《复活感性,回到语言的生命源头》教师读后感
《复活感性，回到语言的生命源头》教师读后感
《复活感性，回到语言的生命源头》教师读后感
《楞严经》中有“譬如琴瑟琵琶，虽有妙音，若无妙指，终不能发”之说，意思是琴瑟琵琶虽然可以发出优美的声音，但还必须由懂得音乐的人去弹奏。否则，琴瑟琵琶最终也无法奏出美妙的乐章。
在我看来，若语文生命之如妙音，则“感性教学”之如妙指。缺乏感性的语文教学，如同枯萎的秋花，气若游丝；又如同老妪的皱脸，死气沉沉。《中国教育报》曾登载一篇，题为《文学教学：感性中蕴含理性》，其中写到:“中学阶段的教学，往往把文学作品当作来分析，漠视了感性和整体的感受性，单纯强调了理性。中学的语文，并不是语言和文学，而是语言和。虽然学的是文学作品，却恰恰破坏了文学性，总是把美好的感受拆得七零八落。文学的感受能力、阅读能力、写作能力，最重要的是来自大量阅读优秀作品后形成的语感，而不是来自思想和逻辑。”观小学语文教学之气象，十有八九亦如此。如此看来，“复活感性，回到语言的生命源头”当是正事；感性教学，乃润泽语文生命之妙指。
爱上语文才寂寞
细读《复活感性，回到语言的生命源头》，怎不会有一种“众里寻她千百度，蓦然回首，那人在灯火阑珊处”的惊喜。原来，语文就是“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方“的那位“伊人”。
你看王老师对语文的感性诠释：
“原来，语文是一种诗性的光辉，一种浪漫的情怀，一种自由的精神，一种高贵的灵魂，一种书写生命、寄托生命、实现生命自身尊严和价值的感性存在。”
如此感性的表达，是否折射出他感性的内心视界？
于是，细读回到生命源头，便是细读王老师。
细读王老师，虽只半月，但正如宋代刘义庆《世说新语·方正》中所言“此郎亦管中窥豹，时见一斑”:你看他谈及家访一个家境贫寒的学生时那润湿的眼睛；你听他郑重其事地告诉你他是见过黑白无常的；你看他婴儿般的笑容满是阳光的味道；你看他挥毫泼墨写下“松间明月常如此，身外浮云何足论”的潇洒……
不禁轻叹：都说女子感性，男子理性。不想，在这人间天堂，有这样一位理性却又分明感性的泊净斋主。
从来，语文不眷顾缺乏感性的人。这是天意。
我尤其喜欢王老师“感性教学的实质就是这么八个字——出生入死，起死回生”这一句。“将自己的生命沉入语
言”这是何等的挚爱与相知？想起一句话：我一个人不寂寞，爱上你（语文）才寂寞。
原来，语文不眷恋不为她寂寞的人。此乃道义。
大道合乎自然
王老师认为，感性教学是一种形象化的教学，它要求我们还语文以画面、还语文以旋律、还语文以意象。
这里的“还”，即还原。记得于丹《庄子心得》中曾谈到：人以大地为法，地以苍天为法，天以道为法，而道法自然。每一个人在世间，每件事之间的比较，没有单纯技巧高低之分，只有境界优劣之辨。而境界取之于什么？只有一个标准，即：大道合乎自然。我想，王老师的感性“还原”正是契合了庄子的“大道合乎自然”之说。
正是“还原”，成就了王老师课堂教学的异彩。其中，最具感染力的当属《慈母情深》教学运用的还原技术：
师：你看到了一个怎样的背
生：极其瘦弱的，弯曲的背
……你看到了
生：弯曲的背
生：脊柱突出的背
师：瘦骨嶙峋的背你看到了，带着你们的想象读这句话记忆中，我母亲的背不是这样的
生：我母亲的背是挺拔的
师：而我现在看到的是……读
师：转过身来了，我的母亲
师：我看到了母亲的脸，那是一张怎样的脸
生：一张粗糙的脸
生：疲惫的脸
生：瘦弱的脸
师：捧着想象，融进去，再读这句
师：转过身来了，我的母亲
师：这是我的母亲吗？我的母亲曾经拥有一张怎样的脸生：光洁的脸
生：红润的脸
生：洁白美丽的脸
师：这才是我母亲的脸啊，她曾经是……可如今却是……读
师：转过身来了，我的母亲
……吃惊地看着我
师：那是怎样地一双眼睛
生：布满血丝地眼
生：疲惫的眼
师：这是我母亲的眼吗？母亲的眼睛曾经是
生：炯炯有神的眼睛
生：清澈的眼睛
因为还原，“母亲”那张沧桑、粗糙、疲惫的脸，“母亲”那双布满血丝、疲惫的眼睛，“母亲”那弯曲的、瘦骨嶙峋的背便复活了。更有意蕴的是，这个教学片断还叠加还原，“母亲的脸曾经是怎样的脸”“母亲的背曾经是怎样的背”，这样的深情回望，使得在生活重负下老去的母亲的那份深沉的母爱便复苏于学生心中，荡气回肠。“为什么我（学生）的眼里常含泪水”?（艾青）用王老师的话说：母亲沧桑的形象、沉沉的母爱“已融化为学生的血肉、深入到学生的骨髓、成为学生精神世界中又一个鲜活的元素”。
学，重在“致用”。前几日，参加华东地区课堂教学大赛，在王老师指导下，我执教《江畔独步寻花》就运用了还原技术，效果甚佳：
师：看看路的这边，千朵万朵——
生接：压枝低。
师：看看路的那边，还是——
生：千朵万朵压枝低。
师：看看路的近处，——
生：千朵万朵压枝低。
师：看看路的不远处，——
生：千朵万朵压枝低。
师：此时，你仿佛看到了怎样的画面？
生1：黄四娘家门前的小路上开满了花，红的、黄的、白的、粉的、紫的，真是热闹，一朵一朵争先恐后地把枝头压低了。
生2：黄四娘家门前的小路上真是万紫千红，有的吹着小喇叭，有的笑盈盈的，有的羞答答的……真好看！
在这里，学生将既有的生活经验与“千朵万朵压枝低”进行对接，赋予意向以色彩、姿态乃至生命的气息，使意向与审美情趣高度契合。
运用互文的方法解读“还原”，我们还清晰地看见，如果说王老师的还原技术更多的是一种画面还原、旋律还原、意向还原，那么，孙绍振教授在《名作细读》里所谈到的“还原”却注重在还原中寻找差异与矛盾。
孙教授说：“还原，就是根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象与原生
形态之间的差异，有了差异，就不愁没有矛盾了。”例如：诗句“二月春风似剪刀”。孙教授利用还原法这样寻找矛盾：春风本是轻柔的，不好用剪刀比喻，怎么说二月春风似剪刀呢？于是，这个诗句的审美价值就彰显出来了：本来柳丝柳叶之美是大自然季节变化的自然结果，但使人觉得，用无心的自然而然来解释是不够的，应该是有意裁减、精心加工的结果。
于是痛心疾首，过去教学《咏柳》稚气难脱、俗套终落，缘于此！
物我而兼忘
王老师言“语文之道就是要让自己活在文本中，而不是在文本中死去。”有意思！“语文之道是主客融合之道，主体进入客体，物我同一，甚至物我两忘，不知是庄周化蝶还是蝶化庄周。”多精辟！我想，这物我两忘，当是感性教学的极致吧？
联系近日读朱光潜先生的《诗论》，重温“物我两忘”的前世今生。“物我两忘”最早出自沈约的《郊居赋》：“惟
至人之非己，固物我而兼忘。”。其中之意又源于《庄子》，《齐物论》云：“昔者庄周梦为胡蝶，栩栩然胡蝶也，自喻适志与，不知周也。俄然觉，则遽遽然周也。不知周之梦为胡蝶与，胡蝶之梦为周与？”这是一种物我不分，亦即物我两忘的境界。
“物我两忘”又是与诗学有关的古代美学概念，指创作时艺术家的主体与创作对象的客体浑然为一而兼忘的境界。朱光潜先生说：“凡所见物的形象都有几分是“见”所创造的。凝神观照之际，心中只有一个完整的孤立的意向，无比较，无分析，无旁涉，结果常至物我由两忘而同一，我的情趣与物的意态遂往复交流，不知不觉之中人情与物理互相渗透。”
再回头细阅王老师自述的案例《草船借箭》，他戏称抓“神机妙算”这个文眼，纲举目张，一以贯之，牵一发而动全身的教学是“扒了诸葛亮的皮，抽了诸葛亮的筋，剁了诸葛亮的肉，吸了了诸葛亮的血”，多么感性的表达，如矛直抵我的心底！原来，我是刽子手，细数，二十年来，扒诸葛先生的皮已十次。而王老师却“巧笑倩兮”，于是诸葛一笑值千金，于是诸葛笑盈盈地轻摇羽扇复活，于是孩子们和诸葛由两忘而至同一。妙哉！
细想，这是王老师将“物我两忘”的古代美学概念与现代接受美学理论的完美融合的结果。以读者的阅读活动为研
究重点的接受美学理论，强调了文学作品审美价值的实现要靠读者通过阅读理解活动来实现，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价值。王老师正是独具慧眼洞察诸葛之笑即“作品中的未定性”元素，才演绎出诸葛笑曹操、笑周瑜、笑鲁肃、笑自己的“王氏四笑教学”，于是诸葛的气度、诸葛的从容、诸葛的儒雅、诸葛的足智多谋、诸葛的胸有成竹、诸葛的神机妙算、诸葛的高瞻远瞩在瞬间复活！我想，感性教学是一种个性化教学，奥秘也正在于此，“有一千个读者，就有一千个哈姆莱特。”
《孟子·万章上》有云：“天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也。”王老师，先知先觉者也。
所谓亦步亦趋，我便是一个。然，经典之法总是永远值得亦步亦趋的；再者，先效仿，而后创新，这是王老师的教导。仍以上述《江畔独步寻花》为例，在“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”的教学中，我让学生化身为娇莺戏蝶，想象在花间的快乐，于是，就有了以下的曼妙体验：“我就是那蝴蝶，身披彩衣，在花间舞蹈，小黄莺正为我伴舞呢。”
“小黄莺我站在枝头，举目四望，万紫千红，好一派春色，我禁不住放声高歌。”
……
这也权且算作达到物我两忘之境了吧。一举兼得的是孩子们的悟法：原来品读诗歌还可以把自己化为诗中之景。
一花一世界
王老师言：“在我看来，在语文教学中，和‘言’相对的这个‘意’，包涵三个纬度。第一，指‘意象’，第二，指‘意境’，意象的叠加和连续呈现形成的一种特定的情境；第三，指‘意蕴’，透过意向和意境索要言说的意义，是言外之意、弦外之音。”“这也是感性教学区别于传统教学的一个思想要素。”
于是记起英国诗人布莱克《天真的预言》里这样的诗句：一沙一世界，
一花一天堂。
双手握无限，
刹那是永恒。
一树一菩提，
一叶一如来。
天真的预言，
参悟千年的偈语。
《华叶经》中也有：佛如生五色茎，一花一世界，一叶一如来。
由“花”而向“世界”，这就需要一种洞明：从一朵花中可以看出世界物质的奥秘；从一棵小草中可以想象出天堂的样子；从一片叶子中可以体会到造物主的恩惠；从一粒沙子中可以感受到永恒的快乐，这便是感性的所在。
迁移至语文教学，就是王老师谈到的由“意象”向“意境”进而“意蕴”的延展。对文本的感悟，仅局限在语言文字的理性层面是单薄的，那是去语文；藏在语言文字背后的情意、情趣、情味，才是真语文。前日看到人教版教材小学语文网中一则案例《小小竹排画中游》，就很能说明问题：“树木密”作为江南春色图中浓墨重彩的一幅，不仅可以让人看到“树木一棵
棵靠得近”的客观存在，也可以让人体验到看到树木繁茂无比欣喜和舒畅的感受，也可以让人体味到在树木间嬉戏玩耍的生活情趣……
所以，如果教学仅限于“树木一棵棵靠得近”的客观存在，那是科学教学，而语文意蕴则是那“体验到看到树木繁茂无比欣喜和舒畅的感受，体味到在树木间嬉戏玩耍的生活情趣……”。
再看王老师执教《荷花》的精彩演绎：
教师：你觉得哪个句子写得特别美？（指名读说）
学生：我觉得这个句子写得特别美：（朗读）白荷花在这些大圆盘之间冒出来。我觉得这个“冒”字写得特别美。到底美在哪儿，我也说不清楚。
教师：说不清楚是正常的，说得清楚却是不正常的。你能觉察到“冒”字特别美，就已经非常了不起。请大家想一想，“冒”字还可以换成别的什么字？（长、钻、伸、露、探、冲）
教师：自己用心读读前后几句话，体会一下，你觉得怎样长出来才可以叫做冒出来。（使劲地、不停地、急切地、笔直地、高高地、痛痛快快地、争先恐后地、生机勃勃地、兴高采烈地、精神抖擞地、喜气洋洋地……要求学生分别把这些词填到原句中去，再来读读悟悟。）
教师：大家看，这就是从挨挨挤挤的荷叶之间喜气洋洋、生机勃勃地冒出来的白荷花。（播放荷花）你们想啊，这些白荷花冒出来以后，仿佛想干些什么。组织学生想象写话：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛____________。”写后组织全班交流。例如：
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想看看外面这个精彩的世界。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想深深地吸一口新鲜的空气。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在尽情地展示自
己的美丽。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在进行时装表演。
教师：多么可爱的白荷花呀！大家看，一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了。正像同学们所讲的那样，这是一种喜气洋洋的美！这是一种生机勃勃的美！让我们一起，像白荷花一样地冒出来！快冒！快冒！
你看，把“冒”解读为“伸、长、钻……”，这是表层的客观存在，“使劲地、不停地、急切地、笔直地、高高地、痛痛快快地、争先恐后地、生机勃勃地、兴高采烈地、精神抖擞地、喜气洋洋地……
”“白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在……”则是语文意蕴、语文情味。
我执教《江畔独步寻花》也注重了对文字意蕴的开掘，如：引导学生对“压枝低”的感悟：由“压枝低”体会到花数量多，进而体会到花的量，又由花的分量体会到花的饱满、肥厚、硕大、湿润，再进一步体会华怎样地“压枝低”？争先恐后地、快乐地、自由地……，这样的教学过程就包涵了“意象”“意境”“意蕴”三个层面，读活了文字。
正如王老师所说，“感性教学是一种以感性形式对学生的精神产生持久影响的教学，它认为语文的形象意义远远大于语文的概念意义。”我想，“大道合乎自然”的还原，“物
我两忘”的移情、“一花一世界”的感悟当是感性教学的基本秘妙，它们既有交融又有区别，其间，又渗进“潜心涵泳、诵读体味、联系语境、比较鉴别、激活想象、质疑问难、情境引读”等教学策略，充盈着生命的气息。
总之，感性教学之如妙指，点化“把文学作品当作来分析”之尴尬，润泽语文之生命，指点真语文之归途。善哉！