“读写结合”的三种课型例析
“读写结合”的三种课型例析
——以人教版小学高段语文为例
西南大学文学院语文教育研究室魏小娜
摘要：恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。为避免读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化，特梳理出“促写”型读写结合、“促读”型读写结合、“任务”型读写结合三大类课型。并结合人教版小学高段语文教材，例析了三类读写结合课型的基本功能、读写结合点和常见教学形式。
关键词：小学语文；读写结合；课型分类；课例分析
尽管“阅读”和“写作”是两种不同的语文能力，但是中外母语教育实践都已证明：“阅读”和“写作”之间确实存在很多共享知识，恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。尤其近年来，国内外对“读写结合”基本理论和实践路径的研究越来越深入，读写结合的实践方式也应该越来越丰富、有效。
然而，国内目前语文课堂中流行的“读写结合”还存在目标不明、落点不准、手段单一等问题，在一定程度上造成了读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化。鉴于此，这里尝试结合国内外读写结合的优秀案例和理论观点，尝试梳理“读写结合”的不同课型，明确不同类型读写结合的基本功能、读写结合点和常见教学形式。并结合人教版高段语文教材举例，供一线老师参考。
需要明确的是：不论哪种课型，既然称之为“读写结合”，从总体上看其中的“阅读”和“写作”都存在一定程度的联系，不宜厚此薄彼。但是为了方便教师有目的地选择课型、有针对性地开展读写结合，这里依据读写结合中“阅读”和“写作”相对侧重点的不同，划分出系列课型。
一、“促写”型“读写结合
“促写”型“读写结合”，是指借助阅读来促进写作的“读写结合”教学课型。该课型中，阅读为写作服务，重在通过阅读来为写作提供语言积累、素材资源、文本形式和写作技法等内容，“写作”是学习的最终目标。这一读写结合课型在我国拥有比较丰富的理论思考和实践积淀：无论是古代的“读书破万卷，下笔如有神”，还是现代语文教育家的“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”还是一线教师广泛采用炼字、造句、仿句、析句、改句、仿写等教学方法，本质上都是在追求“促写”型“读写结合”。
这里根据阅读对写作的具体促进作用，进一步细分为：信息提供类读写结合、写作借鉴类读写结合。前者侧重于为写作提供写作内容，后者侧重于为写作提供文本形式和写作技法。
1．信息提供类读写结合
(1)功能定位：阅读为写作提供足够的语言储备、写作素材、观点、事实等信息。
巧妇难为无米之炊，写作必须基于足够的信息资源。阅读是为写作提供信息资源的重要途径之一。通过大量的阅读和浏览，写作者可以搜集写作需要的资料、信息、事实、数据、材料、案例等信息，弥补写作者直接的生活信息的贫乏，是积累写作内容的重要途径。
(2)读写结合点：语言材料、文本信息、相关主题。
信息提供类读写结合的“读写结合点”，主要是阅读文本的语言材料、信息内容和相关主题，一般不刻意追求对阅读文本的形式和写作方法进行借鉴。如五上《鲸》的小练笔：“根据课文内容和自己搜集的资料，以‘鲸的自述’为内容写一篇短文。”这一“读写结合”训练中，“读写结合点”是“关于鲸的信息”，其中的“阅读”是为“写作”提供必需的写作内容和素材。
(3)读写结合的教学形式。
一是积累语言材料。即在阅读过程中，采用背诵、抄写等形式积累优美(或典型的)词句、段落、篇章，为日后写作提供语言词汇、句式、篇章图式等方面的储备。这类教学形式的阅读积累与写作之间的结合，时效跨度比较大，往往不是在一节课上就实现了从读到写的迁移和结合。
二是信息或主题拓展类写作。即基于阅读文本的文本信息和主题，在课外展开相关信息和主题的写作。信息类拓展写作教学设计，大多是要求学生基于阅读文本提供的信息展开进一步的写作，如五上《新型玻璃)的课后练习：“请你试着做一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。”主题拓展类写作教学设计，大多是要求学生在阅读教材选文之后，围绕某一人文主题展开进一步的写作。如五上《“精彩极了”和“糟糕投了”》的小练笔：“在本文作者看来，爱有两种表现形式。你在生活中有过类似的感受吗?先说—说，再写一写。”在这里“阅读”是为“写作”提供一个写作．的“弓I子”或“话题”。
2．写作借鉴类读写结合
(1)功能定位：阅读为写作提供文本形式和写作技法的借鉴。
这类读写结合在我国有着优秀的传统。由于“在我国漫长的封建社会中，以文章取仕。读书人读经，是为了写文章。读，是一种手段，是为写服务的。”【1】因此，阅读教学长期是写作教学的附庸，似乎教阅读就是为了写作。可以说，在国内提到“读写结合”，大多情况下会被认为是这类读写结合。
(2)读写结合点：句、段、篇的文本形式和各种写作技法。
这类读写结合的“读写结合点”是可资写作借鉴的“文本形式”或“写作技法”。在这方面一线老师们已经有过卓有成效的探索。以丁有宽为例，他明确提出了“读写结合”的教育思想，在阅读教学过程中，一边进行扎实的字、词、句、段、篇的教学，一边进行对应性的仿写训练，开发了七条读写对应关系：阅读的解题——作文的审题和拟题；阅读的概括中心——作文的表达中心；阅读的分段、概括段意——作文的作文提纲；阅读学的分清课文内容主次——作文的详略得当；阅读的捕捉中心段——作文的突出中心；阅读的品评词句——作文的遣词造句；阅读中的观察事物——作文的的观察方法。并按照写作的知识体系形成一个序列：“四素句”——四种句群(连续、并列、总分、概括与具体)——四种结构段(连续、并列、总分、概括与具体)——六项写作能力 (审题、立意、选材、组材、修改、观察)——自作自改能力。
另外，现行语文教材比较注意这方面的开发，如／x I-'_第五组文章的单元提示明确指出“学习描写人物的基本方法”，给出了很明晰的“读写结合点”。再如六上《小虫的村落》的“小练笔”：“丰富的想象使课文中的小甲虫有情有意。请你写一写自己观察过的小虫，注意展开想象，融人自己的感受。”这一设计提取了“想象”这一写作技巧，也给出了很明晰的“读写结合点”，为教师的读写结合教学设计提供了很大的方便。
(3)读写结合的形式。
写作借鉴类读写结合的课堂教学有着丰富的实践经验，经常采用的读写结合形式有以下两类：
一是仿写。即教师从阅读文本中提取值得借鉴的文本形式要素或写作技法要素，通过教师的讲解示例，学生再来模仿写作。其基本的教学流程是“寻找仿写点——讲解与示例——仿写与运用——评价”。鉴于此类教学实践比较丰富，此处不再赘述。
特别需要提醒的是，这种教学形式要重视“讲解与示例”阶段。在这一阶段，教师一定要为学生明确指出“文本形式要素或写作技法要素”，避免含混笼统的“请你仿写”。比如仿写“假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉呢歌唱”，教师就要明确指出“假如我是”的后面要选择美的形象，“我要”后面要“用一行动寄托某种情感愿望”，并给出示范：“假如我是一只蝴蝶，我要用疾飞的翅膀舞动。”其次，还要重视仿写之后的“评价”阶段，教师要有具体到位的点评。
二是“写—读”教学。【2】即学生带着写作任务进入阅读，在阅读过程中全方位吸纳写作所需要的各种文本形式要素和写作技法。这种借鉴类读写结合的教学形式，相对于“仿写”而言，有几个优点：其一，学习动机更加强烈，因为预先告知学生阅读后要写一篇什么样的作文，会有效激发学生的学习积极性；其二，写作的目标更加明确，因为有了写作的任务，学生更加积极地提取与写作有关的元素；其三，阅读的质量也得以提高，因为学生为了将阅读材料用到作文中，会把符合作文要求的信息进行主动加工、转换、记忆，这样学生在完成作文的同时，
又深化了对课文内容的理解。其基本的操作流程是：布置作文任务——提供可资借鉴的阅读材料——围绕作文任务研读阅读材料，提取写作相关的要素——写作。比如六上第五组文章的学习可设计如下“写—读”教学过程：
第一步：布置作文任务
回忆身边的朋友和亲人，篇记人的文章。
第二步：明确要研究的文章
鲁迅的《少年闰土》；周晔的《我的伯父鲁迅先生》；阿累的《一面》
第三步：围绕作文写作任务，设计研读的要求：
1．在你的写人文章中，你准备如何开头?研究一下上述三篇文章，看看它们是怎样开头的，你最喜欢哪一种开头，尝试确定自己文章的开头。
2．上述3篇文章的写作顺序是怎样的?你准备选择怎样的写作顺序?
3．上述3篇文章都通过具体的事件来表现人物的性格，它们分别选取了哪些事件?你选择的事件是什么?
4．上述3篇文章在刻画人物的时候都用了哪些手法?你喜欢哪些手法?你希望在自己的作文中用到哪些手法?
5．你还比较欣赏上述3篇文章中的哪些写作技巧?你的文章适合采用哪些技巧?
二、“促读”型”读写结合”
“促读”型“读写结合”，是指借助写作来促进阅读的“读写结合”教学课型。该课型中的“写作”为“阅读”服务，即通过写作来更彻底、清晰、明确地领会作品，“阅读”是最终的学习目标。这一功能定位突破了“阅读促进写作”的常态思维模式，指明了“写作具有促进阅读”的功能。这一理解不仅是对“读写结合”理解的深化，也是对写作功能认识的深化：写作不仅具有“表情达意”的交际功能，还有“促进阅读”的认知功能，写作本身是一种很好的学习方式，可以贯穿到包括阅读在内的语文学科教学中。
根据写作对阅读的促进作用，又可以进一步细分为：理解体验类读写结合、归纳整理类读写结合。
1．理解体验类读写结合
(1)功能定位：写作能促进学生对文本内容和主旨的理解体验。
这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生更好地理解文本的关键字、重点句、空白点，更深刻地体验文本内涵、把握文本主旨。
(2)读写结合的“结合点”：文本重点字、词、句含义和文本主旨。
这类读写结合教学中，“读”和“写”的结合点选择是文本重点字词句的理解和文本主题，一般不考虑文本形式和写作技能方面的“写作教学价值”。
在这方面，国内各版本的语文教材大多给与比较明显的提示，以人教版为例，课后的很多“小练笔”实际就是该类型的读写结合设计。如六上《最后的战象》中的“小练笔”：“嘎羧告别村寨的场面，驻立江滩回想往事的情景，都十分感人，选择其中一个场景，想象嘎羧内心的感受，并写下来。”除了“小练笔”外，课后的很多作业设计都可以转化为该类读写结合。比如五上《窃读记》课后练习：“课文中有很多地方写了‘我’如饥似渴地读书，抄写这样的句子，并说说自己的体会。”“联系课文和生活实际，说说对‘你们是吃饭长大的，也是读书长大的’这句话的理解。”《钓鱼的启示》的课后练习：“课文中有一些含义深刻的句子，如，‘道德只是一个简单的是与非的问题，实践起来却很困难。’请把这样的句子找出来，说说自己的理解。”“课文中哪些语句对你有启示?你由此想到了什么?写下来和大家交流。”
(3)常见教学形式。
一是“随文练笔”。即在阅读教学的过程中，遇到关键字、词、句时，停下来设计“联系自己的实际，写一写你是怎样理解的”之类的小练笔，促进学生对文本的理解和体验。如前所述，语文教材上的练习题为开展“随文练笔”提供了很多方便。但在实施这类小练笔时，教师要避免简单、粗浅的“写一写”，建议教师要善于为学生创设练笔的情境，并为学生提提供必要的写作支持。
比如六上《老人与海鸥》中有一句“十多年了，一到冬天，老人每天必来，和海鸥就像亲人一样。”对这句话的理解，教师不宜简单地开展读写结合，提问学生：“你如何理解这句话的含义?拿出笔来写一写”。建议做如下设计：
教师先引导：老人到底付出了什么，才能做到“和海鸥就像亲人一样”呢?他在家里进行了怎样的准备才做到的?书上课没有写出来，那就让联系课文前面的描述，展开丰富的想象，动笔写一写。
然后教师出示下面的填空题：晨光初现，当人们还躺在温暖的被窝里时，老人；寒风凛冽，当人们都围坐在温暖的室内聊天时，老人；在美丽的翠湖边上，当人们都在嬉戏游玩的时候，老人；夜晚降临，当人们都和家人在一起看电视、聊天的时候，老人。
二是移情补充、续写。即在阅读教学中，请学生与文本中主人公“移情”，让学生以文本主人公的身份来体验和感受文本的内容，并通过写作传递出来。比如六上《唯一的听众》可以设计为“假如你是文中的‘我’，若干年以后，在一次文艺晚会的台上面对成千上万的观众演奏小提琴时i你见到台下竟然坐着那位老太太，演出结束后你会走过去对她说些什么?”。
三是变体改编。即在阅读教学过程中，为了促进学生更好的理解把握文本内容，可以让学生变换一个文体来改写原文。比如五上《古诗三首》的练习设计：“想象《秋思》中绘画的画面，把《秋思》改写成一个小故事。”
四是写读后感。即在对文本进行整体、全面的阅读之后，充分抒发自己的阅读体验。这是检验、推动阅读质量的重要手段。实践中已被教师广泛运用，此处不再赘述。
2．归纳整理类读写结合
(1)功能定位：写作有助于高效归纳整理文本信息，掌握有效阅读策略。
这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生有效提取、梳理、概括文本信息，理清思路脉络，并掌握相应的阅读策略。
(2)读写结合的“结合点”：文本信息的归纳整理和思路脉络的梳理。
这类读写结合教学中，读写结合点主要放在文本信息的归类整理和思路脉络的梳理，一般也不考虑文本内涵和主旨的理解体悟，也不考虑文本形式和写作技法的“写作教学价值”。比如五上《新型玻璃》课后练习：“默读课文，想一想课文介绍了几种新型玻璃，他们有什么特点和作用。小组合作设计一个表格，把它们的特点和作用填在表格里。”在这里，对“新型玻璃的特点和作用”的梳理就是读写结合的“结合点”。
(3)常见教学形式。
归纳整理类读写结合教学的关键是开发行之有效的、能帮助归纳整理文本信息的写作形式。常见的教学形式有：
一是画结构图、线索图、提纲、表格等。这类教学形式在常规语文课堂中也经常使用，能有效地帮助学生把握文本信息、掌握文本结构和行文脉络。在具体的教学中，对小学生来说各类图表还显得有些抽象，建议老师要创造性地开发更新颖有趣的非连续性文本形式，降低图表使用难度。比如五上《松鼠》，就可以画一棵挂满苹果的苹果树，第一个树杈上写着“外形特点”，第二个树杈上写着“生活习性”，然后要求学生在每个树杈上的“苹果”中填写具体信息。
二是学习填写读书卡、学习笔记等教学生学会填写读书卡、学习笔记等，不仅有助于学生归纳整理文本信息，也有助于学生掌握有效的学习方法。对于刚接触这些写作形式的学生而言，每一个学习工具都需要一段时间的学习和熟练，建议教师要先有一个“扶——放”的过程，先明确讲解基本操作要领，再结合具体文本进行教师示范，之后慢慢放手让学生独立填写和制作。比如五上《钓鱼的启示》可以要求学生制作一个《钓鱼的启示》读书卡，上面记录项目有“题目：；作者：；摘自；内容摘要：；阅读心得：；文中精彩语句摘录：。”
三是概括、缩写、多角度叙述、分类集锦等。这类教学形式旨在通过概括缩写、视角转换、分类等写作活动，对文本信息进行“再加212"和“深加工”，这是对文本信息进行的更高级别的归类整理。
“概括缩写”是对文本信息主要观点的简要概括，要求学生能够对文本信息进行“系统关照”。比如阅读五上《鲸》，先要求学生用不超过 200个字写“鲸的简介”，继而再用不超过20个字概括。在这种逐渐减缩的过程中，读者对文本信息的把握将更加准确、深刻。
“多角度叙述”，是指从不用的角度概述课文，要求学生能够对文本信息进行熟能生巧的“变通性把握”。比如学习《落花生》，可以要求学生从父亲的角度撰写一篇新的《落花生》。
“分类集锦”是对一篇或多篇的文本信息进行分类归纳，要求学生能够按照某一标准对文本信息进行分类归纳整理，以加深对文章内容的理解和把握。比如：五上回顾·拓展四的一个练习设计：“本组的几篇课文有一个共同点，就是每篇课文都有一些重点语句，表达了作者的感受、讲出了作者受到的启发。如《钓鱼的启示》中，作者写道：‘一个人要是从小受到像把调到的大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话，就会获得道德实践的勇气和理论。’和同学交流，从课文、课外找出的类似语句，再抄写下来，作为自己的‘生活启示录’。”再如学完六上的一组文章后，让学生把课文描写的美丽景色集合起来，重新组合，再造新篇《流淌在语文书里的美景》。
三、“任务”型读写结合
“任务”型“读写结合”，是指借助“阅读”和“写作”的共同配合，来完成某一任务的读写结合课型。该课型中，阅读和写作有着深度的融合，“读写结合”进一步深化，既不是“以读促写”也不是“以写促读”，而是读写即时交互作用，共同参与意义建构，共同完成某一任务。这一类型的读写结合，极大地推进了读写结合的深度和广度，打破了我国传统“读写结合”徘徊在“以读促写”和“以写促读”之间的二元分离格局。
这里根据“任务”的类型又可细分为“运用类读写结合”和“研究性读写结合”。
1．运用类读写结合
运用类读写结合，是指在某一交际语境中(读者、目的)，为了完成一定的任务，创造性运用原有阅读文本的读写结合类型。比如：“请为某少年期刊写信推荐《少年闰土》，推荐信要写出《少年闰土》为什么比较适合青少年阅读，争取劝说杂志社刊用。”在这里，为了推荐《少年闰土》，学生要在阅读《少年闰土》的基础上，根据要求进行写作加工，创造性运用原有阅读文本。
(1)功能定位：创造性运用原有阅读文本。
这类读写结合的主要功能是：基于一定的语境和任务，创造性运用原有阅读文本，激活阅读文本的实用价值和功能，避免学生死读书、读死书。仍以《少年闰土》为例，还可进行如下教学设计：假如你在参与“城市和农村哪个更有利于孩子成长”的讨论话题，读了《少年闰土》以后，你会持一个什么样的观点?你会选择《少年闰土》中的哪些材料来支持你的观点?把你的观点和支持材料写出来。在这一设计中，情境化的写作任务引领学生灵活运用所阅读的文本。
(2)读写结合点：特定的交际语境和任务。
如上例所述，在这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的交际语境和任务。离开了特定的交际语境和任务，原有阅读文本就失却“焕发活力”的可能空间和机会。
(3)读写结合的教学形式：情境模拟。
该类读写结合的教学形式主要是“情境模拟”，即创设交际语境(读者、目的)和交际任务，促进学生创造性运用原有阅读文本。比如五上《鲸》的教学：“低年级的小朋友们不知道鲸是鱼类还是哺乳动物，假如请你去跟小朋友们作出简要的解释，你会选用《鲸》这篇文章中的哪些文字?请挑选出来，重新组织成一段文字。”也可以设计为：假如有一个动物园要为“鲸鱼图片”撰写解说词，你会从本文中选择哪些内容?请再挑选出来，重新组织成一段文字。再比如五上《地震中的父与子》，可以设计“假如正在评选年度最感动人物，请你根据《地震中的父与子》一文，给评选办的人员写一封推荐信，推荐阿曼达和他的父亲，推荐信的开头是‘这里有一对了不起的父与子……’”。
该类读写结合教学设计因为加人了交际语境和任务，与传统的“变体改写”相比，写作目标更清晰、写作动机更强烈、写作形式也更生动有趣，与多元开放的生活世界有着更紧密的联系，更能激发对原有阅读文本的创造性运用。
2．研究性读写结合
研究性读写结合，是指基于相关文本材料的阅读思考，完成特定的研究任务后，再撰写成文。在这里，学生不仅要从阅读材料中获取素材，更主要的是要基于阅读产生自己的观点和看法，然后才能撰写成文。这种读写结合具有鲜明的研究性学习特点，体现了阅读与写作之间更为深刻的融合，是“读写结合”解决现实问题的真实形态，与“以写促读”和“以读促写”显然不是一个层面。这类读写结合也是国外读写结合的主流，比如美国2010共同核心标准(2010CCSS)的“写作标准9”，非常重视“能从文学作品或信息文本中去寻找支撑分析、思考和研究的资源”的写作能力，其本质就是这种“研究性读写结合”。然而，恰恰这类读写结合在我国还有些缺乏。
(1)功能定位：能通过阅读相关材料，完成研究话题，撰写成文。
即阅读是开展研究性学习的重要手段。学生应该能基于研究需要，搜索、阅读相关文本，展开思考，撰写成文。
(2)读写结合点：特定的研究话题。
这类读写结合中，制约和联结“读写结合”的关键是特定的研究话题。现行教材中也有所涉及，比如五上《新型玻璃》后的选做题：“课后找一些商品说明书读一读，看看它们是怎样介绍商品及其使用方法的。”在这里，不仅要通过“阅读”获取一定的写作资料，还要进一步研究思考，提炼出关于“怎样介绍”的观点。这种读写结合因为加入了“研究”成分，就与信息重组类的“读写结合”有所区别。
(3)读写结合的教学形式：研究性学习。
该类读写结合的教学形式主要是开展“研究性学习”，即围绕研究话题，搜集相关阅读材料，开展研究，最后得出研究结论、撰写成文。在这里，为了凸显研究性学习中的“读写结合”特点，此处的“研究”主要依托各种文本的“阅读”展开，以强化学生“从文本中寻找支撑分析、思考和研究的资源”的能力；而研究的结果主要采用“写作”形式呈现，以培养其实用性写作能力。但是具体的阅读和写作可以设计成学生喜闻乐见的形式。可结合课文内容设计，如学完六上《鹿和狼的故事》，可以设计研究话题如下：发现本地有哪些需要引起大家注意的环保问题，提出自己的建议，并从图书馆里或因特网上找到相关介绍资料支持自己的观点，包括文字、照片或图画，制成一个宣传栏，在恰当的地方张贴。也可以脱离教材设计研究话题，如设计旅游研究话题：你最希望去那一个国家或地区去旅游?为什么?请你从书上或网上搜集相关资料，来说明选择的理由。很显然，这类“阅读”的文本范围是多元、松散、开放的，这类“阅读”的过程伴随着深度的思考研究，支撑后期的写作。因此，这类“读写结合”的难度高于其他类别的“读写结合”，最能彰显“读写结合”深度和广度。而恰恰是这类读写结合，也是最逼近真实生活世界所需的读写结合形态，有助于学生获取工作和生活所需的读写能力。
[参考文献]
[1]韩雪屏．中国当代阅读理论与阅读教学[M]．四川教育出版杜．
[2]胡生友．“写作一阅读”教学方式初探[J]．语文建设，2013(6)．
对“语言文字运用”的三点思考
福建陈宝铝（特级教师）
2011年版《语文课程标准》明确指出，语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，要“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。在2011年版课标中，凡“语言文字的运用”（或“运用祖国语言文字”“语文运用”“语文综合运用”）出现15次之多，频率之高，也从
一个侧面说明了其重要性。对于课标“语言文字运用”的诠释、解读，仁者见仁，智者见智。比如有人认为课标这样强调“语言文字的运用”，就是注重“表达”，强调写作能力的培养。也有人提出要从“表达本位”的角度来认识新课标关于“语言文字运用”的提法……正确领会新课标关于语文课程定位的精神实质，准确把握“语言文字运用”的内涵与外延，对于把握语文教学改革的正确方向，进一步改进语文教学，提高语文教学效益有着十分重要的意义。笔者以为，特别要注意一下几个方面的认识：
一、“运用”不等于“写作”
什么是“运用”？《现代汉语词典》的解释是：根据事物的特性加以利用。其近义词应是“使用”或“用”。至于“运用”的外延，新课标在“前言”中已经进行了明确的界定：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域”。可见，“语言文字运用”的内涵与外延是很丰富的。第一，从“听说读写活动以及文学活动”这个界定可以看出，“运用”所指的范畴绝非仅是书面表达！所以，不能简单地认为课标这种提法是为了强调培养学生书面表达能力的重要性。更不能以此为理由，认定写作是语文的终极目标。从社会交际作用看，绝大多数的成年人，在工作生活中，“听说读”的行为要比“写”的行为来的多。而“听说读写”之间又有着极其密切的关系：读是吸收，写是表达，读为写之基础，写又对读产生促进作用。从写可以看出读的能力，但不能以写来代替读。所以，我们更要强调语文课程的综合性与实践性，在“听说读写活动以及文学活动”的实践中，落实对语言文字运用能力的培养，以不断提高语文素养。第二，从“包括生活、工作和学习中”与“存在于人类生活的各个领域”这个界定中，可以体会到语文运用能力涉及的领域是极其宽广的。切不可将语文学习局限于课堂的学习、学校的学习。必须用大语文观统领语文教学，将课堂内外的学习有机结合起来，在更大的视野范围落实语言文字运用能力的培养。
二、“运用”不仅仅是“表达”
“表达”的定义是什么呢？《现代汉语词典》解释说：“表示（思想、感情）。”从词义就可以看出，它与“运用”，是两个具有不同内涵与外延的词语。表达包括书面表达与口头表达。人们通常的理解是：听与读是吸收，说与写是表达。根据新课标对“语言文字的运用”外延的界定，“运用”的范畴显然比“表达”要广得多！所以二者不能混合，也不能相互取代。
说到这，也许有人会提出一个问题，新课标与实验稿相比，为什么删去“理解”一词？这是不是意味着要削弱“理解”，而强调“表达”呢？我们可以先看看这二者的区别。2001年《语文课程标准》（实验稿）是这样提的：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文……”，而2011版的《语文课程标准》则指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。二者相比，确实删掉了“理解”一词。这样的改动意味着什么？笔者认为这并不意味着“理解”不重要，也不能说明是为了强调“表达”。
首先，就阅读教学来说，理解课文内容是不可或缺的环节。理解内容是基础，是过程，也是最起码的要求。内容没有理解，就谈不上其他的训练！很难想象，学生连起码的课文内容尚不理解，就能对课文的形式有很好的感悟、体会，甚至运用。因为文章的内容与形式是一个辩证统一体。内容离不开形式，形式也离不开内容。那么是否如一些人所讲的，“理解”就是“理解作者是怎样用语言文字来表达的”？我觉得，也不尽然。阅读教学中的理解，既要理解“文章说了些什么？”，也要理解“文章是怎么说的？”和“文章为什么这么说？”长期以来，在阅读教学实践中存在一个弊端，就是过于重视课文内容的理解，教学多是停留在“文章说了些什么？”这一层次上，似乎知道了文章写什么就万事大吉。忽视了对“文章是怎么说的？”与“文章为什么这么说？”的学习，也就忽略了对文章形式方面的探究。在一定程度上，削弱了对语言文字运用能力的培养。这是需要加以改进的。但也要防止一个倾向，片面地强调文章形式的重要性，抛开内容讲形式，孤立地进行语言形式的探讨与学习。其实新课标在其他部分多次提到了理解：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验……”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”
“在理解的基础上，提倡多角度、有创意的阅读。”“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识……”所以说，把“理解”定位在“理解作者是怎样用语言文字来表达的”也是片面的看法。
其次，就能力而言，理解能力与表达能力，都是做为一个正常人所必须的能力。二者相互联系，相互促进。一个理解能力很差的人，其表达能力绝不可能会很强的。
那为什么在课程定位中要删掉“理解”这个词呢？笔者以为，可能原因有两点：其一，在运用“语言文字”进行“听说过读写以及文学活动”的过程中，已经涉及到“理解”，也就是说，运用已含有“理解”的意思，所以，没有必要再重复。其二，前一阶段的语文教学确实存在过于偏重“理解”的倾向，为防止与克服这一倾向，更强调运用，而不提“理解”。但绝不是为了强调“表达”的重要性，而删掉“理解”一词。叶圣陶先生早就明确指出：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须联成一贯；就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”
三、“运用”才是本位
近年来，我们经常见到有关本位的提法，比如“阅读本位”“写作本位”“表达本位”……什么是“本位”呢？所谓“本位”，《现代汉语词典》有两点解释：①货币制度的基础或货币价值的计算单位；②自己所在的单位，自己工作的岗位。我想，在上述提法中的“本位”，所体现的应该是第二个解释条的引申义，也就是用“本位”来强调该词组前面词语的重要性，意指教学的出发点与归宿点。比如“写作本位”，就是强调要以写作作为语文教学的出发点与归宿点。笔者以为，这些提法，都强调了一方面的重要，但同时都表示了对其他方面的忽视。作为语文教学的一个主张，一个流派，都有存在与发展的价值，都有深入探究的意义。但用这样的提法对课标中“语言文字运用”这个定位与核心任务进行诠释，又都有失偏颇。我觉得如果要用“本位”这个词来诠释与解读的话，
应该提“运用本位”为宜。就是说，语文教学要围绕着这门课程的特性与核心任务，引导学生“运用语言文字”在“听说读写活动以及文学活动”中，提高学生语言文字运用能力，从而提升学生的语文素养。但需要注意的是，我们提“运用本位”，致力于培养学生的语言文字运用能力，绝不是重走课改之前“以语言文字训练为主线”的老路。“以语言文字训练为主线”与“致力于培养学生的语言文字运用能力”，这二者之间有着本质的不同：
一是目的不同。“以语言文字训练为主线”，虽然也强调培养语文技能，但表现在课堂上往往主要是以理解与记忆课文内容为目的。新课标强调“致力于培养学生的语言文字运用能力”，着眼于语文素养的提升，力图不断地“丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。
二是对待练习题的态度不同。前者追求训练的形式与数量，搞题海战术，繁琐练习，课堂内外充斥着各种各样的练习，造成了学生课业负担过重，也容易影响学生学习语文兴趣。后者强调的是语文实践，因为练习仅是言语实践的形式之一。所以新课标“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”这就要求我们要引导学生通过各种形式读书，与文本、教科书编者对话，在听说读写的语文实践中培养语言文字运用能力。
三是在落脚点有区别。前者一般强调的是书面练习，往往用文字训练取代其他项目的实践。后者指向于“语言文字“，涵盖了“听说读写活动以及文学活动”，尤其强调，“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的结合，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”这就告诉我们不能只重视“文字”，也要注意“语言”，听说读写要并重，不要有所偏废。
（注：此文已发表于《新教师》2012年第6期）
读写结合教案设计
6、天安门广场 柳林七小杜莺莺 第一课时 教学目标： 1、学会本课生字，其中田字格前面的只识不写。结合有关词语理解句子。 2、正确、流利地朗读课文。 3、理清天安门广场各建筑物所在位置。 教学重点： 正确、流利地朗读课文。 教学难点： 读通长句子；结合有关词语理解句子。 教学准备： 小黑板、照片 教学过程： 一、谈话导入 1、同学们，你们去过北京吗？谁能说说北京有哪些让你难忘的地方？学生自由发言，教师相机出示自己在天安门广场上的相片，引入：今天，请同学们跟着老师一起去参观天安门广场。 2、板书课题 二、初读课文 1、学生自学，提自学要求：
（1）借助课文注音把课文读正确，尤其是长句子和带生字的句子要反复多读几遍，看清生字字形，读准生字字音。 （2）把生字词画出来多读几遍，尝试理解，不懂的词可做上记号。（3）标出段落序号。 2、检查自学情况 （1）认读生字词。 （2）分节读课文，相机正音。 3、默读课文，想想每一节说了什么意思，指名说 思考哪些段落的意思相近，可以合并成一段 第一段（第1节）交代了天安门广场的位置和特点。 第二段（2—3节）介绍了广场上雄伟壮丽的建筑物。 第三段（第4节）写了天安门广场特殊的政治地位。 第四段（5—6节）着重写了天安门广场上的两大突出景观。 三、指导写字 1、讲解字形。 博：左右结构的字，左边小右边大，右上的部分写得扁一些，下边的“寸”要托住上边的部分。 2、学生描红、仿影。 第二课时 教学目标： 1、能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文第六自然段。 2、读懂课文，了解天安门广场建筑物壮观辉煌的景观，知道天安门
广场是新中国的象征，激发学生热爱祖国的思想感情。 教学重点： 理解课文，有感情地朗读、背诵课文。 教学难点： 1、理解广场为什么令人向往。 2、理解“五星红旗和旭日一同升起”这句话的意思。 教学准备：牙膏盒、墨水盒、三个小药盒 教学过程： 一、谈话导入 二、精读课文 1、教学第一节 （1）指名读，说说天安门广场的地理位置 （2）画出表现广场特点的词：最宽广、最壮观 过渡：作者为了突出天安门广场“最宽广、最壮观”的特点，主要写了天安门广场哪些主要的景物和场景呢？我们接着看课文。 2、教学第二段（2—3节） （1）天安门广场到底有哪些雄伟的建筑物呢?（A介绍人民英雄纪念碑B介绍毛主席纪念堂C中国革命博物馆、中国历史博物馆、人民大会堂）学生拿出准备的教具，边读边摆，理清广场上建筑物的方位关系。（2）你从哪些地方看出她雄伟壮丽?理解：雕梁画栋\汉白玉\华表\蟠龙花纹\格外挺拔 （3）指导朗读,用赞美的语气读。
读写结合——提高英语写作能力的教学案例
读写结合—提高英语写作能力 摘要：英语写作是英语学习的四项基本技能之一，是英语教学中不可缺少的环节。然而，长期以来，写作一直是困扰我国英语教学的一大难题。学生面对写作任务时常常不知从何下手。在教学中或在高考阅卷中常常发现：学生的审题能力差，偏离主题现象严重；文章词语贫乏，语言素材不丰富，句子意识差；表达不得体，结构单一，缺少连贯性，篇章意识差等等。英语写作已成了英语教学的老大难问题，也成了英语教学的瓶颈。本文通过整合阅读与写作教学，以读促写，是阅读教学的延伸与深化，是语言学习从语言输入到语言输出的一个质的转变，从而实现提高英语写作能力的目的。 一、案例背景 (一) 问题提出 语言是人们思想交流的工具，有声语言和书写语言是语言交流的两种媒介。写作是学习者英语综合能力的体现。高中英语新课程标准对写作提出了更高的要求，八级要求为“能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据用文字级图表提供的信息写短文或报告；能写出与一连关切结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺”。但在教学中或在高考阅卷中常常发现：学生的审题能力差，偏离主题现象严重；文章词语贫乏，语言素材不丰富，句子意识差；表达不得体，结构单一，缺少连贯性，篇章意识差等等，在学生的口语表达能力有较大提高的情况下，学生的写作能力还相对滞后。可以说，长期以来，写作一直是困扰我国英语教学的一大难题。学生面对写作任务时常常不知从何下手。这一严重现象的出现，笔者认为有以下几个原因： 1.目前高中英语教学中一般不开设专门的英语写作课，没有对学生英语写作基本功进行系统训练，往往是在高考前期进行短期的突击性应试模拟训练，平时对学生写作技能的培养较少。 2.学生的阅读量小和阅读面窄，造成词汇量小，写作语言素材贫乏。 3.学生良好的阅读策略与写作策略缺少，导致学生的篇章意识差等。 为了适应发展中的社会，满足社会的需求，使高中毕业生的英语写作水平达到高中英语新课程标准的八级或九级的写作目标，高中英语教学中对学生写作技能的培养必须是长期的、有目的循序渐进的写作技能培养。阅读是语言输入的主要途径，更是写作的基础。阅读能给学生提供大量的写作素材，通过阅读,学生可以积累词汇，储存句法、语篇知识，学习遣词造句、布局谋篇的
《阅读教学中读写结合训练》课题研究
《阅读教学中读写结合训练》课题研究结题 报告 一、问题提出的背景、目的 语文是一门基础性、工具性很强的学科。小学语文教学的目的是理解、运用祖国的语言文字，丰富语言积累，培养学生具有初步的阅读能力和写作能力，养成良好的语文学习习惯。 叶圣陶说：阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐是否完全符合法度，显然与吸收有密切的关系。“读书破万卷，下笔如有神”，“劳于读书，逸于作文”正是读写关系的最好说明。阅读是为了更好地写作表达，写作是阅读知识的巩固和发展，这是一个知识迁移的过程。 在阅读教学中适时渗透习作指导，实现读与写的有机结合，既是阅读教学的重要目标之一，又是整个语文教学所追求的理想境界。要真正实现读写结合，必须注重阅读教学渗透习作指导的科学设计。 鉴于以上认识，结合我区语文教学实际，提出《阅读教学中读写结合训练》这个课题。 二、研究目标 1、总目标：提高学生的读写能力 2、具体目标 通过优秀课题成果的推广运用和完善，改变我区语文教学读写脱节的现象，培养学生的读写兴趣，养成良好的读写习惯，全面提高学生的读写能力，形成良好的语文素养。 三、研究内容 1、培养学生的读写兴趣和良好的读写习惯。 2、提高学生的读写能力，形成良好的语文素养。 3、探索出读写结合训练的系列方法和操作模式。 4、提高教师的科研能力和水平。 5、丰富、完善、发展原成果的理论和实践，使学校的语文教育教学工作得到整体提高。
四、研究重点。 （一）组织参加人员认真学习原成果的理论体系，深入领会其精神实质，在教学实践中运用其操作方法和模式，验证原成果。 （二）寻找阅读习作教学的结合点，探索阅读教学中读写结合训练的系列方法和途径，丰富、完善、发展原成果的理论和实践，创出自己的特色。 五、研究原则。 1、实践性原则 让学生在读写中获得直接经验，又把已获得的经验应用于读写实践中，在实践中学习，在读写中提高。 2、趣味性原则 应以激发小学生的读写兴趣为着眼点，使学生喜欢参加读写活动。内容安排要符合小学生身心发展的特点，让学生在轻松活泼中学习知识，提高水平。 3、层次性原则 考虑各年级学生的特点，根据不同层次，设定不同的读写内容。 4、创造性原则 在运用验证原成果的过程中，要善于发现新现象、新事实、新规律，创造性地探索出在开放的背景下小学语文读写结合的科学方法。 5、可操作性原则 课题小组提出的途径和方法，要适合小学语文读写结合的实际具有可操作性。 六、研究对象 我区1—5年级的学生。 七、研究方法 1、事例剖析法 对研究过程中的典型事例，进行具体分析，以便找出事物发展变化的根本原因。
“读写结合”的有效策略
“读写结合”的有效策略 “读写结合”是我国写作教学中的一条规律，长期以来，受到学界的一致认同，然而在实际的教学实践家遵从的如何呢？目前的现状是，我们强调“读写结合”，其实，并未在强调两者的“结合”，而仅仅是强调了阅读对写作的重要作用，乃至于唯一意义，而且往往是不至前提地加以强调，也就是说，“读写结合”在很多情况下只停留于观念，而在写作过程的实际指导中，未真正地找准两者的结合点，结果导致读写分离。 我们通过梳理发现，找不准结合点具体表现在以下几个方面。一是未能找到“空间的结合点”，主要在于不能做到“面”与“点”的结合。所谓“面”就是指只泛泛地要求学生“读”，并要求学生做词语卡片、读书摘录、名言警句荟萃、火花集等，作所谓的材料上的、思想上的和语言技巧上的“积蓄”；所谓“点”是指每次作文训练的要求，每次训练的重点。这些“泛读”，这些“积蓄”，这些“面”上的阅读无疑会对写作水平的提高有一定的帮助，但对具体的某一次写作活动的“点”究竟有何现实的帮助，我们往往缺少思考，导致日常的积累与具体的写作活动相脱节，长此以往，学生也失去了“读”的兴趣。二是找不到“时间的结合点”。
我们要求的“读”常常是历时的，即注重平时的积累，但一到正在进行或将要进行“写”时，“读”的大多派不上用场。三是没有找到“学与教的结合点”。这里的“学”指的是学生自己的“读”，学生“读”来的材料如何使用，“读”来的写作技巧如何运用，如何为“写”服务，在实际的教学中缺乏具体的指导，或者说指导的操作性不强。因此我们认为，真正的读写结合要加强读写的针对性、共时性和指导性。 一、加强读写的针对性 我们不仅要学生做些“积蓄”“涵养”式的阅读积累，还要“指导学生根据写作需要搜集素材……通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息”。也就是说，写作需要训练什么，作文需要写什么，就要求学生读什么，读要围绕写来展开，写又紧扣读来进行。如果是进行某一话题或主题式的作文训练，我们就可以组织学生围绕这一话题或主题来开展阅读阅读，以获取素材，提高认识，丰富思想情感，为写作活动提供思想容方面的准备；如果是进行某一文体或某些写作技法的训练，就要求学生选取某类文体或运用某些技法的文章进行阅读，以获取这类文体的规则、写作技法方面的知识，为写作技能的形成创造迁移的条件；如果是进行社科类小论文的写作，我们可以组织专题阅读，让学生占有材料，形成观点等。一般来说，我们的每次作文训练都有一至两项目标，就新人教版的必修课程教材编排来看，它的“表
核心素养与素质教育
核心素养与素质教育、三维目标、课程改革的关系 杨向东/《人民教育》2016年第19期 是“核心素养”还是“胜任力”？ 本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力（cognitive ability）”的范畴，也不限于传统意义上“能力（ability）”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。 OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。 鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。 如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：
语文人教版八年级上册读写结合课
第三课时读写结合课 【教学目标】 1、感受作者围绕“背影”这个特写镜头描写细节的独特魅力。 2、训练精选一个合适的切口，小处着笔，叙写亲情。 【教学重难点】 1、体味作者平实中见真情的语言风格，并能在习作中运用。 2、写作训练 【教学方法】 1、合作探究法。 2、拓展延伸法。 教学过程： 一、复习导入。 二、问题探究。 我们描写人物的肖像，常常以正面描写为主。比如：“皱纹很深”，“两鬓苍苍”等等，本文的作者为什么不写父亲的正面，而只写父亲的背影呢？（学生的答案可能是多方面的，教师适当予以肯定） 讨论后明确：朱自清先生的散文特点擅长选取表达感情的聚焦点。本文的聚焦点就是“背影”。这张“背影”就凝聚着“深深的父爱！”，日常生活中，蕴含父爱的事例还有很多，而作者只去写“背影”，正好获得了以少的材料表达丰富感情的效果。这个聚焦点“背影”留给我们的印象也就十分深刻了。作者并不是第一次看到父亲的背影。这张背影对儿子来说太熟悉了，如果是在平常，父亲的背影不会令儿子感动得掉下眼泪来，感动的原因是父亲的背影出现不平常的背景下。文章前三段已作交待：祖母去世，满院狼藉，偿还欠债，光景惨淡。失去亲人，父亲的内心是悲痛的，失业等境况又使他的内心充满了忧愁，父亲肩上的担子是沉重的，然而此时的父亲担心儿子看到家庭的变故影响学业，便宽慰儿子说：“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路！”还决定亲自送儿子上火车。在这种情况下，作者深深理解了父亲对自己深深的爱，但作者更加爱自己的父亲。作者这时看到父亲的背影情不自禁的流下了眼泪，这是心疼的泪水，这是感激的泪水。） 三、感受作者围绕“背影”这个特写镜头描写细节的独特魅力。 1、这四次对背影的描写哪一次给你留下的印象最深？（应该是第二次：买橘子的背影）然后，让指名学生单个朗读，比较哪个学生朗读得比较好，教师在朗读技巧（轻重音）上加以指导，找出应重读的词，加以体会，教师适时加以引导。然后，教师适时提问：作者是怎样描写刻画父亲买橘子的背影的？ 明确：作者对父亲买橘子的背影进行了细致地描写刻画，作者首先写了父亲的衣着：（让学生齐读课文）“戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍”描写父亲的穿着突出了什么颜色？（黑色）为什么突出黑色？（穿黑色衣服与他家中死了亲人有关，黑色给人以压抑沉重的感觉，这是一个沉重的背影！） 板书：沉重 作者接着又描写了父亲走路的姿势：（让学生齐读课文）作者用了一个什么词描写了父亲走路的姿势？（蹒跚）这个词是什么意思？请同学们动手写一写这个词，并想一想，作者为什么用“蹒跚”这个词？你能体会到作者当时的心情吗？（走路蹒跚的父亲要经过铁
读写结合培养小学生写作能力的研究开题报告
开题报告 河源中心校张启艳 一、课题提出的背景 我校是一所农村小学，在实际的语文教学中，语文教师普遍遇到一个问题，学生写作能力差。农村小学生写作水平不高的原因是农村孩子的课外阅读的书籍数量有限，内容单一。匮乏的课外阅读量直接导致了学生肚子里没有“墨水”。因此，我们应该以课文为依托，从“读”悟“写”，以“写”促“读”，进行“读写结合”。学生的写作有两大源泉，一个是直接生活，一个是间接生活。直接生活是学生亲身经历的生活，间接生活是学生通过阅读得来的生活。在农村这一特定的环境下，信息相对闭塞，学生的见闻有限，阅读质和量又都不高，进行读写结合是切实可行的，也是能有效地提高学生的写作水平的一种教学策略。 二、本课题研究解决的主要问题 （一）通过本课题的研究，解决我校语文教学中，普遍存在读写分家、写作指导力度不够的问题。 （二）通过本课题的研究，解决农村学生怕作文，厌作文，感到作文难，找不到合适的写作材料，无从下笔，写作没有兴趣的问题及阅读面窄的问题。 （三）通过本课题的研究，解决教师作文教学枯燥，教学方法单一的问题。 三、课题国内研究现状 关于小学语文教学读写结合的研究，全国各地已研究了多年，取得了许多宝贵的经验，全国各地的语文工作者都在积极探索“读写结合”的有效方法，呈现出来的形式多种多样。 四、课题研究理论依据 1.《语文课程标准》提出:“重视在写作中运用已积累的语言材料,使课内外阅读与写作相联系,学与用相结合。”新课程标准强调阅读和写作结合，激发学
生的阅读兴趣，使学生主动地广泛阅读继而提高作文能力，是作文教学的中心任务。 2.《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，进行创造性表达的过程。”作文的基本职责和主要任务是培养运用语言文字的能力和思维能力，而阅读是最直接丰富学生语言的基本途径。 五、研究范围及对象 河源镇中心校小学 1-6 年级全体学生。 六、研究的目标 阅读教学中，做到读写结合，提高小学生习作能力，以课内带动课外，以课外促进课内。 1.探索读写结合、读中学写的教学策略，发展学生写作能力，全面提高学生的语文素养。 2.在阅读教学中，探索读写结合，提高教师的作文指导能力。 七、研究的内容 1.以读促说，培养学生写话兴趣。 2.以读促写，培养学生写作兴趣。 3.联系生活实际，从“读”悟“写”，提过写作能力。 八、研究的方法 1.文献研究法：组织学习现代教育理论和相关的教育学、心理学理论，不断提高认识，指导课题研究的全过程。 2.观察、调查研究法：深入实际，有目的、有组织、有步骤地通过考查、问卷等形式，准确了解小学语文读写能力的发展状况，掌握丰富的第一手资料，以便进行研究研究。
核心素养学心得体会-教学中的核心素养与基本技能
教学中的核心素养与基本技能 以4C's为代表的21世纪信息时代的核心素养，与农业和工业时代以读写算（即传统3R's)为代表的基本技能，是什么关系？这是理解核心素养内涵、构建信息时代教育的又一问题。首先‘“基本技能”与“基本知识”（所谓“双基”）不是凝固不变、普遍有效的，而是随时代变迁不断发展、变化的。传统读写算等技能和学科知识，大多诞生于18世纪以后且与工业时代相适应。当人类迈入信息时代以后，数字素养、批判性思维、创造性、交往、协作等“核心素养”或“21世纪技能”日益成为“基本技能”。一些新兴的学科知识如信息科技也正在成为“基本知识”。 其次，核心素养与传统“双基”是一种包含、融合和超越的关系，而非简单叠加。核心素养并不排斥传统“双基”。我们从世界著名核心素养框架来看，均未排斥传统“双基”。如美国“21世纪学习框架”专门列出了“核心学科”，OECD 框架和欧盟框架均关注阅读、数学、科学等学科素养。这里需要作出的改变“不是将常规认知技能（如基本算术运算）的学习从课程中剔除。恰恰相反，根本变化是不再把简单技能的熟练视为为工作和生活准备的终结目标，而是将这些常规技能用作掌握未来职场所珍视的复杂心智操作的基底。”0即是说核心素养包含并超越了传统“双基”，将之视为构成要素。 再次，“双基”的学习方式需根据核心素养的要求而发生根本改变。核心素养本质上是解决复杂问题的能力。这只能通过让学生置身真实问题情境，亲历复杂的问题解决过程而培养。这里有没有“双基”的掌握与熟练?当然有。但这是学生在解决问题的过程中间接获得的。这里再一次验证了杜威在100年以前说过的名言：知识的学习是探究活动的“副产品”。当“双基”的学习成为间接过程和解决复杂问题的“副产品”的时候‘双基”的熟练与核心素养的发展就成正比关系。当“双基”的学习脱离探究与实践而直接进行（通过直接教学而“内化’“双基”）的时候“双基”的熟练就与核心素养的发展成反比。素养本位的课程改革并不反对知识技能的熟练，反对的是这种“熟练”以泯灭学生的个性和创造性等核心素养为代价。 核心素养作为一种高级能力和人性能力，其本质是“道德创造性”。而崇尚“道德创造性”是儒家智慧传统的根本特征。因此，核心素养这一观念有可能沟通中国文化传统与信息时代，从而为我国构建信息时代的课程体系创造美好愿景。
丁有宽小学语文读写结合法【共24页】
丁有宽小学语文读写结合法 ----------专业最好文档，专业为你服务，急你所急，供你所需------------- 文档下载最佳的地方丁有宽小学语文读写结合 一、语文教改的实验历程从1951 年开始，丁有宽老师先后在26个教学班进行了八轮教改实验，经历了初试，再试，验证，深究四个阶段，逐步形成了以“记叙文为主体的读写结合五步系列训练”小学语文教学新体系。丁有宽老师的”读写结合法“是学用结合的具体体现。近半个世纪，丁老师的语文教改经历了一个艰苦的历程。这个历程可分为两个时期：第一个时期，从1951年春到1963年秋；第二个时期，从1963年秋到现在。 （一）“文道统一，教书育人”的实验（1951年—1962年）这个时期又分为两个阶段： 1、第一个阶段（1951年秋到1958年春），试验课题是“生动讲读，有机结合，教书育人”。教学主要把语文课和班级活动结合起来，结合学生生活中的事指导作文教学。 2、第二阶段（从1960年到1963年），进行“文道统一，教书育人”的试验。丁老师写《坚持文道统一，培养读写能力》、《浅谈咬文嚼字教学》、《怎样指导课外阅读》等教学论文阐明自己的教学成果和教学方法。
（二）“以记叙文为主，读写结合，培养读写能力”的实验（1963年秋至今）这个时期分为五个阶段： 1、初试阶段：（从1963年秋至1968年）,丁老师在这阶段总结了6条经验： 第一，以读带写，以写促读； 第二，从篇着眼，从句入手； 第三，打好基础，从“有法”到“无法”； 第四，从仿到作，从放到收； 第五，从述到作，从说到写； 第六，因材施教，典型引路。 2、再试阶段（从1974年至1981年秋），丁老师提出“读书、观察、作文三结合”和“以记叙文为主，坚持读写结合，培养自学能力”的实验课题，在教法上，每教一段、一篇或一组课文，就引导学生调查访问，实地观察，撰写赞扬好人好事的宣传稿。这次试验的着力点在指导学生读写训练上，做到有的、有序、有点和有法，使学生真正做学习语文的主人。在作文教学上，丁老师提出“寻美作文，练文炼人”的主张。 3、验证阶段（从1981年秋至1983年春）。提出“以记叙文为主，坚持读写结合，培养学生自学、自得、自写、自改的能力”的实验课题。在 三、
读写结合的五种常见方法
龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/689224916.html, 读写结合的五种常见方法 作者：凌志锋 来源：《语文世界(教师版)》2011年第05期 关于读写关系，虽争论了几十年，但不可否认，读写结合是我国语文教学中的一条传统经验，古人云：“读书破万卷，下笔如有神。”“不动笔墨不读书。”“熟读唐诗三百首，不会作诗 也会吟。”“能读千赋则善赋。”叶圣陶先生曾说过：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。” 人民教育出版社课程教材研究开发中心顾振彪先生也认为：“写作与阅读结合，一是有助于培养学生的阅读能力。学生联系课文进行写作，就在应用中加深对课文的理解，通过应用把课文内化为自己的知识和能力。二是提高写作能力。以课文为写作材料，省去搜集材料之苦，可以直接投入写作训练，尤其利于培养逻辑思维能力。”这些话应该道出了读与写关系的真谛，读是吸收、前提，写是倾吐、升华，两者相辅相成。 “读写结合”的种种探索实践都证明它对于提高语文教学质量具有强大的生命力。读写结合根植于语文教学的传统精华，符合语文教学规律。它不仅是一种教学思想，更是一种教学方法。常见的方法有： 一、摘录性读写 摘录是读书笔记中最常用的一种方法。摘录的材料通常有：优美的词句、名言警句、文笔漂亮的片段或篇章，一些对自己的思想、学习有价值的数据、资料、知识等等。具体做法：（1）对精彩语段和名言警句摘录，做到一字不漏，一字不差。摘录时要上下衔接，不要断章取义。要注明摘录材料的出处书名、页码。（2）对课内外所学知识进行梳理，包括基础知识、艺术手法知识、文章结构知识、语法知识、写作知识等等。可分类记录，比如设计名言警句、优美段落、优美短文，学习方法，知识百花筒，小资料等栏目。坚持经常做摘录，是读写结合的一种好习惯，是综合性学习必备的条件之一。这，不仅能丰富学生的知识，增加积累，储备信息，提高语文素养，而且能促进学生养成良好的学习习惯，培养持之以恒、不断探究的好品质。 二、批注性读写
读写结合 提高学生写作能力
读写结合提高学生写作能力 李白小学钟玉珍 古人说：授人以鱼，不如授人以渔。在全面提高学生素质的今天，培养学生学习能力，教给学生学习方法，显得尤为重要。语文学科具有其特殊性，正如叶圣陶老先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”因此，在我中年级的阅读教学中，以讲读课文中的重点段为范例，注重指导学生读中学写，教给学生写段的方法。 一、抓住中心句仿写 阅读一段话，首先要理解这段话的主要意思。课文中有不省段落，作者为了向读者提示该段的主要意思，在一段语里写上一个高度概括主要内容的句子，这个句子叫“中心句”。我引导学生抓住中心句，理解全段是怎样围绕中心句写人叙事、写景状物的，这样，学生才能真正读懂这段话。如《海滨小城》中“小城的公园更美”一句，是第五自然段的中心句，下面几句话都是围绕这句话来叙述的，具体描写了公园怎么美：榕树多，榕树漂亮，榕树为游人遮太阳、挡风雨。 阅读课文后，我结合学生的生活实际，给出了几个概括性的句子为中心句，让学生选择其中之一，围绕这个中心句
的意思，把一个段话写具体，如“妈妈十分疼我”“XX老师工作非常认真”“一个乐于助人的同学”等。 因为教师讲解了例段，学生要写的内容又是自己亲自经历过的，所以学生不会感到写作难，并且写作的积极性高，写得生动具体。 二、抓住重点记号句仿写 有的段没有中心句，段的主要内容包含在全段文字之中。我先引导学生理解每句话的意思，找出句子中的重点词语，然后，通过分析重点词语来概括段的主要意思。比如《荷花》一课中第二自然段，主要描写荷花开放的种种姿态，通过学习段中的重要句子“有的……有的……有的……”，来帮助学生理解段的意思。课后，我让学生仿写一段话。写之前，让学生想好要写的内容；写段时，注意运用表现主要内容的重点词句，把一段话写具体。 三、掌握构段方法，读中学写 在中年级教学中，课文中出现较多的构段方式是“总分式”即围绕段的中心意思，从几个方面展开叙述，先总述，后分述。通过老师引导，学生仿照练习，很快掌握了这种构段方法。 其次是“因果式”，即一段话中有两层意思，先写原因，后写结果。阅读时，要看这段话写了什么人，什么事，什么原因，什么结果。知道了事情发生的原因和结果，也就读懂
小学中年级课内读写结合有效策略的研究方案结题报告
《小学中年级课内读写结合有效策略的研究》 结题报告 卢龙县刘田各庄镇宋翟坨小学李霞 一、课题提出 1. 研究背景 小学语文教学中，阅读与写作是重点，也是难点，两者相辅相成，密切联系。但在实际教学中,学生并不能很好地处理好读与写的联系,或者收效甚微。因此,在语文课堂上,教师必须将读和写有机结合起来。 然而，在新课程改革的今天，我校仍然存在着“读写分离”的情况。有些教师在进行阅读教学的时候，只字不提作文教学；而在进行作文教学的时候，又只字不提阅读教学；另一种情况就是由于教师掌握读写结合的教学方法不够成熟，只是蜻蜓点水，一带而过，导致学生的读写能力并没有得到实质性的提高。尤其是中年级的学生，他们年龄小，理解能力和分析能力不强，独立阅读基本上就是囫囵吞枣、走马观花。有一套适合他们年龄特点的行之有效的教学策略更为重要。因此，我校特提出《小学中年级课内读写结合有效策略的研究》这一课题，力求通过实践与研究促进学生读写能力的发展和教师专业水平的提高。 2.研究目的 （1）、本课题的研究与实践将试图解决长期以来语文课堂“读写分离”的状态，将阅读与写作真正有机结合起来，在有限的时间、空间里构建阅读与写作合理融合的教学策略。从而提高学生的读写能力，养成良好的语文素养，提高教师个性化运用教材的能力。 （2）本课题的研究与实践将培养学生的思维的迁移和发散能力。在阅读教学时，将写作意识贯穿于课文的教学之中，小到分析词句或材料，大到分析文章主旨、表达方式和写作特点，都不忘写作的指导，指导学生思考“如何与写作联系”、“如何迁移、活用到自己的写作中去，为己所用”；在写作教学时，举一反三，融会贯通，把所学得的知识与技巧融入到写作与
《挖掘课文读写结合点,提高学生表达能力的研究》课题结题报告
《挖掘课文读写结合点，提高学生表达能力的研究》课 题结题报告 乾县城关高庙中心小学刘粉亚 一、课题提出的背景 语文课上学生不善表达，不愿表达，表达不清：学生对于老师提出的问题，不善于发表自己的见解，敢于举手回答问题的学生也表达不清，语言组织能力较差；同时，习作课上，一部分学生，提笔无话可写，写作文成了他们的“老大难”。此种现状，促成了我此次课题研究“挖掘课文读写结合点，提高学生表达能力”的方向。实践证明，在感知、理解、积累、语言过程中，读写结合，相互贯通，培养学生的运用语言的能力，是语文教学的基本规律之一。目前小学作文教学面临的一个最严酷的现实就是小学生普遍害怕写作文，对写作没有兴趣，一提到写作文，许多学生就感到头疼。平时一要写作文，有的学生就唉声叹气，愁眉苦脸不知写什么。而许多教师还是按部就班，一成不变地上作文指导课，结果教师往往也只是靠自己的特殊的身份命令学生在规定的时间内完成规定要求的作文。试想一下，在这样的情况下，学生怎么能写出好的作文呢?俗话说“兴趣是最好的老师”，现在大多数情况下是我们老师要学生写，即“要我写”，而不是学生“我要写”。越是对作文没有兴趣，越是让学生写，学生就越是害怕、讨厌写作，也就形成了恶性循环。正因如此，坚定了我对小课题《挖掘课文读写结合点，提高学生表达能力的研究》的决心和信心。 二、课题研究的目的和意义 1.本课题研究力图寻找在理论指导下的“挖掘课文读写结合点，提高学生表达能力的研究”的实效性读写结合教学模式。大面积进行的在理论指导下的阅读策略与提高阅读与写作的方法。 2．有助于学生自身的发展。在学生语文素质的培养中，阅读教学与作文教学的作用是极其重要的。因为阅读教学是学生积累语言、丰富材料、提高阅读能力的重要途径；而作文教学，既能从语言文字方面训练学生识字写字、用词造句、布局谋篇、润饰成文，提高学生的书面表达能力，又能从思想认识方面训练学生积极思维，加强学生对社会生活的理解、感受，培养健康高尚的审美情趣和个性品质，为今后的学习、工作和生活奠定良好的写作基础。 三、研究目标和内容 （一）课题研究的目标 1、培养学生的阅读兴趣，探索出一系列课堂阅读指导方法，使学生乐于读书，善于读书，并学会从读书中积累有利于写作的素材。
核心素养
通过创新小学英语课堂教学发展学生核心素养 陈庆林 摘要：小学教育应该坚持以学生为中心，促进学生的全面发展，这就是小学英语核心素养培养的本质要求。由此小学英语核心素养培养成为一个十分重要的方面。目前新课改和素质教育都对此提出了明确的要求。根据目前小学英语核心素养培养的实际情况，小学英语课堂教学过程中要加强各方面的创新工作，以此来坚持以学生为中心，促进小学英语听说读写能力的不断提升。本文主要对目前小学英语课堂教学方面存在的问题进行分析，然后提出相应的解决策略，主要就如何创新课堂教学发展学生的核心素养进行分析。 关键词：小学英语创新课堂教学问题对策 一、概述 “核心素养”教育发展的产物，也是我国为了适应国内外形势的变化而对教育理念的积极调整。针对目前的新形势，传统的教育已经不适合现阶段的发展需要，由此国家坚持与时俱进，从国家长远发展以及学生个体全面发展方面进行的有益创新。从核心素养的本质要求出发，学生的学习不仅仅学习知识和技能，还要强化学生自身的全面发展。根据2016年《中国学生发展核心素养》总体框架，中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。从以上论述我们不难看出，核心素养是一个综合的概念，主要是为了促进学生的全面发展和长远发展。 核心素养的提出，既是我国教育发展到一定阶段的产物，也是我国积极创新教育理念和教育方式的直接提现，具有广泛而深刻的意义。对于国家来讲，现阶段对人才的需求是多方面的，只有具备综合素质的人才才能为国家的发展提供坚持的人才基础，这样才能适应新形势下多方面竞争的要求。对于学生个人来讲，核心素养培养能够促进学生的全面发展，即可以促进其学习成绩的提高，也可以促进学生个体的发展，能够在激烈的竞争中脱颖而出。核心素养培养不仅仅是强化知识和技能，而且对于学生的其他各方面发展都有广泛的关注，这样才能保障学生的实际能力和道德水平的提高。对于我国的教育事业也是一个很大的推进，反映了我国在正确的方针政策引导下不断创新教育教学的重要举措。对于小学英语课堂来讲，核心素养的提出可以明确小学生在英语全面发展方面的要求，能够促进小学生在英语方面的全面发展，对于小学英语课堂的创新和教学的实际效果大有裨益。 二、小学英语课堂培养核心素养存在的问题 首先是教师的观念以及重视程度的问题。核心素养培养是一个新鲜的事物，提出的时间尚短，所以说要想搞好小学英语核心素养的培养，教师必须根据核心素养培养的要求创新教育理念和教育手段，但是从现有许多教师的做法来看，还存在很多的问题。许多教师依然沿袭传统的教育理念和教育手段，缺乏对核心素养培养重要性的理解。观念上的认识不足导致实际上重视程度不足，许多教师不能积极学习和贯彻落实核心素养的要求，这样核心素养的培养遭遇很大的阻碍。 其次是核心素养的培养方式和方法比较单一，而且缺乏创新精神。核心素养培养与原有的以成绩为指挥棒的培养方式存在很大的差别，新的理念需要有新的手段的支持，而且手段要坚持以学生为中心，在分析学生学习情况的基础上加以创新和丰富，但是目前许多教师在教学手段和方式上存在很大的问题。突出表现就是教育手段和方式落后，还是原油的传统教育手段和方式；教育手段和方式比较单一，不能符合学生全面发展的要求；教育手段和方式的创新性不足，许多教师在创新性方面的积极性和主动性很差。 第三是评价手段不能满足核心素养培养的要求。核心素养重点在于促进学生的全面发展，从这个角度出发，要想实现对核心素养的多方面评价，就必须建立多元化的评价体系，
三年级“读写结合训练” 的探索
三年级“读写结合训练” 的探索 在小学语文教学中，“低效高耗”的顽症至今没有得到彻底根治。用时最多，收效甚微，已是大家公认的事实。孩子们虽然在学习那些文质兼美的课文，但只是在分析一些情节，忽视了让他们感受洋溢在字里行间的情感。课文中生动活泼的语言也如同过眼烟云，不留痕迹。致使不少学生待到自己要表达时，思路闭塞，胸中虽有物，口中却无词，说话语病多，作文无条理。 语文是工具。学生阅读书籍和写作文章的技能必须通过训练方能形成。阅读积累了语言和思维的材料，具有范型的作用，阅读材料在一定意义上为学生作文提供了“样式”，而作文在一定意义上说则是阅读的运用，对阅读有促进和强化作用。换句话讲，读和写，二者是相辅相成的。读是理解，是吸收；写是表达，是运用。读和写的关系实质是“吸收”和“表达”的关系，是“学”和“用”的关系。学用必须一致，读写必须结合。正如《义务教育小学语文新课程标准》所提出的那样：“作文教学要与阅读教学密切配合。在阅读教学中，要指导学生学习作者观察事物，分析事物，遣词造句，连段成篇的方法。在作文教学中，要引导学生把阅读中学到的基本功，运用到自己的作文中去”。所以，读和写的紧密结合有利于更快更好地实现语文教学的整体目标。 杜甫言“读书破万卷，下笔如有神”，千百年来成了人们读和写结合的至理名言。不过书海无涯，“万卷”怕是没有时间去破的，
所以要讲究效率。。我们的职责是要在有限的时间内，指导学生攻读有限的篇目，积累一定语言，训练表达，做到：思路畅通，胸中有物，口中有词。中年级学习阶段起着承上启下的作用，扎扎实实地进行片断读写训练，将使学生受益非浅。三年级是小学作文训练过程中的过渡年段，它以一二年级说话写话为基础，又要为高年级命题作文搭桥铺路。为了搞好这个“过渡”，我非常重视对学生进行读写结合的训练，通常采用以下几种不同的教学形 式： 一、读中学写。 叶圣陶说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作技巧。”因此，在阅读教学中要渗透作文指导，根据教材特点，精心选择读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时让学生进行模仿和创造运用练习，从而使语言运用练习成为有源之水、有本之木，形成个性化的语言。在操作时有以下几种方法：1.学习写作方法。从教材的思想内容入手，引导学生联系自己的生活体验、社会经验，围绕一个认识点、情感点等化开去，写出自己的真实感受，达到读写的有机融合。例如《放风筝》一课的第四自然段是重点段，先说说这一自然段主要讲的是什么意思？说说文中主要向我们介绍了哪几种风筝；作者是怎样把这几种风筝写具体的（使学生悟道：既写出了风筝的颜色，又写出了风筝在空中的样子；同时还根据风筝放飞的情景又写出了作者的想象）；最后让学生想想天
浅谈通过读写结合提高学生习作能力
浅谈通过“读写结合”提高学生习作能力的几点做法 语文教学心理的研究表明，阅读和作文是两个不同的心理过程。前者是由外而内的意义吸收，后者是由内而外的思想表达。但这两个心理过程之间又是可以相互沟通、相互促进的。会读书、读得多，能促进写；会写文章，写得多，同样也能促进读。只有加强阅读积累，在阅读中吸取范文中文句或技法的精华，才能在作文中恰当而流畅地表达出来。“读书破万卷，下笔如有神”。所以读写结合，多读多写，既是提高阅读能力的基本途径，也是提高作文能力的基本途径。基于这些认识，总结了一些老师在“读写结合”工作中的几点做法，这些做法在培养小学生习作能力上都收到了良好的效果。 一、加强阅读教学中对学生进行写作方法的指导，使学生在课内得法 （一）教师要深钻教材，准确把握文本的结构及语言表达特点 阅读教学是一切语文教学活动的基石，它是学生获得习作方法，积累丰富的语言，学习遣词用句的主阵地。针对小学生的年龄特点，及认知规律，在阅读教学中引导学生感知经典课文写作方法的合理运用，遣词用句的精妙，是孩子学习作文的基础。因此，在阅读教学中准确把握文章的写作方法，敏锐的捕捉作者的语言特点对于在阅读教学中渗透习作的指导是十分重要的。例如：在教学《海滨小城》一课时，教师就必须准确把握文章的总分结构。总写是怎样概括的，分述又是怎样写具体的？在教学老舍的《林海》、《草原》《养花》等课文时就应该引导学生感悟老舍先生的语言特点和遣词用句的精妙，这对提高学生习作能力是一种语言的积淀，也是必备的前提条件。 （二）结合教材和学生特点选准“读写结合”训练点 有些课文意蕴深远，适合学生续写或者写出纸背的含义；有的课文或者段落结构严谨，特点鲜明，就适合学生进行仿写；还有的课文饱含着浓浓的深情学生读后非常感动，这就很适合写一写读后感……因此结合自己学生的特点和文章的特点合理选择“读写结合”的练笔点将会直接影响着“读写结合”的实效性。 例如：两位老师在执教《威尼斯的小艇》这一课中都进行了“读写结合”的尝试，却收到了不同的效果。其中一位教师就根据本班学生在习作中追求语言华丽，滥用比喻句的特点，选择引导学生在学习写小艇样子的部分时，感悟作者抓住小艇的特点，运用恰当的比喻把小艇的样子写得活灵活现的写作技巧进行仿
读写结合的有效训练途径(仿写)
仿写练笔 仿写，是学习作者的表达方法，实现由读到写的迁移。在练笔中，学生捕捉范文的特点，模仿范文练笔，可以从中学到作者经典的构思，精妙的布局，精当的遣词造句，能够逐步提高自己的写作能力。引导学生仿写大致可以从以下两个方面入手： 1．仿内容这种仿写可以开阔学生的选材思路，使学生在作文时有人有物，有话可写。 如学习完《放风筝》一文，学生印象最深的是：花花绿绿，各式各样的风筝在天上飞的样子。因此，根据学生的兴趣，要求学生写一写自己放风筝时的情景，或自己看到过的风筝在天上飞的样子。由于学生有了课文的“范本”，有“模”可仿，也就有了练笔的兴趣，精彩的章句也层出不穷：“那美丽的‘翠鸟’全身布满彩色的条纹，一双明亮的眼睛注视着前方，好像在寻找食物似的。”“那金黄色的‘巨龙’身上的鳞片金光闪闪、光彩夺目，好像在天空中追寻着巨大无比的火球。”这些都是学生练笔时精美的句子。 2．仿方法这种模仿是学习文章的谋篇布局和语言表达的方法，有利于学生对写作技巧的掌握，促进其思维能力和表达能力的发展和提高。进行模仿时，我们要充分运用好课文“范例”，进行模仿练笔。 如《董存瑞舍身炸暗堡》第四段通过对董存瑞炸暗堡的动作描写，深刻地揭示了董存瑞大无畏的革命精神。学完了课文，可以抓住“动作描写要具体准确”这一点，让学生以“跳高”为题，描写同学在体育课上练习跳高的具体动作，使学生掌握描写人物动作的方法。又如，《第一场雪》的第四自然段主要写了雪后的美景。这一段在构段方式上是从整体到部分，在描写内容上抓住事物的静态和动态。学完后，让学生按这种构段的方式，学习静态和动态的描写方法仿写一处景物，如写“我喜爱的大榕树”或“校园的小坡地”等。比如，教完《颐和园》一课，要求学生仿照作者“按参观游览顺序，抓住景物特点描写”的方法，学习运用“总分总”的构段方式，写一写“风光迷人的＿＿＿”。教学《她是我的朋
八年级《背影》第三课时读写结合课堂实录
八年级《背影》第三课时读写结合课堂实录 八年级《背影》第三课时读写结合课堂实录 八年级《背影》第三课时读写结合课堂实录 师：从结构的角度，我们来读读《背影》的第一段和最后一段。（教师领头）我与父亲12…… 生：我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。（读） 师：这一段放在文章的开头有什么作用？ 生：总领全文，开篇点题。 师：PPT展示作文开头方法——开篇点题，引出下文。 师：再读读结尾，近几年来12…… 生：近几年来，父亲和我都是东奔西走……。我读到此处，在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。唉！我不知何时再能与他相见。师：最后一段有什么作用？ 生：照应前文，点明主旨。 师：总结作文结尾方法——照应前文，画龙点睛。 （PPT）写作启示——开头要开篇点题，引出下文；结尾要照应前文，画龙点睛。师：再读第一段（生读），这段着重写了什么？哪几个字要重读？ 生：开篇点出“背影”，强调“最不能忘记”。 师：文章4次提到父亲的背影，哪四次？ 生： 1 惦记背影（思念父亲） 2 刻画背影（望父买橘） 3 惜别背影（父子分手） 4 再现背影（别后怀念） 师：这四次背影中，哪一次背影最不能忘记？ 生：刻画背影（望父买橘） 师：对，这也就告诉我们在选材时要围绕什么来选材？ 生：围绕中心选材。
（PPT）写作启示——选材要突出文章中心 师：如果单纯地描写父亲买橘子，故事会感人吗？ 生：不会 师：为什么？ 生1：望父买橘之所以感人，是因为我们在前面了解了他们家当时悲惨的境遇，在那样的环境下父亲那样做确实很感人。 生2：前面的内容都是在铺垫。 师：恩，说得很好。请同学们观察第二段和第六段，看看写了几件事？ 生1：第二段，用几句话写出了几件事。 生2：第六段，用很多话只写了一件事。 师（PPT）： 简叙：介绍家境，突现背景，表现心情，进行铺垫 详叙：动人的细节描写，便于抒发感情，增强故事的味道 师：在写作过程中，朱自清除了写父亲买橘子看到的背影这件事情外，还写了为儿子做了哪些事？ 生：照看行李、讲定价钱、送我上车、拣定座位、叮嘱儿子、嘱托茶房。 师：写得很细致吗？ 生：没有，都是一笔带过，非常简略。 师：所以，这里提醒我们在叙事时还要注意什么？ 生：详略得当。 （PPT）写作启示——叙事要详略得当。 师总结：整篇文章的结构也是值得我们学习的，一起来看看。 （PPT）(第1段)轻点一笔——开篇点题 (第2—3段)交代一笔——介绍原委 (第4段)穿插一笔——烘托蓄势 (第5段)简叙一笔——略写事件 (第6段)详叙一笔——突出主题 (第7段)深化一笔——表达感悟 （PPT）写作启示——记叙文写作模式