1)倡导教育公平，反对任何形式的歧视和偏见，帮助学生走出自身文化的局限性，致力于培养学生解决偏见的行动能力。(2)对学习者主体性和自主性的尊重，培养学习者在面对不同文化时的抉择能力、批判能力和反思能力。(3)促进教育机会均等。

第四章教育与人的发展

一、人的身心发展特点及其对教育的制约

人的发展，包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统(骨筋、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等)的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理发展与心理发展是紧密相连的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。

(一)人的身心发展的主要特点

1.发展的顺序性

人的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程，这一发展过程是有一定顺序的。如身体的发展是按着”从头部向下肢”和”从身体的中心向边缘部位”进行。儿童的思维是由形象思维发展到抽象思维，记忆是从机械记忆发展到意义记忆等。

2.发展的阶段性

不同的年龄阶段表现出一些不同的特征。如童年期(6、7岁至11、12岁)学生的思维特点具有较大的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，情感特征是不稳定且形于外。而少年期的学生，抽象思维能力已有很大的发展，对情感的体验开始向深与细的方向发展，但很脆弱。在育年初期，以抽象思维为主，情感比较丰富细腻、深刻而稳定，理智感在情感生活中占主要地位。

3.发展的不均衡性

在一个人的发展过程中，不同年龄阶段身心发展和同一年龄阶段不同方面的发展是不均衡的。有的方面在较低的年龄阶段就达到了较高的水平，有的方面则要到较高的年龄阶段才能达到成熟的水平。如个体的身高、体重有两个发展高峰，第一个高峰出现在出生的第一年；第二个高峰出现在育春发育期。另外，人的语言、思维、记忆等发展都存在不同的关键期。

4.发展的差异性

由于人的发展的主客观条件不一样，即遗传、环境、教育和其自身主观能动性的不同，在身心发展上存在着个别差异。如，有的早慧，有的大器晚成。

(二)人的身心发展特点对教育的制约

教育的对象是人，主要是正在成长的年育一代(儿童)。为了有效地促进儿童身心健康成长和发展，必须从儿童身心特点出发，适应他们的身心发展规律。诸如教育任务要求之高低、教学内容的多少与深浅、教育方法的选择等，都要根据儿童的身心发展水平来确定。

第一，教育要适应儿童身心发展的顺序性，遵循量力性原则，循序渐进地促进儿童身心的发展。

第二，教育要适应儿童身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。

第三，教育要适应儿童身心发展的个别差异性，做到因材施教。

第四，教育要关注儿童身心发展的不平衡性，恰当把握儿童语言、思维、人格发展的关键期，积极促进儿童身心发展。

当然，教育要适应人的身心发展规律和特点，并不等于迁就儿童身心发展的现有水平，而是从儿童身心发展的实际出发，基于”最近发展区”理论，善于向他们提出经过努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高其身心发展的水平。

二、人的身心发展的主要影晌因素

（一）关于影响人的身心发展因素的主要观点

1.单因素论与多因素论

这是根据影响人的身心发展因素的多寡而作的分类。

单因素论是从某一个侧面提出和论证了某一因素在个体身心发展中的作用，但又片面地夸大某一因素的独特作用，忽视影响个体身心发展的其他因素以及各因素之间的关系，如遗传决定论、环境决定论和教育万能论都属于这一类型。遗传决定论的代表人物主要有英国的高尔顿和美国心理学家霍尔，环境决定论的代表人物是美国的华生，教育万能论的代表人物是法国的爱尔维修。

多因素论是从两个或多个侧面提出遗传、环境和教育等因素在个体身心发展中的不同作用。主要有二因素论、三因素论、四因素论等观点。二因素论把影响人的发展因素分为两大类，一类是生物因素，包括人的遗传因素、个体先天特点及生理结构等方面的总和；另一类是社会因素，包括环境与教育等方面，着重突出环境因素在人的发展中的作用。三因素论是凯洛夫主编的《教育学》中的观点。它认为个体的发展受遗传、环境与教育三方面的影响，这三个因素在个体发展中所起的作用不同。三因素说自从20世纪40年代传入我国后，直至20世纪80年代，一直是我国教育理论中有深刻影响的一个基本观点。四因素论是在三因素论的基础上增加一个主观心理因素，即强调了人的主观能动性在个体发展中的作用，这也是我国教育理论界比较盛行的观点之一。此外，还有五因素论，即在四因素基础上再加-个反馈调节因素。

2.内发论与外铄论

这是根据影响人的身心发展的动因是源于内还是源于外而作的分类。

主张性善论者、遗传决定论者一般强调内在因素在人的身心发展中的决定作用，被称为个体发展动因上的内发论。18世纪以来，主张内发论者更重视人的自然发展顺序，认为教育应顺着人的自然生长顺序而施加影响，如卢梭。在心理学中，则表现为成熟论。美国儿童发展心理学家格赛尔用他著名的同卵双生子爬梯比较实验为成熟论提供了实证性证据；发生认识论的创始者皮亚杰，在其理论的初创时期也倾向于内发的成熟论。

主张人的发展主要是由外在的力量，诸如环境、学校的教育与训练等决定的，被称为个体发展动因上的外铄论。代表人物有苟子、洛克、华生等。

3.内因与外因交互作用论

当今，对人发展动因完全持上述两方中任意一方观点者已不多了。人们更多地注意到内因和外因的相互关系与转化，以及各自在人的发展中的作用，被称为内因与外因交互作用论。人们的思维已逐渐摆脱线性模式，看到互动作用，而且对内因和外因的内涵也有不同认识，开始把主体自身的实践活动看做是人的发展的根本动力。该理论认为；随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物能自觉地作出抉择，控制自己的行为；还表现在能为自身的发展预定目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人发展的高度体现。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人能动的实践活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人发展的现实。因此，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的主观能动性是个体发展的决定性因素。

(二)遗传素质及其在人的身心发展中的作用

1.遗传素质的定义

遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点也叫遗传素质。

2.遗传素质在人的身心发展中的作用

(1)遗传素质是人身心发展的生理前提，它为人的身心发展提供了可能性。遗传素质是人身心发展的前提条件。如果没有这些自然条件，人的发展就无法实现。如，一个人生下来无大脑，也就不会有思维的机制，无法学习科学文化知识。当然，遗传素质只是为人的发展提供了生理方面的可能，它不是现成的知识、才能和思想道德品质，它不能决定人的发展。如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予的人发展的可能性便不能变为现实。

(2)遗传素质的发展过程制约着年育一代身心发展的年龄特征。遗传素质有一个发展过

程，它表现在人身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上。遗传素质的成熟程度为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，并制约着年育一代身心发展的年龄特点。如让三岁的儿童学高等数学是很难成功的。只有当身体的发展具有一定的条件，才为学习一定的知识技能提供可能。

(3)遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响。人的遗传素质是有差异的，这种差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。一个生来失聪的孩子，就很难把他培养成为音乐家；一个神经活动灵敏、智力超常的儿童，比较容易教育成才。

(4)遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和人类实践活动的改变，人的遗传素质也将逐渐地发生变化。许多事实证明，一个在遗传素质上神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良的环境和教育下，也可能变成神经活动弱而不平衡、不灵活的人；一个在遗传素质上神经活动属于强而不平衡、不灵活的人，在良好的教育下，也会变得很有涵养、很守纪律。

有必要指出，我们在强调遗传素质重要性的同时，不能无限度地夸大遗传素质的作用。以高尔顿为代表的遗传决定论(或称先天决定论、血统论)是错误的。

(三)环境及其在人的身心发展中的作用

1.环境的内涵

环境是围绕在个体周围，并对个体自发地发生影响的外部世界。它包括自然环境和社会环境，对人的发展起作用的主要是社会环境。社会环境包括所处的国家政治经济制度、经济生活、文化生活、风俗习惯以及家庭、邻里、亲戚、朋友、学校、娱乐场所等。

2.环境在人的身心发展中的作用

社会环境是人身心发展的外部客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。人一生下来，就受着环境的影响，有的是直接影响着人的发展，有的是间接影响着人的发展。个体正是在环境中并在环境的影响下成长，形成各种思想观点和行为习惯，获得一定的生活知识和经验的。在不同社会和不同阶级中生活的人，他们的思想意识、道德品质和行为习惯都有程度不同的社会阶级的烙印，正所谓”一方水土养一方人”。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他所处的环境分不开，”近朱者赤，近墨者黑”充分说明了这一点。同样，无限夸大环境的作用，以华生为代表的环境决定论也是错误的。

三、学校教育在人的身心发展中的作用

{一)个体个性化与个体社会化

1.个体个性化

个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。心理学认为个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。前者体现为个体的理想、信念和价值观；后者体现为个体的能力、气质和性格。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。人的个性化的形成与发展依赖于教育的作用。学校教育作为一种有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响的活动，旨在培养具有独特个性的、有主体性的、有创造力的个人。学校教育无疑具有促进人的个性化的功能。

教育的个体个性化功能主要体现在它促进人的主体意识的发展，促进人的个体特征的发展以及促进人的个体价值的实现三个方面。(1)人的主体意识可以看成是人对自我的主观能动性的认识。教育正是通过对人的智力、能力、品德的培养而提高人对自我的认识。(2)人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性。人的个体特征虽有先天因素，但其形成和发展却更多地取决于后天的环境和教育，正是通过不同的教育内容和不同的教育形式，帮助个体充分挖掘内在的潜力并使其个性得到充分的发展。(3)人的个体价值归根结底是通过他在社会生活中发挥作用之大小来衡量的，人越有知识、越有能力、越有道德，便越能展现其生命的价值。而教育能够使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，赋予人创造生命价值的信心与力量。

2.个体社会化

社会学通常认为，社会化是指人接受社会文化的过程，即人有一个”自然人”或”生物人”成长为”社会人”的过程。教育对个体发展的功能，除了具有促进人的个体个性化功能之外，还表现为促进个体社会化的功能。个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。

教育的个体社会化功能主要体现在促进个体观念的社会化，促进个体智力与能力的社会化，以及促进个体职业和身份的社会化三个方面。(1)个体观念的社会化，就是个体人生观和世界观的形成。我们所期望于教育的，即”好”的教育，就是在个体观念的社会化过程中，能有目的、有计划地按照一定社会的要求帮助人们形成社会所需要的观念。教育促进个体观念的社会化尤其表现为促进个体政治观念的社会化和道德观念的社会化。(2)个体智力与能力的发展离不开教育，这已成共识。学校教育对个体智力与能力的指导、规范和促进作用是任何其他因素都无法比拟的。(3)个体的身份是个人在整个社会结构中的地位。人所从事的职业与人在社会中所处的地位，在很大程度上以其所接受的教育和训练为前提，教育是促进人的职业社会化和身份社会化的重要手段。

（二）学校教育在人的身心发展申的主导作用及有效发挥的条件

1.学校教育在人的身心发展中的主导作用

学校教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。

首先，教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。教育不管是有组织的或是无组织的、系统的或是零散的、家庭的或是学校的、社会的，都是有目的的培养人的活动，它以教育人为主要目的。学校教育能排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按照一定的思想政治方向发展，使年育一代健康成长。

其次，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育是根据一定社会的要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划、有系统地向学生传授科学文化知识，并进行一定的思想品德教育。而环境中其他方面的影响，往往是自发的、偶然的、片断的，是不能与学校教育相比拟的。

最后，学校有专门负责教育工作的教师。学校教育是通过专门培训过的教师来进行工作的，教师受国家的授权和社会的委托来教育学生。他们有明确的教育目的，熟悉教育内容，懂得教育的规律和方法，能自觉地促进学生的思想、学业、身心按照一定的方向发展。

随着社会的发展、科学技术的日益进步，教育对人发展的主导作用表现得越来越明显。

2.学校教育主导作用有效发挥的条件

学校教育主导作用的实现，最重要的条件是必须通过学生自身的积极活动。离开了学生自身的主观能动性，学校教育的作用无从谈起。另外，还应争取学生家庭、社区和其他社会力量的积极配合，协同一致地去教育学生，发挥多方面力量的优势，实现教育效果的最大化。

第五章教育目的与培养目标

一、教育目的

(一)教育目的的概念

1.教育目的的定义

教育目的是指教育要达到的预期结果，反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。它主要回答两个问题：一是规定教育”为谁培养人”；二是”培养什么样的人”。

前者是关于教育活动的质的规定性；后者是关于教育对象的质的规定性。教育目的作为教育功能的确定性指向，含有不同层次的目标系列，其结构层次有上下位次之分，依次为：教育功能一教育目的一培养目标一课程目标一教学目标等。教育目的不仅规定着一定社会(国家或地区)对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。

2.教育目的与教育方针的关系

教育目的与教育方针在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有”为谁培养人”的规定性，都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向土不得违背的根本指导原则。教育目的与教育方针两者之间也是有区别的。表现在：(1)教育方针所含的内容比教育目的更多些。教育目的一般只包含”为谁培养人”和”培养什么样的人”的问题。而教育方针除此之外，还含有”怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。(2)教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在”办什么样的教育”、”怎样办教育”方面显得更为突出。

(二)关于教育目的的主要理论

1.”社会本位论”与”个人本位论”

社会本位论把满足社会需要视为教育的根本价值，以德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的涂尔干为代表。他们主张：(1)教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。(2)个人只是教育加工的原料，它的发展必须服从社会需要。(3)教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。(4)社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。但它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，完全割裂人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人发展的严重束缚和压抑。

个人本位论把满足个人需要视为教育的根本价值，以法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、法国的萨特为代表。他们主张：(1)教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展。(2)重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在。(3)个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量。

个人本位的价值取向重视教育的个人价值，强调教育目的从个人出发，满足个人的需要，具有一定的合理性。特别是在文艺复兴以后的历史条件下，它对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚，倡导人的自由和个性解放，提升人的价值和地位，使教育回归到人间等方面具有深远的历史意义。但激进的个人本位论者离开社会来思考人的发展，无视个人发展的社会需要和社会条件，甚至把满足个λ需要和满足社会需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这极易导致唯自由论和个人主义倾向。可见，个人本位的价值取向与社会本位论一样，具有明显的片面性。

2.”内在目的论”与”外在目的论”

杜威把教育目的区分为两类，一类是教育过程以内的目的，一类是教育过程以外的目的。前者是教育本身的目的或者说”活动里面的目的”，后者是从外面强加给教育活动的目的。”教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的。”杜威要求教育家反对”一般的和终极的教育目的”，认为它是和一切的特殊联系割裂开来的，以至于教与学的过程仅成为达到预定目的的手段。学校应该寻求”具体的目的”，以代替狭隘的、说教的、消极的”一般目的”。可见，杜威有意识地区分了教育目的的类型，即教育的内在目的和外在目的。他反对的是”教育过程以外的目的”、”一般的目的”，赞成的是”教育过程内部的目的”、”具体的目的”。

3.”教育准备生活说”与”教育适应生活说”

斯宾塞明确提出，教育的目的就是为”完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力，做到”对己对人最为有益”。他指出：”为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识与能力的现实要求，在今天的教育实践和现实生活中仍然占有一定的地位。

与斯宾塞不同，杜威反对将教育视为未来生活的准备。他认为，一旦把教育看做是为儿童未来的生活做准备，必然要教以成人的经验，而忽视了儿童此时此刻的兴趣与需要，把儿童置于被动的地位。因此，他主张”教育即生活”。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，即培养能完全适应眼前社会生活的人。

4.马克思主义关于人的全面发展学说

马克思从分析现实的生产关系入手，指出了人的全面发展的条件、手段和途径，预言了在生产高度发展的基础上，在消灭了阶级对立和阶级压迫的社会制度中，人的全面发展的现实性和必要性。马克思使人类千百年来的一个浪漫主义理想成为一个完整的科学理论体系，成为马克思主义理论的一个重要组成部分。马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。

(1)马克思主义关于人的全面发展的科学含义

首先，人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展。在马克思看来，人的全面发展，就其最基本的意义而言，是指人能够适应不同的劳动需求。马克思始终坚持在劳动发展史中考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上什么人的发展。其次，人的全面发展是指人的体力和智力的全面发展。马克思从资本主义的劳动分工中分析了工人在生产劳动中体力和智力两个方面的片面发展，进而提出，全面发展的人将是体力劳动和脑力劳动相结合，在体力和智力上得到协调发展的人。最后，人的全面发展是指人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。马克思认为，人的发展领域包括劳动时间和自由时间两个方面。劳动时间创造了人类才能的发展所必须的物质财富，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是人的先天和后天的各种才能和志趣、道德与审美能力充分发展的又一个广阔领域，马克思称其为”真正的自由王国”。在这个自由的王国里，个人从事自由活动的时间不断扩大，人的个性因此得到自由发展。

(2)马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件

马克思根据大工业生产的发展，认为实现人的全面发展已经具备的客观经济条件主要表现在以下三方面：一是市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性。二是大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件。三是大工业的发展使新的产业不断兴起，使社会内部的分工不断发生革命，劳动变换加速，要求人必须全面发展。

{三)教育目的确立的依据

1.社会依据

教育必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。一是要根据社会关系现实和发展的需要，即生产关系和政治的性质来确定，体现鲜明的阶级性。二是要根据社会生产和科学技术发展的需要，即生产力发展水平来确定。

2.人的依据

教育目的直接指向的对象是受教育者，含有对人的素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。如果不考虑这一点，就会导致实际教育活动脱离学生身心发展水平，难以有效地促进学生发展。

经济一体化、全球化的趋势要求我们积极调整教育目标，建立一个开放的、面向世界的教育体系，造就具有新的个性特征的、全面发展的一代新人。

3.人的全面发展学说与当前的“素质教育”实践

人的全面发展学说不仅是我国教育目的的理论基础，也是当前我国教育实践领域正在全面实施的”素质教育”的理论基础。1999年中共中央国务院发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》。《决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有纪律、有文化的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”可见，素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体国民的基本素质为根本目的，以培养创新能力和实践能力为重点，倡导尊重学生的主体和主动精神，注重开发人的潜能从而形成人的健全个性为根本特征的教育，其精髓就是人的全面发展教育。可以说，马克思主义关于人的全面发展学说是素质教育的理论基础。

{四}我国的教育目的

1.1949年以来各个时期的教育目的

1957年，毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》对教育目的有新的表述：”坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”

1982年的《宪法》规定：”国家培养育年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”

1986年的《义务教育法》规定：”义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”

1993年的《中国教育改革和发展纲要》提出，各级各类学校要认真贯彻”教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针。

1995年的《教育法》规定：”教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为：”以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”

2006年新修订的《义务教育法》规定：”义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。”

2.我国教育目的的精神实质

在教育目的”为谁培养人”的层面上，”社会主义”是我国教育目的的根本性质。这一基本精神，明确了我国教育的社会主义方向，指引着教育为社会主义事业的发展培养造就各方面的人才，即为社会主义的经济建设和社会全面发展培养各级各类人才。我国教育目的所要求培养的人才，都是服务于”社会主义”的”劳动者”、”建设者”和气接班人”。

从教育目的”培养什么样的人”的层面上，我国人才培养的素质要求就是使受教育者德、智、体、美等方面全面发展。同时，还要注重提高全民族素质。提高全民族的素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。

(五)全面发展教育的构成最苦

1.全面发展教育的构成

我国教育目的所规定的教育组成部分包括德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。德育，是教育者按照社会的要求，对受教育者施加影响以形成所期望的政治立场、世界观和道德品质的教育，它体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用。智育，是传授系统科学文化知识，形成科学的世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育，它在个性全面发展中起着重要作用。体育，是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。体力和体质的发展是个性全面发展的生理基础。美育，是培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。劳动技术教育，是传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观念和劳动习惯的教育。

2.全面发展教育各组成部分之间的关系盟

在全面发展教育中，各育之间是相互联系、相互影响、辩证统一的。首先，各育间不可分割。因为各育都具有制约或促进其他各育的因素，各育的发展又都离不开其他各育的配合，都需要其他各育与之协调。其次，各育间不能相互代替。因为各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务，各育的社会价值、教育价值、满足人发展需要的价值都是通过各自不同的作用体现出来的。任何一育都是不可替代的。

在处理各育之间的关系时，要避免两种倾向：一是只注重各育之间的联系性和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可代替性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立起来。在实际生活中，儿童德、智、体、美诸方面的发展是不平衡的，学校教育有时会因学生身心发展的特点、某一时期教育教学任务的不同，在某一方面有所侧重，但这绝不意味着可以忽视和放松其他方面。在任何情况下，都要注'意坚持社会主义教育目的，使受教育者在德、智、体、美、劳等方面和谐发展。

二、培养目标

{一)培养目标的概念

1.培养目标的定义

培养目标是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。

2.培养目标与教育目的的关系

教育目的是指一定社会对人的培养的总要求，规定培养人的质量规格。教育目的是各级各类学校确立培养目标的依据，培养目标是在教育目的的基础上制定出来的，是教育目的的具体化。教育目的与培养目标之间是一般与特殊的关系。

(二)我国中小学培养目标

1.国家教育委员会于1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中，明确了我国中小学教育的培养目标，是对中小学生德、智、体等方面的最基本的要求。

(1)小学阶段的目标：①初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步养成关心他人、关心集体、认真负责、诚实、勤俭、勇敢正直、合群、活泼向上等良好品德和个性品质，养成讲文明、讲礼貌、守纪律的行为习惯，初步具有自我管理以及分辨是非的能力。②具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯。③初步养成锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的身体。具有较广泛的兴趣和健康的爱美情趣。④初步学会生活自理，会使用简单的劳动工具，养成爱劳动的习惯。

(2)初中阶段的目标：①具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步了解辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点，初步具有为人民服务和集体主义的思想，具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、进取等良好的品德和个性品质，遵纪守法，养成文明礼貌的行为习惯，具有分辨是非和自我教育的能力。②掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，具有一定的自学能力、动手操作能力，以及运用所学知识分析和解决问题的能力，初步具有实事求是的科学态度，掌握一些简单的科学方法。③初步掌握锻炼身体的基础知识和正确方法，养成讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。具有初步的审美能力，形成健康的志趣和爱好。④学会生活自理叫力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技能了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。

2001年教育部颁布实施的《基础教育课程改革纲要(试行)》，对原有的基础教育的课程

体系、结构、内容等进行了调整和改革，构建了符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。新《基础教

育普主改革纲要(试行〉》指出：”新课程f音养目市宣体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识：具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

第六章教育制度

一、教育制度概念

教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括两个基本方

面：一是教育的施教机构系统方面。包括学校教育机构和幼儿教育机构系统、校外儿童教育机构和成人教育机构系统等；二是教育的管理系统方面。包括教育行政机构、教育督导机构、教育评价和考试机构系统等，以及这些教育机构赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、法规、制度和规则等。二、学校教育制度

（一）学制的概念与要素

学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

不同的国家在不同的历史时期有着不同的学校教育制度。按教育程度划分，有幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育机构；按教育类型划分，有普通教育、职业教育等教育机构；按受教育的时间划分，有全日制、半日制、业余教育等机构；按主要的教育手段和场所划分，有面授、函授、广播、电视、网络等教育机构；按教育对象的年龄划分，有学龄前教育、学龄期教育、成人教育机构；按举办者划分，有国家、地方政府、社会组织和公民个人办的教育机构……已形成了一个纵横交叉的学校教育网。没有这些学校教育机构和相应的规章制度，教育就不可能完成培养人才的任务，因此，学校教育制度是整个教育制度的主体。

（二）学制确立的依据

1.社会依据

学制的建立，第一，取决于社会生产力发展水平和科学技术发展状况；第二，受社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求；第三，还受文化传统所制约；第四，还要考虑到.人口状况；第五，还要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。每个国家的学校教育..制度都有它的形成和发展的过程，既不能脱离本国学制发展的历史沿革，又不能忽视吸取其他国家学制改革的有益经验。

2.人的依据

学制的建立，要依据育少年儿童的年龄特征。确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和育少年身心发展的特点，适应他们智力和体力的发展水平。

(三)各级学校系统

从纵向的施教机构来看，我国的学制包括学前教.育机构、初等教育机构、中等教育机构和高等教育机构四个层次。

1.学前教育机构。学前教育是指根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对人小学前的幼儿所进行的有计划的教育，属于学校的预备阶段。幼儿园主要招收3~6岁的儿童，对其进行适..

宜的启蒙教育，促进幼儿身心的全面发展。实施学前教育的机构主要是幼儿园，以全日制为主，也有寄宿制、半日制等。

2.初等教育机构。初等教育是为公民奠定科学文化知识基础以做好初步生活准备的教育，它对提高一个国家的民族文化水平和国民素质具有极为重要的意义。初等教育机构是实施义务教育和普及教育的重要载体，其教育对象主要包括儿童和未完成初等教育的成人两种。全日制小学教育主要是对儿童实施的初等教育，给儿童以基本的文化知识教育和基本的生活能力训练，凡年满六周岁的儿童即可入学，学制一般为5~6年。

3.中等教育机构。中等教育是在初等教育的基础上继续进行的中等普通教育和职业教育。我国中等教育机构主要指全日制普通中学、职业中学、中等专业学校、农业学校、技工学校及成人中等学校等各类中等职业中学和业余中学。全日制中学的修业年限为6年，一般是初中高中各3年。属成人教育的各类业余的中等教育机构，学生的修业年限适当延长。我国现行学制规定，全日制普通中学主要实施基础教育，担负着为高一级学校输送合格新生以及为国家培养劳动后备力量的双重任务。

4.高等教育机构。高等教育是建立在中等教育基础上的，既强调通识性又注重专业性的教育。高等教育按学历层次划分，一般可分为专科教育、本科教育和研究生教育三个层次。高等教育机构的教学组织主要有全日制的和业余的、面授的和非面授的、学校形式的和非学校形式的等多种形式。高等专科学校学生的修业年限为2-3年，大学和独立设置的学院学生的修业年限为4年。

(四)各类学校系统

从横向类别结构上看，我国现行的学制包括普通教育系统、师范教育系统、职业技术教育系统和成人教育系统四个类别。

1.普通教育系统。我国普通教育系统包括初等教育阶段、中等普通教育阶段和普通高等教育三个阶段，已形成了一个具有阶段性、系统性和持续性的教育过程。

2.师范教育系统。我国现行的师范教育已形成了一个自下而上的完整系统，承担师范教育的机构主要包括中等师范学校、高等师范专科学校、高等师范学院或者综合性师范大学以及各级各类师资培训机构等。

3.职业技术教育系统。职业技术教育是给予学生以从事某种职业或生产劳动所需知识和

技能的教育。我国现行的职业技术教育系统包括职业高中、中等职业技术学校、技工学校以及高等职业技术学院或大学等。职业技术教育系统包括中等教育和高等教育两个阶段，突出表现在在职培训的过程中。

4.成人教育系统。我国现行的成人教育系统是通过业余、脱产或半脱产的形式对成人进行的教育，是学校教育的继续、补充和延伸。其受教育对象不受文化程度和年龄的限制，旨在通过再教育不断提高劳动者的政治水平和文化科技水平，以满足个人能力提升和国民经济发展的要求。我国成人教育机构主要包括中等和高等教育机构两部分。成人中等教育机构主要指成人中专。成人高等教育机构包括职工大学、广播电视大学、函授学院、网络学院和成人高等学校等。成人教育系统已成为我国教育制度的重要组成部分。{五)1949年以来我国的学制

1.1951年的学制

1951年，中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。

(1)吸收了老解放区的经验、1922年学制和苏联学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的平等权利。(2)职业教育在新学制中占有重要地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针，表现了我国学制向分支型学制方向的发展。(3)重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育，坚持了面向工农和向工农开门的方向，初步表现了我国学制由学校教育机构系统向包括幼儿教育和成人教育在内的现代教育机构系统的发展，显示出终身教育的萌芽。

2.1958年的学制改革

1958年·，中共中央和国务院发布了《关于教育工作的指示》，指出：”各省、市、自治区党委和政府有权对新学制积极地进行典型试验”。许多地区开展了学制改革的试验，如，(1)提早入学年龄，进行了六岁入学的试验。(2)为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验。(3)为了贯彻”两条腿走路”的方针，采取多种形式办学，创办了农业中学、半工半读学校，进一步发展了业余学校。但是由于受”左”的思想影响，不仅使学制改革的试验不可能在正常的教学秩序下进行，而且一大批新创办的各级各类学校，由于师资、设备跟不上，也难以维持。

3.改革开放以来的学制改革

(1)1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》

有关教育制度的内容主要有：①加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；②调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；③改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权；④对学校教育实行分级管理。基础教育管理权属地方，省、市(地)县、乡分级管理的职责划分，由省、自治区、直辖市决定。中等职业技术教育主要由地方负责。高等教育实行中央、省(自治区、直辖市)、中心城市三级办学的体制。

(2)1993年《中国教育改革和发展纲要》

有关教育制度的内容主要有：①确定了20世纪末教育发展的总目标：基本普及九年义务教育，基本扫除育壮年文盲；要全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科(上述内容简称为”两基”、”两全”、”两重”)。②调整教育结构。大力加强基础教育；积极发展职业技术教育和高等教育；重视成人教育；重视和扶持少数民族教育事业，重视和支持残疾人教育事业，积极发展广播电视教育。③改革办学体制。改变政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制。基础教育应以地方政府办学为主；高等教育要逐步形成，以中央、省(自治区、直辖市)两级政府办学为主，社会各界参与办学的新格局。④改革高校的招生和毕业生就业制度。实行国家任务计划与调节性计划相结合，并逐步实行收费制度；改变”统招统分”和”包当干部”的就业制度，实行少数毕业生由国家安排就业，多数毕业生”自主择业”的制度。⑤改革和完善投资体制。增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主，以征收教育税费、收取学费、校办产业收入、社会捐资集资、设立教育基金等为辅的多渠道筹措教育经费的制度。要努力实现”三个增长”，即”中央和地方政府教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，切实保证教师工资和生均公用经费逐年有所增长”。

(3)1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

有关教育制度的内容主要有：①明确基本普及九年义务教育和基本扫除育壮年文盲是全面推进素质教育的基础，是教育工作的”重中之重”。改造薄弱学校，提高义务教育阶段的整体办学水平。②调整现有教育体系结构，扩大高中阶段教育和高等教育的规模；大力发展高等职业教育，培养一大批急需的专门人才。

③构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制。高等学校和中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度，放宽招生和人学的年龄限制；大力发展现代远程教育、职业资格证书教育和其他继续教育逐渐完善终身学习体系。④继续完善基础教育主要由地方负责、分级管理的体制；切实落实和扩大.高等学校的办学自主权；深化学校内部管理体制改革。⑤积极鼓励和支持社会力量以多种形式办学，形成以政府办学为主体、公办学校和民办学校共同发展的格局。⑥加快改革招生考试和评价制度，逐步建立具有多种选择的、更加科学和公正的高等学校招生选拔制度；在普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。⑦切实加大教育投入，逐步实现国家财政性教育经费支出占国民生产总值百分之四的目标；不断完善多渠道筹措教育经费的体制。

(4)2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》

有关教育制度的内容主要有：①确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位，坚持基础教育优先发展。坚持将普及九年义务教育和扫除育壮年文盲作为教育工作的”重中之重”；大力发展高中阶段教育，促进高中阶段教育协调发展；重视和发展学前教育。②进一步完善农村义务教育管理体制。确保农村中小学教师工资发放是地方各级人民政府的责任；坚决刹住一些地方和学校的乱收费，在国家扶贫开发工作重点县等农村贫困地区义务教育阶段，实行”一费制”收费制度；规范义务教育学制。国家将整体设置九年义务教育课程；完善并落实中小学助学金制度；巩固扩大扫除育壮年文盲成果。③改革考试评价和招生选拔制度。改革考试内容和方法，小学成绩评定应实行等级制；中学部分学科实行开卷考试，重视实验操作能力考查。学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队。推进高等学校招生考试和选拔制度改革。在科学研究、发明创造及其他方面有特殊才能并取得突出成绩的学生，免试进入高等学校学习。④推进办学体制改革，促进社会力量办学健康发展。基础教育以政府办学为主，积极鼓励社会力量办学。三、现代教育制度改革

（一）义务教育年限的延长

义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、学校、家庭和社会必须予以保证的国民教育。义务教育是世界各国现代化进程中或迟或早都要经历的一个过程，是教育普及化的一种普遍形式，具有强制性、免费性、公共性、普及性和基础性等特征。自19世纪中后期，德国、法国、美国等发达国家相继颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育由最初的4~6年逐步延长至9年，更有一些国家将义务教育延长至高中阶段。义务教育的发展水平已逐渐成为衡量一个国家文明程度的标志之一。我国2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》的第二条明确规定：”国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。”

（二）普通教育与职业教育的综合化

普通教育是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育；职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。20世纪初叶以前，以英国为代表的许多国家普遍实行双轨制教育制度，即普通教育和职业教育是两个平行的系列，这两轨既不相通，也不相接。双轨制使得职业教育的学生缺乏重新选择升大学的机会，而普通教育的学生则因未受到最基本的劳动技能训练，缺乏适应社会生产和生活的能力。二战以后，各国在增加综合中学比例的同时，还重视职业教育与普通教育的相互渗透。如在普通中学增拥职业性课程，为普通中学毕业生做些就业准备，在职业教育中增加普通教育课程，提高职业教育水平，增加学生的适应能力。普通教育和职业教育正朝着综合统一的方向发展，呈现出普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。

{三)高等教育的大众化

高等教育”大众化”是美国学者提出的衡量高等教育发展阶段和水平的一个概念。1970年和1971年，美国加州大学伯克利分校的马丁·特罗教授在《从大众向普及高等教育的转变》和{高等教育的扩张与转化》中提出了高等教育发展阶段划分的理论：当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者的比率在15%以下时，属于精英高等教育阶段；1596~40%为大众化高等教育阶段；50%以上为普及化高等教育阶段。

20世纪40年代末，世界一半以上国家的大学生不足1000人，大约有1/4的国家根本没有高等教育。到了90年代末，几乎所有国家都拥有至少一所高等院校，而中国、日本、韩国、美国、英国等21个国家的大学生甚至超过了100万人。据联合国教科文组织的统计，1985-1997年高等教育的毛入学率，世界平均从123%上升到17.4%，发展中国家从6.5%上升到10.3%，而发达国家已从39.3%快速上升到6161%，高等教育以前所未有的速度发展，从精英教育走向大众化阶段。世界各国也逐渐形成共识：高等教育已经成为表征国家实力和社会总体发展水平的标志之一。

(四)终身教育体系的建构

终身教育的观念和理论是二战后在成人教育的经验基础上形成的。自从法国成人教育家保罗·朗格郎的《终身教育导论》(1970)问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响。1972年联合国教科文组织出版了《学会生存》，从此终身教育在整个世界范围尤其是发达国家，成为'全改革成人教育和学校教育并使之一体化的基本指导理论，许多国家均致力于构建能够满足公民'在任何情况下都可以自由学习的终身教育体系。

相对于传统的阶段性教育(重视和强调学校教育)来说，终身教育思想主张教育在时间上贯穿人的一生，在空间上打通学校与社会、家庭的阻隔，拓展到全社会，终身教育观念和理论带来了教育领域的一系列变革。在教育观念上，要求我们树立大教育'会观，同等重视正规教育与非正规教育；在教育体系上，要求构建终身教育体系，使教育贯穿人的一生；在教育目标上，要培养和提升人的终身学习的意识和能力，建设学习型社会，为所有人提供适的教育；在教育方式上，要实施多样化的教育，促进学习者更加主动地学习。第七章课程

一、课程与课程理论

(一)课程的概念课程

1.课程的定义之叶

(1)课程即教学科目

把课程等同于所教科目，在历史上由来已久。如我国古代的”六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，欧洲

中世纪的”七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学)。现在课程改革已明确把综合实践课列入课程，这说明将课程等同于学科的观点是不全面的。

（2）课程即学习经验

杜威根据实用叫论叫程即时向验把课程机叫验是试图把(2)课程即学习经验把握学生实际学到些什么。因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的，课程是指学.校课生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。

(3)课程即文化再生产

以鲍尔斯和金蒂斯为代表。在他们看来，任何社会文化中的课程，事实上都是该社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。针对这种观点，有学者认为课程应该不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的，现实的社会文化远非人们想象的那样合理，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现存的偏见永久化。

(4)课程即社会改造的过程

以巴西的弗雷尔为代表。一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。他们建议应该把课程重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。课程应该使学生具有批判意识，帮助他们学会如何参与制定社会规划，在社会方面得到发展。由于学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步，因此，认为学校课程能够起到指导社会变革作用的观点未免过于天真。

上述每一种课程的定义，或多或少都有某些积极的成分，但也都存在明显的不足。由于人们不是指向同样意义的课程，故有关课程定义的分歧将会继续存在下去。

美国学者古德莱德归纳出五种不同的课程。(1)理想的课程。是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。如现在有人提议在中学开设性教育课程，并从理论上论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方采纳并实施。(2)正式的课程。是指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。(3)领悟的课程。是指任课教师所领会的课程。由于教师对正式课程会有多种解释方式，因此教师对课程的领会与正式的课程之间会有一定的距离。我国学者将这种由教师重构后的课程称为”师定课程”。(4)实行的课程。是指在课堂里实际展开的课程。(5)经验的课程。是指学生实际体验到的东西，可以通过观察、问卷、与学生交谈等方式来识别这种课程。由此可见，不同内容的课程定义反映了定义者的基本观点和取向，每一种课程定义的背后都有其成文或不成文的理论基础。

2.课程与教学的关系

关于课程与教学的关系，概括起来有两种截然相反的观点。一种观点是大教学小课程观。

这种观点在苏联教育家和我国的部分学者中比较普遍。它认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分。这时的”课程”实际上是”教学内容”的代名词。第二种观点是大-课程小教学观。这种观点在北美比较普遍。它认为课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分，教学只是指课程的实施与设计。泰勒的课程原理就是把教学囊括在课程之中。这两种观点看似截然相反，其实是相互关联的。课程主要强调学习的范围，教学主要强调教师对学生引导的行为。课程与教学属于目的与手段的关系，两者在一定程度上，还可以认为是内容与形式的关系。正因如此，很多大学的教育学院出现了”课程与教学系”，充分说明二者之间的密切联系。

(二)课程理论及主要流派

1.知识中心课程理论

知识中心课程理论也可称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳为代表。主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。这一课程流派主要有要素主义和永恒主义。

以巴格莱为代表的要素主义强调课程的内容应该是人类文化的”共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识，而最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。

以赫钦斯为代表的永恒主义试为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是：为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科，那就是具有理智训练价值的传统的”永恒学科”。永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展。

2.社会中心课程理论

社会中心课程理论也可称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。它认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。其核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。社会改造主义课程论有两个值得注意的特点：(1)主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。(2)以广泛的社会问题为中心。由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程中得到反映。学校的课程尤其要关

心育少年犯罪问题、环境污染问题、交通拥挤、家庭破裂等社会问题。学生对这些问题要具有批判意识。

3.学习者中心课程理论

学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论和存在主义课程论。

经验主义课程论以杜威为代表。它认为以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。此外，课程的组织应心理学化，应该考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力，存在主义课程论以奈勒为代表。它认为课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，应当把教材看做是自我发展和自我实现的手.段，不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系。由于人文学科比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义，故而，存在主义者认为，人文学科应该成为课程的重点。

二、课程类型

(一)学科课程与活动课程..

学科课程又称“分科课程”，是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定课程标准、编写教科书、规定教学顺序与学时、分科进行教学的课程。它是学校课程的基本形式。学科课程的优点是比较强调每一学科的逻辑组织。其缺点在于较少考虑学科之间的相互联系。

活动课程有多种含义。如果强调以儿童活动为中心，则称”活动课程”或”儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心，则称”生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称”经验课...程”或”经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称”设计课程”；如果强调无固定教材，则称”随机课程”。以杜威为代表，他反对以教师、书本和课堂为中心的传统教育，主张以生活化的活动教学代替传统的课堂讲授，以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。他主张课程中居中心位置的应该是各种形式的活动作业，如木工、烹调、缝纫、管理物品、修理门窗、粉刷墙壁等各种服务性活动。学校应该开办实验室、商店和菜园，同时充分运用化妆、表演等活动形式组成儿童学习的情境与内容通过这些活动，使儿童的校内、校外生活统一起来。活动课程曾在国外小学、中学和大学等各个层次普遍采用。它既可作为课堂教学的一部分，又可作为课堂教学的一种补充。活动课程种类繁多，如探索学习、实地考察、社会实践、社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。近年来，我国也不同程度地开始了活动课程的探索，并作为实施素质教育的重要途径。

活动课程与学科课程，在总体上都服从于整体的课程目标。但二者在具体的目的、编排方

式、教学方式和评价上有着明显的区别。(1)在目的方面，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。(2)在编排方式上，学科课程重视学科知识逻辑的系统性；活动课程强调各种有教育意义的学生活动的系统性。(3)在教学方式上，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验。(4)在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。

（二）综合课程与分科课程

综合课程又称”广域课程”、”统合课程”或”合成课程”，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。

综合课程坚持知识统一性的观点。通过综合课程的学习，学生常常会把某一学科领域的概念、原理和方法运用到其他学科领域。这样，不同学科的相关内容就会互相强化，学习效果就能得到加强。例如，在学习化学和生物课程时，学生会借助物理课程的概念、原理和方法。在培养批判性思维方面，综合不同学科的相关内容，其培养效果明显优于依靠一门学科内容所进行的培养。通过综合课程的学习，学生能够更加充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上体验人类知识的综合性，并在学习中主动形成正迁移，运用所掌握的知识技能促进其他知识技能的学习。综合课程除了克服分科过细的缺点以外，还比较容易贴近社会现实和实际生活，通过把多种学科的相关内容融合在一起，构成新的课程，如人口教育课、环境教育课、闲暇与生活方式课等。这些课程不可避免地要涉及历史、地理、化学、生物、物理、卫生等各门|学科，这是学科课程无法拥有的优势。

(三)必修课程与选修课程

必修课程与选修课程是从学生修习的角度所作的分类。

必修课程是根据学生发展和社会发展需要编订的每一个学生都必须学习的科目。

选修课程是为发展学生的兴趣、爱好和特长而开设的、可供学生自由选择的课程。各级各类学校如何开设选修课、开设哪些选修课、选修课在课程设置中应占多大比例，通常存在较大争议，也是课程改革中的焦点问题之一。

三、课程编制

（一）泰勒原理

泰勒经过八年研究(1934-1942)，最终在其《课程与教学的基本原理》(1950)中把课程理论归结为四个最基本的问题，即如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答这些问题：