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戴建国__“创新抛锚式教学法”在《中国近现代史纲要》教学改革中的运用

“创新抛锚式教学法”在《中国近现代史纲要》教学

改革中的运用

戴建国*

(黔南民族师范学院,贵州都匀558000)

摘要:创新抛锚式教学法是以抛锚式教学模式为基础加以创新的一种教学方法,其创新之处在于增加了一个“回锚”的过程。其实施路径包含四个环节:创设情境、确定问题(抛锚阶段)、学生间的协作学习、学生提问、师生讨论环节(回锚阶段)。创新抛锚式教学法的实施旨在有效实现教学目的,综合提升教师个人的教学水平与效果。

关键词:创新抛锚式教学法;中国近现代史纲要;教学改革

《中国近现代史纲要》(下文简称《纲要》)是教育部规定的普通高等院校学生的思想政治理论必修课。《纲要》课教学的落脚点在于培养学生正确的历史观:包括能以具体的历史材料为依据,运用马克思主义的立场、观点和方法,科学地解释历史现象,分析历史事件,评价历史人物,把握历史发展规律,进而正确认识当代中国社会,并能对一些现实问题的发展具备前瞻性的分析能力。

然而《纲要》课的复杂性使广大思政课一线教师实现上述教学目的颇为不易。首先,其内容以历史知识为载体,在课堂上怎样有效调动学生积极参与对中国近现代史史实的学习,如何对待中学历史与《纲要》课教学在内容上的重复性,处理《纲要》课教学内容“是什么”的问题;其次,怎样引导学生运用马克思主义的观点正确认识、分析历史,把握历史现象背后的规律,解决《纲要》课教学内容“为什么”的问题;最后,如何在《纲要》课中培养学生鉴古知今的能力,从而增强学生对现实的关怀,促使学生更好地把握现实,指导自己的行动,这是解决“怎么做”的问题。

如何有效解决《纲要》课教学过程中的上述系列难题,提高《纲要》课的教学实效,探寻《纲要》课教学与学生各种实际的有机结合,教学改革之路是势在必行的选择。在此,笔者就教学实践,浅谈将一种创新了的抛锚式教学法应用于《纲要》课教学的心得。

一、创新抛锚式教学法

*作者简介:戴建国(1977~),男,湖南双峰人,黔南民族师范学院马列部副教授,硕士,主要从事思想政治理论研究。

基金项目:贵州省教育厅高等学校人文社会科研究项目《“问题式教学法”在<中国近现代史纲要>课程中的实践研究》研究成果。课题号:12SZK003。

所谓“创新抛锚式教学法”笔者将其生动地形容为“抛——回锚式教学法”,即以抛锚式教学模式为基,加以创新的一种教学方法,因此,免不了要先谈谈抛锚式教学法。

抛锚式教学也可称“基于问题的教学”,是建构主义理论支持下的教学方法之一。它认为学习者要想完成对所学内容的意义建构,最好的办法是让学习者在问题情境中感受、体验,而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。在抛锚式教学中,确立的问题为锚,即教学主线,学生学习的过程是自己收集信息,解决问题,建构新知的过程,教师为学习者的学习过程提供脚手架(途径与方法)。

“抛——回锚式教学法”,顾名思义,在学习传统抛锚式教学法的基础上增加了回锚的过程,突出了回锚的关键性,但在对“锚”的理解上,与传统抛锚式教学法有所不同。“抛——回锚式教学法”的“锚”,需要来回抛两次。在抛锚过程中所立的“锚”,可以是教师教学内容里需要厘清的中心问题,以此引导学习者对中心问题进行多角度的分析、学习,从而宏观上把握教学内容;而在回锚过程中的“锚”是在解决完抛锚过程中的“锚”后,学生在上一阶段学习中生成的新问题、新困惑,多反应了学生在学习后的新理解,以及对相关社会现实问题和情景的个人思考。由此可见,回锚过程是学生学与教师教的共同升华过程。

二、创新抛锚式教学法的实施路径

创新抛锚式教学法的实施路径可以分为如下的四个基本环节:

1、创设情境

大学生在中学阶段或多或少地接触过《纲要》课的内容,要激起学生对《纲要》课学习的兴趣是调动其主动学习、参与教学的前提,所以创设一个学生愿意参与的情境是《纲要》课应用创新抛锚式教学法、以及开发学生创造性思维和探究知识热情的第一步。

在此环节,教师可以通过生动的语言描述(如故事化的讲述历史事件)、运用多媒体工具展示、节选经典文献进行分析、鼓励学生模拟扮演等多种手段,力求以丰富的感官材料立体再现时代背景,以此感染学生,激发学生的民族情感,主动走进历史情境,让学生亲近教学内容,感到身临其境,更加感觉到自己就是历史的一角,自觉置身于时代背景中去感受中国近现代历史风云变幻,分析并主动探究历史发展规律,取得客体主体化的效果。

例如:在讲授第三章《辛亥革命与君主专制制度的终结》时,安排学生再现《钦定宪法大纲》颁布后召开内阁会议与《中华民国临时约法》颁布后孙中山召

开国务会议时的历史场景。为取得更为理想的效果,教师在课前应指导参与再现表演的同学分析出两个会议在各方面存在的差别,从而确定以某一角度来再现历史场景。当课堂上再现历史场景时,观看的同学们也能从各自的角度感悟到不一样的历史。教师在此基础上,再从理论上分析辛亥革命的历史必然性、革命的正当性、改良道路的不可行性。学生因为有了自己的某种亲身感受往往能更好地理解这些历史问题。

2、确定问题(抛锚阶段)

《纲要》课作为一门思想政治理论课,具有鲜明的思想导向功能,要求大学生们牢牢把握中国近现代史的主流与本质,所以在这个阶段,“锚”的确定主要取决于教师,是教师主导教学的第一步。教师要遵循教材要求,选取教学内容中核心、关键的问题作为教学活动的“锚”,教学要围绕“锚”一步步进行;学生为解决此中心问题(教师所设的“锚”),就得先挖掘中心问题背后隐藏的系列条件,围绕“锚”不停的深化探究,最终在不断具体深化中抽象出历史的发展规律。这也是一个“点—线—面”的教学过程,引导学生从一个微观的点入手,最后宏观把握所学内容。

教师在设定中心问题(锚)时,要注意所选问题在内容上是否符合大学生的思想实际与已有历史知识的积累;在问题的表述上,要人性化、生活化,避免选择一些让大学生难以理解或抽象的术语表述问题,从而造成师生间思想交流上的隔阂,打击学生接受问题的积极性;在问题的引出上,要富有层次性,由易到难,以免造成启而不发的现象。因此教师要针对每一章的教学内容确定一个合适的问题,这就要求教师备课时不仅要备教材,更要“备学生”。

例如:在讲授第一章《反对外国侵略的斗争》时,设定的中心问题(锚)可以是“资本—帝国主义的入侵,到底给中国带来了什么?”学生从客观和主观方面去探究这个问题。随着探究的深入学生会知道这种客观积极效果的取得也是当时先进中国人付出沉重代价、不断主动探求换来的,而不是任何一个被侵略的民族都可以做得到的;探究还可以知道一些战争的创伤不是短时间就可以愈合的,资本—帝国主义的入侵甚至改变了我们的民族心态,这种改变一直持续到了今天;以此引申出近代中国的状况:落后就要挨打,落后不一定失败,但落后加腐朽不仅要挨打,而且必然会失败。经过这样探究形成的认识,学生不仅认为是现成被动接受的结论,而且会产生一种知识的共鸣,实效性很强。

3、学生间的协作学习

在确立了中心问题(锚)后,学生就以小组形式进行协作学习。这一环节是鼓励学生相互合作,共同搜集相关资料,自由开放地对问题进行探究,这是学生

建构新知的过程。在这一过程中,学生对教师拟定的“关键问题”进行学习、思考,一定程度上加深了大学生对历史材料的理解,对重大历史事件的发生脉络的掌握,更重要的是,学生通过学习史实,开始从历史的角度、从“我”的角度思考中国近现代史。

在这一阶段,教师教学指导的“度”显得尤为重要,教师过多的指导容易丧失学生的主体性,挫伤学生自由思考的积极性,重蹈“授—受式教学”的覆辙;采取放任自由的态度又容易出现学生学习偏离教师教学任务这种学习任务无法完成的状况。因此,教师在指导时要时刻注意把握指导的“度”,通过适当的言语点拨及暗示,或提供相关资料,综合把握当时的基本情况,引导学生看到问题的全貌,分析问题背后的原因,认清问题的所在,实现《纲要》课教学“是什么”到“为什么”的过渡。

这一过程应根据所设的中心问题(锚)结合学生的学识水平、活跃程度、班级差异等情况灵活安排,不可千篇一律,没有放之四海而皆准的模式,班级之间的差异十分明显。在讲述第六章《中华民族的抗日战争》时,以辩论赛的形式认识国共双方在抗日战争中的地位和作用。一些班级缺乏的是对历史知识的掌握,一些班级缺乏的是辩论的策略安排和资料的取舍,还有些班级可能是没有太多的去准备,这些都要求教师有针对性地加以指导。

4、学生提问、师生讨论环节(回锚阶段)

经过上述几个阶段的学习,一些学生通过各种渠道接触到了大量相关的历史素材,对信息进行了加工,甚至对一些观点进行了专门的分析与思考,由此也必将衍生出一些疑惑。这些疑惑可能是历史观点采择的困惑,也可能是学生关注的历史问题与现实社会热点的结合。本环节就是专门针对学生的现实疑惑展开,给予学生以疑生问的机会,激发学生的问题意识。在此环节中,“锚”源于学生提出的问题,学生将“锚”抛给教师,学生为活动发起者,向教师提问。

在此环节中最常见的是大学生因为受到部分网络负面信息、偏激观点的冲击,产生一些思想误区,因而常常提出些概念模糊、稚嫩甚至偏激的问题,这就需要教师在平时的课堂教学中逐步引导学生实现“敢问—善问”的转化。

“敢问”就是学生敢于表达心中困惑,“善问”就是学生能抓住事物的主要矛盾,提出有水平、有意义的问题,形成问题逻辑。实现“敢问”就要保护学生的问题意识,尊重学生作为学习主体的思想,鼓励学生积极思考、敢于发问。而从“敢问”走向“善问”是个日积月累的过程。教师在教学时,对待学生的提问,要有意识的带着学生一起对这些问题进行梳理与引导,理清哪些问题是能回答的、哪些问题为什么是回答不了的、哪些问题是未能下结论的、哪些问题又是远

超出思想政治课范畴的,再选出有探究意义的问题进行讨论,从而保证回锚过程里“锚”的学习价值。在探析问题的过程中,不仅要让学生明确“是什么”,更要引导学生把问题与整个时代环境联系在一起,综合把握问题、看待历史,从“历史合力论”的视角探究问题背后的“为什么”,以正确的历史观、马克思主义思想理论对待国史、国情,从历史发展的角度解析问题,只有让学生学懂了、学活了,才能真正的实现《纲要》课学以致用的教学目的。

例如:在讲述第二章《对国家出路的早期探索》后,有不少同学提问:如果太平天国农民战争有了马克思主义做为指导思想,将会如何?农民阶级是一个淘汰的阶级吗?太平天国的绝对平均主义不能实现,是空想,共产主义又为何是理想?洋务运动如果提前出现三十年,中国能否成为一个资本主义国家?戊戌维新运动如果走渐进式改良的道路能否成功?这些闪现着思想火花的问题显然很难通过三言两语给出一个令学生满意的答案。因此教师可以通过自己的分析引导学生在课外更深入的对某个或多个问题进行深入探究。对于这些问题的探究也以激励广大学生更高的学习热情,实现了以点带面的教学效果。

此外,教师回答问题时,应多联系社会实事,以具体的事例、具体的话语深入浅出的说明问题,渗透思想,以润物细无声的方式对学生进行教育,避免空洞、形式化的套语回答学生的问题。

三、创新抛锚式教学法的实施意义

1、满足《纲要》课的教学要求、提高教学实效。创新抛锚式教学法,以教师为主导、学生为主体的方式,既把握《纲要》课教学的主旋律,避免教学偏离思想政治理论课的本质特征,又让学生的个性得到张扬,感受到思考的乐趣,调动了学生主动学习《纲要》课的兴趣。教学过程中,以教师抛出的“锚”沟通教材内容,理清中国近现代史发展的线索、发展的脉络,了解影响中国近现代史发展进程的重大历史事件和主要历史人物的影响;以学生回的“锚”链接学生思想与社会现实。整个过程在“一抛一回”中帮助学生认识近现代中国社会和革命发展的历史进程及其内在的规律性,达到“两个了解,三个选择”的目的,从中激发大学生的民族自尊心与民族自豪感,树立正确的世界观、人生观和价值观,增强政治敏锐性和鉴别力,心系国家命运,自觉肩负历史责任,投身社会主义建设之中,进而从知、情、信、意、行各方面完成《纲要》课的教学任务,强化教学功能。

2、增强大学生进行《纲要》课学习过程中的实践性。教学以学生为主体,

强调学生学的过程与回锚过程。学生在学习过程中收集资料、讨论发言,进行思想交流碰撞的过程也是培养大学生反思、创新、合作等学习能力的过程;回锚过程中,紧密联系大学生的生活实际、认知实际,引导学生对其所关注的历史事件、人物进行分析,以所学的思想理论知识对待社会热点问题,便于学生将所学内容与实际相联系,把握当下形势与国情,从历史中找到了解现实问题的途径、解决现实问题的钥匙,指导未来的学习、生活,提高学习《纲要》课的实践性。

3、综合提升教师个人的教学水平与效果。随着教师教学经验的丰富,教学过程里抛出的“锚”与学生抛回的“锚”组成两条由许多点连结在一起的主线,贯穿教材内容和教学实际,形成多层次、多维度的教学内容,利于教师把握《纲要》课教学的重难点;同时,创新抛锚式教学法应用于《纲要》课教学,在拉近学生与教学内容之间距离的同时,也形成了平等融洽的师生关系与开放自由的学习氛围,增强了教师组织教学的可操作性。

The Application of Innovated Anchored–Instruction in The Outline of Modern and Contemporary History of China

Teaching Reform

DAI Jian guo SU Zhou ying

Qiannan Normal College for Nationalities, Duyun 558000, China

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戴建国

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