教育非市场产出核算理论问题研究 《统计与决策》 2007年17期
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２００７年第９期（总第２４５期）
国民经济核算体系（１９９３ＳＮＡ）作为一国经济分析、决策和政策制定的多功能体系，其主框架中的某些概念和经济分析却往往会在某些领域显示出不足和局限性，比如教育核算研究。国民核算主框架在很多领域不得不遵照同质性和简化性的原则，包括概念和定义，核算框架，估价方法，和分类选择等。这些要求妨碍或牵制了某些特定领域的分析。例如，国民核算体系按机构单位来划分生产者，而某些服务部门的活动则更适合按功能来划分，例如卫生、
教育、住房、交通、环境等。再例如，按惯例，核算主框架并不把非市场辅助活动从其账户中独立出来。那么就不可能正确估算这些领域的规模和产出等总量指标。在国民经济核算体系（１９９３ＳＮＡ）中，教育被划分为从事市场生产的非营利部门。对教育服务部门的核算也同样存在这些问题。因此，有必要明确ＳＮＡ对教育服务和教育支出的定位，正确分析教育服务的经济流量，并在比较的基础上寻找新的解决途径———构建教育卫星账户。
一、ＳＮＡ对教育服务的定位教育服务具有非常明显的外部效益，这构成了政府提供公共教育服务的理论基础，由此形成了教育产品的公共生产方式或公共供给方式。事实上，绝大多数国家选择的都是一种混合供给的方式来提供教育服务。教育的直接消费本来是具有私人产品性质的，但由于政府公共教育服务的介入，这种直接消费的性质在不同消费对象中起了一定的变化：私立学校提供的教育不享受任何政府补贴，具有完全私人产品消费性质；政府以低于成本的价格提供的准公共教育产品，视其财政补贴程度的大小，具有较低的、程度不同的私人产品消费性质；政府免费提供的公共教育产品则完全不具有私人产品消费性质。私立学校的运作
完全遵循市场规律，它有市场交易价格。并且，我国的民办教育与国外的私立教育相比有着本质的不同，即其投入资本主要不是个人或社会捐赠的，所以国家政策允许其资本可以获取一定的“利润”。因此，ＳＮＡ对这一部分的产出核算没有任何问题，完全可以按照市场性服务的核算方法进行。但是，公立教育的产出核算却存在争论的焦点。因此，本文讨论的对象也就聚焦在作为准公共产品而存在的公立教育服务之上。公立教育活动属于非市场性活动，所提供的服务没有市场教育价格。它的产品在提供给特定住户消费时，都是以无偿或无显著经济意义的价格提供。
ＳＮＡ将教育服务部门定位为从事市
场生产的非营利机构，而并非简单地对应于五大机构部门中的“为住户服务的非营利部门”。要强调的一点是，
１９９３ＳＮＡ将所有非营利机构单位分散并
入非金融企业、政府和为住户服务的非营利机构之中，并没有单独设立一个非营利机构部门。故此教育服务部门虽然也是非营利机构，但却没有划归到“为住户服务的非营利部门”当中去。教育服务部门的性质决定了它不能够向成立、控制和资助它的单位提供收入、利润或其他金融收益。在办学过程中，学校也可以收取一定的费用，但这些费用并非是为了营利，或者说即使有营利的部分，其成员也不可以分享其利润和盈余。
通常人们都认为非营利部门从事的都是非市场生产。其实不然。区分从事市场生产和非市场生产的非营利机构是非常重要的，因为这影响着非营利机构所在的经济部门。按早期国民核算的观点，就将教育作为政府为了自己最终消费支出而进行的生产来记录，因而抹煞了教育其实是一种市场性生产这一事实。教育生产者也是以有经济意义的价格销售
其全部或大部分产出的生产者。只要组成非营利机构的教育部门（包括中小学校、学院和大学等）按其生产成本进行收费，并且高到足以对其需求造成重要影响时，它们就是市场生产者。
其生产活动一定创造出营业盈余或亏损。但是其性质决定了它们不能将其创造的盈余分配给其他人，而只能留在机构内部。另一方面，由于它们具有“
非营利机构”的性质，也可以通过政府和社会捐赠集资。因此，它们能获得创造可观财产收入的资产，以补充其收费收入的不足，从而使它们能够按低于平均成本的费用进行收费。然而当其收费主要由其生产成本决定，并且高到足以对需求产生重要影响时，仍将其看成市场生产者。这种非营利机构区别于其他类型的非营利机构的地方就在于它们真正的目的是利用补贴、捐赠等收入以降低它们不得不收取的高额费用，以提供高质量的教育服务。从事市场生产的中小学、学院、大学等非营利机构，其收益主要来自于所提供的非金融服务，因而被归入到非金融企业部门。
二、ＳＮＡ对教育支出的定位国民经济核算是以国民经济为整体进行的国民经济宏观层次的核算，是对国民经济运行过程的系统描述。
１９９３ＳＮＡ作为国民经济核算的指标体
系，对教育这一具有特殊性的服务业核算亦给予了关注。
从人力资本形成的角度上来说，教育作为人力资源开发的形式之一，教育支出应该作为一种形式的人力资本投资，也应划入到固定资本形成总额中去。按照教育经济学的理论，从广义上来说，人们通过教育获得了知识、技能和资格，增加了有关个人的生产潜力，而这又能为个人带来未来持续的经济利益。在经济学中，将资本定义为“
现在和未来的产出和收入流的源泉，是一个具有价值的
基金项目：国家社科基金资助项目（０３ＢＴＪ００９）
教育非市场产出核算理论问题研究
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静
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存量”。而人力资本则是体现在人身上的技能和生产知识的存量。人力资本投资的收益或报酬在于提高了一个人的技能和获利能力，在于提高了市场经济和非市场经济中经济决策的效率。因此，若把资本理论扩张到人力资源在生产中的作用方面，那么，将教育支出作为固定资本形成总额的一部分亦属合理。
然而，出于更现实的考虑，１９９３ＳＮＡ并未将教育支出作为固定资本形成处理，而是作为最终消费处理。尽管知识、技能和资格能和其他固定资本一样，为所有者带来未来持续的经济收益，也可以在某种程度上视为广泛意义上的资产，但这种理解却不能等同于１９９３ＳＮＡ中所定义的固定资产。在１９９３ＳＮＡ中，所采用的固定资产概念仍是传统意义上的。消费和固定资本形成总额（也有文献称为固定资产总投资）的定义与认定是经济学与国民经济核算体系的基本区别之一。
国民经济核算中，固定资本这一概念被用来指耐久性生产资料，即，所有不在单一生产阶段中完全被消耗的生产过程投入品。这与传统经济学中的概念是一致的。固定资本对每一阶段生产的贡献要根据其在使用过程中的实际磨损来决定。一般来说不可能直接观测得到。这一定义限制了在ＳＮＡ中，固定资本形成总额的活动就仅仅只能限于具有生产者身份的机构单位，大小等于新增固定资产减去固定资产减持的价值。具体来说，固定资产是生产资产（主要是机器、设备、房屋和其他建筑物，但也包括一些无形资产），这些资产是在若干核算期（超过一年）内，在生产中反复或连续使用的资产。
１９９３ＳＮＡ中，对消费的定义是“机构单位耗用货物或服务的一种活动”。消费又包括了两种形式：中间消耗和最终消费。其中，最终消费特指核算期内各住户或社区为满足他们个人或公共需要而使用的那些货物和服务。理论上的界定并不能使消费和资本形成总额之间的界限在实践中完全区分清楚。某些活动既包含相当于消费的因素，又包含了另外一些类似资本形成的因素。若是把消费和固定资本形成总额简单地分开，那么在处理不适合归入其中任何一类的货物和服务流量的情况时，就会出现困难。教育就是一个典型的例子。
１９９３ＳＮＡ把教育支出划入最终消
费，而不是固定资本形成总额，是基于以
下几方面的原因：
首先，正如上文所说，１９９３ＳＮＡ将固
定资本形成总额的活动只限于具有生产
者身份的机构单位，而由于学校提供的
教育活动只能由个人进行消费，因此教
育支出被排除在固定资本形成之外。
其次，教育形成的知识、技能和资格
并不是生产出来的，而是通过学习、研究
和实践获得的。这些活动并不是生产过
程。学生在获得知识、技能和资格的过程
中消耗由学校、大专院校生产的教育服
务。由此形成的教育资产体现在个人身
上，并不能转移给其他人，也无法显示在
个人工作所在的企业所有者的资产负债
表中。按照教育经济学的观点，同样可以
编制反映个人人力资本形成的个人资产
负债表，教育资产就可以列示其中。然
而，按照核算的观点，个人不是企业，企
业所有者无法简单地就这笔教育资产支
付报酬给资产所有者，因此也就难以对
教育资产进行估价。为保证核算体系的
一致，故将教育资产排除在固定资本形
成之外。
第三，不同层次的教育服务可以满
足不同层次的需求。教育服务被社会成
员消费之后，人们的福利得到了提高，生
活质量得到了改善，社会总体生产力也
得到了发展。由此根据教育分担理论，基
础教育满足社会的公共需求，而高等教
育和个人教育则满足人们的个人需求。
从这个角度来说，教育服务满足了“各住
户和社区的个人或公共需要”，即构成了
最终消费的一部分。故此把教育支出作
为最终消费的一部分也是有理由的。
第四，教育服务的消费可以形成个
人的人力资本，可以为个人带来长期及
短期的利益，但它并不是唯一的此类服
务。其他的，例如保健服务的消费也能为
消费者带来长期利益，甚至如食品、住房
和休闲活动都能使消费者保持良好的身
体健康和工作状态。而这就牵涉到了服
务行业间接产出的核算。在现行的ＳＮＡ
体系下，我们只核算直接产出，并不考虑
间接产出。若是在核算综合框架下贸然
将教育服务支出处理成固定资本形成，
则又会形成新的核算范围不一致问题。
因此可以考虑构建教育卫星账户。在教
育卫星账户的研究中，可以考虑扩展采
用人力资本的概念，并在整体上保持与
核算综合账户的衔接和一致。
三、教育服务经济流量分析
对教育服务核算方法进行讨论，首
先就必须要明确教育服务产出的经济流
量。传统的核算思路，是将教育服务作为
政府为了自己最终消费支出而进行的生
产来记录。其中政府单位教育服务的非
市场产出就是按“投入法”计算的产出，
其大小等于劳动者报酬、生产税净额以
及固定资产折旧三者之和。这种思路实
质上是把教育部门作为一个为政府单位
所有的非市场生产者。由于这是作为政
府内部交易而记录的，因此只在一般政
府中记录两次，即：
这种记录方法忽视并模糊了教育服
务实际上是政府提供给住户的实物社会
转移这一事实。然而，必须要考虑的是，
即使将教育部门作为一个为政府单位所
有的非市场生产者，一般政府为住户的
消费支出（住户的个人消费支出），是通
过实物社会转移的方式实现的。这一部
分不仅包括由政府和为住户服务的非营
利机构免费或以无经济意义的价格提供
的非市场产出，也包括这两者从市场生
产者那里购买的、并以免费或无经济意
义的价格提供给住户的货物和服务。
１９９３ＳＮＡ基于此，认可了第二种方法：
教育服务的消费记录为实际消费
（即服务的获得），而不记录为虚拟消费
支出，是因为在可支配收入账户中已把
该项支出划归为政府了。
然而，从前文的分析可以知道，教育
并非是政府单位所有的非市场生产者。
个人和社会都会对教育产品存在需求。
个人通过缴纳学费满足其教育需求。而
社会对教育的需求则通过政府来体现。
根据美国学者Ｊｏｈｎｓｔｏｎｅ的教育成本分
担理论，作为教育收益方之一的政府也
必须为教育支付费用。政府在购买教育
政府
教育服务的
非市场产出
（生产账户）
政府
教育服务的
虚拟消费支出
（可支配收入使用账户）
住户
实物社会转移获得
（实物收入再分配
账户资源方）
教育服务的
实际消费
（调整后的可支配
收入账户使用方）
政府
社会转移支出
（实物收入再分配
账户使用方）
教育服务的
非市场产出
（生产账户）
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产品时，是通过税收减免和财政拨款（类似负税收）来实现的。
政府购买教育产品的费用就等于免除的税收加上财政拨款，再减去学生个人上缴的学费。教育提供者从事的是市场性生产，政府从市场生产者那里购买教育产品，然后以免费或者经济意义不显著的价格提供给住户，这实际上是政府提供给住户的实物社会转移。它涉及两笔相互关联的交易：政府单位从市场生产者那里购买教育服务，然后免费或无经济意义的价格提供给住户。这个过程在国民核算账户中需要做六笔登录：
这种对教育服务产出经济流量的处理，真正明确了教育服务部门是从事市场生产的非营利机构这一事实。政府部门向教育部门购买的教育服务产品以实物社会转移的形式提供给住户个人进行消费，这部分社会转移支付构成了一般政府的最终消费支出，并形成了住户实际最终消费的一部分。
四、教育卫星账户的构建对教育服务产出核算的启示
目前，对教育产出的核算采用“投入法”。“投入法”是从投入的角度核算非市场教育服务产出，它最大的好处就是核算出来的总产出大体上和国民经济中实际货币流量相互一致。除了这种方法，其他方法所核算的结果必然会产生很多虚拟的价值流量，而这一部分虚拟交易流量在国民经济中又缺乏其他部门和环节的相互验证。这就产生了两种选择：选择与货币流量相互一致的核算方法，或者放弃能够实际验证真实性的货币流量，另寻在理论上更能为人们所接受的核算方法。因此，目前实现对教育产出的价值量测算还有很长的路要走。
按国民核算体系（１９９３ＳＮＡ）的文本诠释，非营利机构又可进一步区分为从事市场生产的非营利机构和从事非市场
生产的非营利机构。在生产总量核算中，对于从事非市场生产的非营利机构，若有可能，就应该将从事这两种活动的基层单位区分开来，既核算其非市场产出，又核算其市场产出；但对于市场非营利机构，只核算其市场产出，其大小等于总产出（按生产成本估价）减去市场产出（按销售收入计算）的差额。那么，非市场货物或服务按没有经济意义的价格销售所获取的收入仍是非市场产出价值的一部分。这就意味着仍有一定数量的非市场产出未进行核算。如果像其它市场生产者那样仅用销售收入来度量其产出，
则市场非营利机构的产出和增加值在１９９３ＳＮＡ框架下可能被低估。教育服务部门作为市场非营利机构，也同样存在产出低估的问题。
鉴于此，近年来不少国家统计部门和国际组织纷纷关注这一领域。其中较多的研究集中在讨论构建和完善“社会经济卫星账户”（Ｓｏｃｉｏ－Ｅｃｏｎｏｍｉｃ
ＳａｔｅｌｌｉｔｅＡｃｃｏｕｎｔｓ）中的教育卫
星账户（ＥｄｕｃａｔｉｏｎＳａｔｅｌｌｉｔｅＡｃｃｏｕｎｔ）的设想上。法国国家统计机构（ＩＮＳＥＥ，）多年
来立足于卫星账户的研究，已经构建了教育、环境、旅游和医疗卫星账户。ＩＮ－
ＳＥＥ已处于卫星账户研究的最前沿领域。英国的国家统计机构（ＯＮＥ，ＯｆｆｉｃｅｆｏｒＮａｔｉｏｎａｌＳｔａｔｉｓｔｉｃｓ）为了更好地研究
生产率的问题，也成立了专门的研究小组探索教育卫星账户的构建。
之所以关注的焦点都集中在构建教育卫星账户之上，是因为卫星账户的形式相对而言有许多不可替代的优势。首先，国民核算体系（１９９３ＳＡＮ）侧重于经济活动中定义明确的方面，但很显然难以满足政策制定者和统计数据使用者所必需的每一方面的要求。而卫星账户允许信息和细节的扩展，同时又不与国民核算的主框架相冲突，并且与国民核算体系的原则保持一致。就教育而言，现行的核算体系只提供中间消耗、雇员报酬、固定资本消耗和其他生产税减生产补贴等数据，以投入来代替产出指标，而这些对经济分析来说远远不够。教育对经济发展的促进作用，以及教育对生产率的贡献，都使得人们越发想知道教育部门的真实产出、生产率，以及建立在投入产出基础上的绩效评估，还有人力资本的
形成及存量等等。教育卫星账户不仅可以提供所必须的更多细节，还可以评价公共部门的直接产出，私人部门（包括教育部门和企业内部培训）以及家庭活动的间接产出（这部分间接产出在经济中表现为教育存量）。
其次，教育卫星账户还可以通过加入非货币信息来扩展核算框架的范围。标准的统计框架并不特别关注一些在货币形式上不容易观测到的流量与存量，如人力资本等。但这些项目却可以通过对卫星账户的非货币项目的统计处理来进行分析。教育卫星账户可以成为连接国民核算账户和教育服务非货币账户的桥梁，并且通过使用标准化分类（如行业分类标准等）在两者之间保持一致。
另外，还有很重要的一个方面就是，国民核算主框架在诸多方面所遵循的同质性和简化性原则在经济分析时提供不了充足的信息。因此，完备的卫星账户有必要对１９９３ＳＮＡ主框架中的一些概念和分类细节进行合理的扩展和调整，使之在保持主框架完整性的前提下，更全面地反映经济、社会和政治现象。然而，目前的教育卫星账户作为社会经济卫星账户的一个组成部分，出于种种更加现实的考虑与限制，仍沿袭着ＳＮＡ主框架的定义、概念和目标，只是对数据进行了进一步的细化。卫星账户具有的灵活性，使得教育卫星账户存在进一步的深化空间，例如可以尝试引入人力资本的概念。相应地，在教育卫星账户中，研发费用和教育支出就可以被视为资本形成。而如前文所述，在ＳＮＡ中，这部分费用是被作为最终消费处理的。从这个角度看，教育卫星账户还可以进一步深化和细化，以便于为社会经济分析提供更多的信息。
（作者单位／上海财经大学统计系）
（责任编辑／亦
民）
住
户
政
府
非金融企业部门
社会转移获得社会转移支付（实物收入再分配（实物收入再分配账户资源方）账户使用方）
教育服务的实市场性产出际消费
（生产账户）
（调整后的可支配收入账户使用方）或其他信用的减少（金融账户）
货币，可转让存款货币，可转让存款或其他信用的减少
或其他信用的增加（金融账户）
（金融账户）
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