教学理论概述

教学（上）

授课提纲：

一、教学概述

二、教学过程理论的发展

三、教学过程

授课讲稿：

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大家好，我是众学考研工作室的小老师珍珍学姐，今天我们要学习的章节呢，是教学，因为这部分内容比较多，我们也是根据书上的章节情况，分成了上中下，三个部分的内容来进行讲解的。

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我们将会从教学概述＼教学过程理论的发展＼教学过程三个部分来进行。

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首先来看第一部分，教学概述。这部分主要是要以名词解释题的形式进行准备。

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1、教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。作为这个活动的中心并贯穿于这个活动的始终是学生在教师的引导下，用人类积累起来的知识财富丰富自己的精神世界，从而获得认识和形成能力。

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教学在学校各项工作中居于十分重要的地位。学校要卓有成效地实施培养目标、造就合格人才，就必须以教学为主，并围绕教学这个中心安排其它工作，建立学校的正常秩序。教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式，教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。具体体现在：

1、教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

教学是一种专门组织起来进行传授知识的活动，因而通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，从而促进社会的延续和发展。

2、教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在德、智、体、美、劳等方面按预期的要求发展，因而教学是学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本途径。

三、教学的主要任务

1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

也即教学的首要任务就是要引导学生掌握基础知识和基本技能，因为教学的其他任务只有在学生掌握了基础知识和基本技能的基础上才能实现。所以只有为学生的发展打下坚实的基础，才能确保培养人才的质量规格。

2、发展学生的智力、体力和创造才能

发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求，教学要促进学生智力的提升，体力的强健以及创造才能的发挥，培养全面发展的人才。

3、培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

高尚的社会主义品德、良好的审美情趣和科学的世界观，这是社会主义社会的要求，也是青少年学生自身发展的需要，所以培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础是教学的一项重要任务，这体现了社会主义教学的性质与方向。

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第二部分，教学过程理论的发展

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夸美纽斯＼卢梭＼赫尔巴特三个代表人物

夸美纽斯主张人人都是需要教育的，一切儿童不分男女不分富贵贫贱都应该进学校学习，受到包括科学，艺术，语文，德行与虔信等方面的周全的，泛智教育。他认为教学应该把一切只是教给一切人类。

那俺们卢梭呢，就是反应的是启蒙运动时期资产阶级反对不平等的封建教育制度，追求自由＼平等的理想。卢梭认为呢，儿童生来一无所有，长大所需要的东西全都要由教育赐予，儿童的这种教育或是受之于自然，受之于人或受之于物，儿童的才智和器官的内在的发展了，是自热的教育，别人教给儿童如何利用这种发展，是人的教育，儿童对影响儿童的事物获得良好的经验，是事物的教育。

赫尔巴特的思想呢，主要是认为教育的教育性原则。

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这里需要加以强调的一点，就是赫尔巴特的教学形式阶段理论。

他要求教师要善于传授知识＼掌握知识的科学，他认为系统的知识体系是可以分解进行的，因为较大的构成部分是由较小的构成部分组成的，所以教学可以一部分＼一部分的进行，在每一个最小

的构成部分中都可以区分出几个阶段，即明了＼联合＼系统和方法，他还认为教学过程是建立在学生心理活动基础之上的，为了保持心灵的一贯性，在教学的每一个最小的组合中，都要注意学生的专心活动与审视活动。因此，他提出了与教学过程地阶段相对性的学生心理活动的四阶段：注意＼期望＼要求和行动，在教学当中，教学活动与心理互动这两种活动是紧密结合在一起的。

明了：有的翻译为清楚，由教师传授新教材，应尽量讲的明了＼准确，让学生看清楚各个事物，并和学生意识中已有的观念进行比较。教师主要采用提示教学，辅之以演示＼直观，并消除认识上的混乱。这一阶段的学生处于静态的专心活动中，其心理状态主要表现为“注意”。以高度的注意集中精力于细心观察，用心听讲，明了新观念，明了新教材

联合：有的翻译为联想，引导学生将新获得的观念与已有的观念产生联系，在各种联系中品尝着联合的新知。教师应采取分析教学和谈话的方法，以引起联合，这时期学生主要是处于动态的专心活动中，其心理状态主要表现为“期待”，期待能获得联合的结果。

系统：经过联合，新旧观念与知识产生了联系，但是还是不够系统，严密，未能突出主要，需要进行深入思考，揭示规律，寻求正确结论，教师可采用综合与归纳的教学，形成概念＼定义＼定理，需要学生静态的审思活动。

方法：有的翻译为应用，引导学生将系统知识运用到实际中去，

学生通过作业，自己写作与修改可以得到方法的思考练习。学生表现为动态的审视活动，其心理特征是行动。

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看一下杜威的五步教学法。看ＰＰＴ。其实这些阶段被简要的概括为：困难，问题，假设，验证，结论的五步。

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我国新时期教学过程性质的论争

认识说，这个指的是教学过程是一种特殊的认识过程，因为教学归根到底是引导学生掌握人类积累起来的科学文化知识，而学生掌握科学文化知识的过程实质上就是能动地认识世界，提高自我的过程。学生的智力，体力的发展和品德的形成都是离不开知识的掌握，都要受认识规律的制约。获取文化知识的认识活动是教学过程的基础，这是任何人都承认的，

发展说，这个呢就是认为教学过程的根本目的是在于培养人，促进学生德智体美等等全方面的发展，学生的智能和品德的发展虽然是在认识的基础上进行的，但是认识过后才能不能包括学生的身心全面发展，发展过程是比认识过程更为根本的过程。

交往说，这个呢认为教学的实质就是交往。教学过程是师生交

往，沟通，互动和共同发展的过程。交往轮超越教师中心论和学生中心论，注重师生之间的平等对话，倡导自由民主，相互理解和关爱的人际关系。主张教师从知识传授者转向师生知识间的沟通，互动，写作和教学成果经验的分享。

多质说，是指认为教学过程是一个具有多质性的过程。主张系统论的观点全面分析其不同层面的本质。

价值说，认为教学过程是价值主体追寻和实现价值目标而展开的活动过程，是为了取得学生德智体美等全面发展的教育价值过程。

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第三部分教学过程

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（一）教学过程是一种特殊的认识过程

1、为何是认识过程？

人类社会要不断发展，就必须由年长一代不断将在劳动与社会交往等方面认识世界、改造世界的经验传递给年轻一代，使他们成为符合社会需要的人，以保障社会的生存与发展。教学正是年长一代为了有目的地传授给年轻一代以经验、知识促进他们成长而专门组织起来的活动。所以：

（1）教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程，学生循序渐进地学习和运用知识的认识活动是贯彻教学

过程始终的主要、基本而特有的活动；

（2）教学中的交往活动是围绕认识活动进行的；

（3）教学中的促进学生身心发展，并使其符合社会价值标准与目标的活动则是在相关的认识与交往活动基础上进行的。

所以师生为传承知识而相互作用的认识活动是教学活动区别于其他活动的最突出、最基本的特点。在教学中，无论是由教师向学生作知识的传授，或是引导学生去探究与发现新知，均离不开有目的地对人类文化知识的学习、运用与传承，离不开教师对学生认识与实践活动的组织与指导。因此，教学过程是一种认识过程。

2、为何是特殊的认识过程？

教学过程作为特殊的认识过程，其特殊性在于它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：

(1）间接性，主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识现实世界；

(2）引导性，需要在富有知识的教师引导下进行认识，而不能独立完成；

(3）简捷性，走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产。

（二）教学过程必须以交往为背景和手段

（1）教学活动不是孤立的个体认识活动，而是社会群体性的有目的有组织的认识活动。它离不开师与生、生与生之间的交往、互动，离不开人们的共同生活。

教学过程以社会交往为背景。尤其是个体最初的学习与认识，例如对实物及其名词概念的认识就是在交往中发生与发展的。人们对语言的掌握，对通过语言文字授受的经验、知识的掌握，均有赖于人们交往与沟通的共同生活经验。所以，有目的地进行的教学也必须以交往为背景，并通过社会交往与联系社会生活来帮助和检验学生的学习效果，理解所学知识的实际意义与社会价值。

（2）教学还以交往、沟通、交流为重要手段和方法。在教学过程中，教师引导学生围绕着循序渐进地学习与运用系统的科学文化知识，常常有意识地在师与生、生与生之间进行问答、讨论、交流、互助，以便学生获得启发、进行思想碰撞与反思、集思广益与加深理解，并学会应用，使教学中的认知活动进行得更加生动活泼而有效。

在教学中，教师不仅运用交往引导学生学习知识、进行认知，而且还运用交往对学生进行情感方面的沟通、感染与培养。教师在教学中应当注意师生之间的平等对话、思想情趣的坦诚沟通，以便激起师生在认识与情感上的共鸣，智慧与志趣的共享，从而在学生的个性发展上培养和形成教育者所期望的品质。

（三）教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程

教学过程是教师引导学生掌握知识、认识世界、进行交往，以促进学生的身心发展，并追寻与实现价值增殖目标的过程。其中，引导学生通过掌握知识、进行认识及交往的活动是教学的基本与基础

的活动；而促进学生的身心发展及其价值目标实现则是在这个认识及交往活动过程中所要完成的教学任务。

要使教学过程强有力地促进学生的身心发展，自觉地追寻与实现价值目标，就应当使教学成为教育性教学和发展性教学，这是现代教学的追求与特点。赫尔巴特早在19世纪便提出了教育性教学的概念，以后一直成为教学应遵循的原则。它要求教学内容应有丰富的价值内涵，教学过程应有激情的价值追寻与叩问，让学生的思想情感深受启示、熏陶与教益。20世纪60年代，教育界日益重视教学与发展的关系，发展性教学理念便应运而生，成为现代教学又一个令人关注的热点。赞科夫、布鲁纳等都很注重适当提高教学的难度与挑战性，使之能有效地促进学生的身心发展。

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（3）三、学生掌握知识的基本阶段

学生是教学的主体，教学过程实质上是教师引导下学生获取知识、认识世界的过程，因而学生掌握知识的基本阶段，是教学过程规律的一个重要方面的体现。正确地概括与阐释学生掌握知识的阶段，对有效地组织教学、提高其质量有重大意义。自古以来，中外教育都注重教学过程研究，提出了不同的学生掌握知识阶段的学说，但主要有两种模式：一种是以师生授受知识为特征的传授／接受教学；另一种是在教师引导下以学生主动探取知识为特征的问题／探究教学。

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（一）传授／接受教学学生掌握知识的基本阶段

传授／接受教学是指教师主要通过语言传授、演示与示范使学生掌握基础知识、基本技能，并通过知识授受向他们进行思想情趣熏陶的教学，亦称接受学习。传授／接受教学中学生掌握知识的基本阶段如下。

1、引起求知欲：

教学应该从诱发和激起学求知欲开始，从作好学习的心理准备开始。作好准备，包括物质的、心理的、组织的和方法的准备，其中主要是心理准备，即引起学生的求知欲，使他们明确学习的课题、任务和要求。引起求知欲是为了引导学生去积极学习和运用知识，所以这个阶段不宜费时过多。

2、感知教材：

指导学生进行周密的观察，并在观察活动中培养他们的观察力。这其中要注意：（1）要向学生提出问题和要求，引导他们有目的地观察（2）观察时，要指导学生把观察到的现象和背景既区别开又联系起来，先要有整体认识，然后再观察它的各个部分及其联系，以形成清晰而完整的表象（3）指导学生将对象的本质属性与非本质属性区分开，以便形成概念

3、理解教材（教学过程的中心环节）：

（1）教师要善于引导学生运用思维方法和推理形式，并在这个过程中培养他们的逻辑思维能力（2）教学过程中要注意引导学生

的认识，由个别发展到认识一般，由一般发展到认识个别。把归纳和演义结合起来（3）形成概念

4、巩固知识（先巩固后运用）：

要从各方面来巩固知识，需要一些专门的巩固工作，即进行各种形式的复习；在巩固知识问题上，注意指导学生进行记忆，发展他们的记忆力。

5、运用知识：

在教学过程中，学生运用知识，掌握技能、技巧，主要通过教学性实践，大多采取反复练习的方法来实现。任务：①通过练习提高学生解决问题的能力②引导学生在模仿中改进和创新，解决较为复杂的问题③组织学生参加一些社会实践

6、检查知识、技能和技巧

任务：了解学生知识掌握和智力、能力发展情况、优点与缺点，培养学生及时对所学知识作自我检查的能力和习惯。

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（二）问题／探究教学学生获取知识的基本阶段

问题／探究教学是指在教师引导下，学生主要通过积极参与对间题的分析、探索，主动发现或建构新知，并掌握其方法与程序，培养他们的科研能力、科学态度和品行的教学。简言之，它是一种引

导学生通过探究获得真知与个性发展的教学。亦称探究学习、发现学习。问题／探究教学是一种极具创造性的教学，并无固定的模式，但学生获取知识仍要经历下述基本阶段。

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1、明确问题

与接受学习从师生授受书本知识开始不同，探究学习则是从引导学生参与提出和明确所要探究的问题开始。探究学习提出的问题不是一般的质疑提问，而是指具有一定难度和挑战性的，需要经过探究、分析、检验等认知活动才能解决的理论与实际问题。提出问题同时要求更多的同学参与。

2、深人探究

问题明确之后，教学遍进入深入探究阶段，着手解决问题。探究是一个不断深入分析问题、解决问题的过程，旨在弄清楚事情的特性、规律、因果关系及其价值，直到全部疑难得到化解，真知得到阐明与验证为止。这也是研究学习的主要活动和中心一环。

进行探究、辨明事物的本质、因果关系，通常要进行猜测与设想，然后去验证。所谓的假说即以已有事实和科学知识为依据来推测未知事物，假说具有推测性不一定正确。假说的验证一般包括推理或者观察实践等。

3、作出结论

探究的问题经过猜想、假说与验证而得到解决时，必须对探究活动的内容、方法、态度等各方面进行全面的归纳与总结、优化与

提升。结论的方式可以是多种多样：群策群力或者全班共同小结等都可以行。

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（三）两者优缺点：

传授——接受教学的优点：能充分发挥教师的主导作用，同时也能很好地调动学生个人的积极性，能按学科知识的逻辑系统循序渐进的教学，使学生掌握系统的科学知识和技能，能在单位时间内培养更多的学生以提高教学的功效，能使学生简捷有效地掌握知识。

缺点：不易正确地发挥教师的主导作用，往往因缺乏教学民主、启发诱导而强迫命令，压抑学生的主动性，以学习书本知识为主而易脱离生活实际，使学生感到抽象、枯燥，往往教师讲的多而学生活动少，注意面向集体而忽视个别指导，不能使每个学生能很好理解与掌握，容易出现注入式教学和学生死记硬背。

问题——发现教学的优点：从问题入手能激起学生的求知欲、调动学生的学习主动性，进行独立研究需要学生自己去计划和探索，有助于提高他们独立思考、分析问题与解决问题的能力，通过研究获得的知识，理解得更深，记得更牢，由于多半采取个人或小组形式进行，也便于因材施教。

缺点：主要是因重视学生独立作业难免不能充分发挥教师的主导作用，学生主要靠自己探索获取知识则所学知识费时过多，若无高水平的教师及时指导，学生的独立研究也易产生盲目性，失去自觉的主动性、积极性。

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三、教学过程中应当处理好的几种关系

（一）间接经验与直接经验的关系

1、学生认识的主要任务是学习间接经验

有目的地组织学生进行以间接经验学习的活动就是教学。它把人类世世代代积累起来的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，编成教材，然后转化为动态的教学活动，引导学生循序渐进地学习。这样，就可以使学生避免重复人类在认识发展中所经历的错误与曲折，用最短的时间、较高的效率来掌握人类创造的基本知识，成为符合现代社会要求的人，从而就能在新的起点上，继续参与人类认识和改造世界的长征，攀登科学文化的新高峰。即使引导学生进行探究学习，也离不开间接经验的学习，改变不了学生知识主要来源于间接经验的事实。

2、学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础

现成的书本知识，一般表现为概念、原理、定律与公式所组成的

系统，是一种偏于理性的知识。这种知识对学生来说，是他人的认识成果、间接的经验，是很抽象的、不容易理解的。学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识，就必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。个人只有依靠已知的东西、已有的经验，才能认识和掌握尚未知晓的知识。

3、防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向

在处理间接经验与直接经验的关系时，要防止教学史上曾出现过的两种偏向。一种是在传统教育观影响下产生的偏向。他们主张书本至上，重视书本知识的传授，习惯于教师讲、学生听；而不注重引导学生通过一定的实际活动、独立操作去积累经验，探取知识，未能把书本知识和学生的直接经验很好结合起来，导致注入式教学，造成学生掌握知识上的一知半解、形式主义。另一种是在实用主义教育观影响下产生的偏向，过于重视学生个人的经验积累，注重从做中学，强调学生通过自己探索来发现、获得知识，而忽视书本知识的学习和教师的系统传授，结果使学生往往难以掌握系统的科学文化知识。这二者都违反教学的规律性，人为地割裂了学生掌握知识过程中间接经验与直接经验之间的内在联系，严重影响了教学质量的提高。

（二）掌握知识和发展智力的关系

1、智力的发展与知识的掌握二者相互依存、相互促进

在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们知识的掌握。人们常说的“无知必无能”,是很有道理的。不爱学习，知识与经验都很

贫乏的人，他的智力不可能发展得很好。学生学习的科学文化知识，既是人类知识长期积累和整理的成果，又是人类智力和智慧的结晶，它本身蕴藏着丰富的人类认识的方法。对学生来说，掌握知识的过程也是智力运用的过程。只有在掌握知识的过程中学会获取这些知识的认识方法，并把这些知识和认识方法自觉地、创造性地运用到以后的学习和实际中去，才能逐步发展自己的智力，形成自己的创造才能。

同时，学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展。因为人们的智力同样是人们掌握知识的必要条件。只有那些智力发展好的学生，他们的接受能力才强、学习效率才高；而智力发展较差的学生在学习中则有较多的困难。可见，发展学生的智力是顺利进行教学，提高教学质量的重要条件。特别是在科学技术迅猛发展的现代，教学内容迅速增多，程度不断提高，难度不断加大，尤其需要在教学中培养和提高学生的智力，发展他们的创造才能。这样，他们才能有效地掌握现代科学知识，攀登世界科学的高峰。

2、生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力

通过传授知识发展学生的智力是教学的一个重要任务。然而，知识不等于智力，传授了知识不等于训练了智力。一个学生知识的多少并不一定能标志他的智力发展的高低。如果只是进行“填鸭式”教学，学生只知机械记取和搬用知识，即使他们头脑里被填满了一大堆知识，也不可能增进思考力，而且往往会使他们变得呆头呆脑，造成了一些“高分低能”的学生，不符合现代社会的要求。

可见，不是任何一种知识教学都能有效地促进学生智力发展的。因为学生的智力不仅与他们所掌握的知识的性质、难度、分量有关，更重要的是与他们对这些知识的理解透彻度、获取这些知识的方法与活动的状况以及运用知识的自觉能动的程度紧密相关。因此，在教学中，不仅要教给学生以知识，而且要引导学生通过生动活泼主动的学习活动透彻地理解知识原理，掌握学科的结构，特别是要启发学生了解获取知识的过程与方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地甚至创造性地运用知识来解决理论和实际问题，这样才能使学生的智力获得高水平的发展。

3、防止单纯抓知识教学或只重智力发展的片面性

在近代教育史上，对于教学中应当如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式教育论者与实质教育论者曾经有过长期的争论。前者认为，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授则是无关紧要的；后者认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。显然，两者的主张都是片面的，都把掌握知识与发展智力人为地割裂开来了。

在我们今天的教学中，也常有类似的情况出现。有的强调“双基”教学，认为“双基”教学抓好了，学生的智力就自然地发展了，忽视引导学生通过主动的探究、反思有意识地锻炼与发展学生的智力；也有的过于强调教学的活动性质和创造性，把探究与发展智力放在首要地位，却不重视系统知识和原理的精确掌握与优化。这两者都

有片面性，都不利于提高教学质量。

（三）智力活动与非智力活动的关系

1、学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动

教学中学生的智力活动，主要指认知事物、掌握知识而进行的感知、观察、思维、记忆和想象等心理因素的活动。它是进行学习、认识世界的工具、手段。一个人缺乏智力或不开展智力活动，他是无法进行学习和认识世界的。但过去人们在教学上，对智力及智力活动关注、研究较多，而对非智力因素及非智力活动则相对关注不够、研究不多。学生的非智力活动，主要是指在认知事物、掌握知识过程中的好奇、欲望、兴趣、情感、意志和性格等心理因素的活动。它是进行学习、研究与实践的动力。在教学过程中，学生的智力活动与非智力活动同时存在，各有其特点与功能，二者相互依存，相互作用，只有正确地发挥其整体功能才能更好地提高学生的学习效能和教学的质量。

2、按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动

由于学生在认识过程中的好奇心与注意力容易转移，兴趣和情感容易变化，因而在教学中，学生的智力活动与非智力活动的关系是复杂的、多变的。主要有两种情况：一种是教学的知识与过程丰富、多彩、生动，引发了学生的需要、兴趣、情感、意志等非智力活动；这些活动又反过来推动他们去认知、学习。在这种情况下，学生的智力活动与非智力活动一致，相互促进、良睦循环，教学卓有成效。这是教学所要求的。另一种是教学的知识与过程贫乏、单调、死板，

引发不了学生的需要、兴趣、情感、意志，使他们感到乏味、厌恶，注意力转移，对窗外树枝上歌唱的小鸟，工地上发出轰鸣的拖拉机非常向往，或对别的事物感到兴奋。在这种情况下，学生的非智力活动与智力活动便不一致，干扰了他们去认知、学习。这是不符合教学要求的，必须及时调节、纠正。

在教学中，按教学需要调节非智力活动要从两个方面进行。一方面通过改进教学本身，使教学的内容和过程都富有知识性、趣味性、启发性、民主性，适合学生年龄特征，具有吸引力，以便引起、保持学生的求知欲和兴趣、毅力、信心，养成良好的非智力因素品质。另一方面通过提高学生自我教育能力，让他们逐步自我养成强烈的求知欲和稳定的学习兴趣以及毅力、信心、抱负，能够自觉地按教学要求调节自己的非智力因素及其活动，积极进行智力活动，提高学习效率。

（四）教师主导作用与学生主动性的关系

1、发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件

在教学过程中，充分发挥教师的主导作用，这是有效教学的普遍规律。因为教师是教育者，他们受社会的委托，代表社会的利益，执行社会对教学的要求；他们受过专门训练，精通所教的专业知识，了解学生的身心发展，懂得如何组织和进行教学。对缺乏知识和能力的学生来说，只有借助于教师的教导和帮助，才能以简捷有效的方式掌握人类创造的基本文化科学知识，迅速提高自己的身心发展

教学理论的概述

教学理论的概述 1．教学理论的概念：教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。 2．教学理论与相关概念的关系 教学理论与学习理论：学习理论是教育学的一门分支学科，它是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说。教学理论是“在某种意义上的约定俗成的通例，它阐明有关最有效地获得知识与技能的方法规则。从规范性和处方性角度考虑，教学理论关心的是促进学习而不是描述学习。具体地说，教学理论主要研究“怎样教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。 代表内容 ①大教学小课程苏联、中国教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个部分，从而教学理论包含课程理论。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革。 ②大课程小教学北美课程涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。教学只是课程的实施与设计，教学理论只是课程理论的一个组成部分。 3．教学理论形成和发展的脉络 （1 ）教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。 《学记》是最早论述教学理论的专著。 在西方教育文献中，最早使用"教学论" 一词的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ）和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是"Didactica" ，并将其解释为"教学的艺术" 。 赫尔巴特在1806 年出版了《普通教育学》。这里的教育学是"Padagogik" ，英语是"Pedagogy" ，源于希腊语中的"教仆(Pedagogue)" 一词，它主要指教学方法和学生管理两方面。 教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。 [第一阶段，“明了”（clearness，也译作“清楚”）。在明了阶段，儿童的观念活动处于静态的钻研状态，对学习的内容逐个地进行深入的学习；主要的任务是明了各种知识。这就

学习理论概述

学习理论概述 学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述。主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。既作为一门应用性学科，又是一种基础理论。 学习理论有它特定的职能：一.提供学习领域的知识,以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法。二.概括有关学习法则的大量知识，使系统化和条理化。 三.提供给人们对学习的基本理解力，作为形成教育观的科学基础。 学习理论有其深厚的哲学基础：由亚里士多德代表的经验主义，到柏拉图的理性主义，再发展到马克思主义认识论。 学习理论是心理学中最发达的领域之一，心理学家们对学习过程的始终不懈的研究，形成了各种学习理论的学派。具体将它们分类，可以分为：（1）刺激─反应学习理论；（2）认知学习理论；（3）折中主义学习理论（或认知行为主义学习理论）；（4）人本主义学习理论。 有关学习理论的应用：主要是应用于教学实践。其研究对课堂教学具有重要的实践意义。可以提供一个发现一般教学原理的最切实可行的起点，以及应如何有效控制教学情境中的关键因素。学习理论是有效的教学理论建立的基础，为有效的教学理论提供一般的方向 斯金纳的操作学习理论 斯金纳是当今心理学界最重要和最有影响的人物之一。他从行为主义出发，把行为作为基本的研究对象，关注对行为的描述而不是解释。他对学习理论持否定态度，可谓“反理论者”，主张从经验性资料开始，采用归纳法，逐步进行科学的概括。 基本观点： 提出了操作性条件作用的原理。 通过设计斯金纳箱进行对动物（白鼠与鸽子）行为的实验分析，考察实验操作如何引起行为的变化。依此将学习分成两种类型：由刺激引发的反应为“应答性反应”，有机体发出的反应为“操作性反应”；人类从事的绝大多数行为都是操作性的。如果一种反应—不管有没有引起这种反应的刺激—之后伴随一种强化物，在类似环境里发生这种反应的概率就增加。 强化理论。 认为学习是因强化练习而导致的行为变化。作为桑代克效果律的进一步延伸和发展。在学习领域控制有机体行为方面，他指出：第一，效果是存在的，效果是在有利于造成被称为学习的那种变化的条件下产生的。通过安排好强化的结

(完整版)情境教学法的理论发展

情境教学法的理论发展 情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运用情境启发学生,达到有效的教学；苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他们都在情境教学上不谋而合。 （一）建构主义教学理论 建构主义认为,虽然世界是客观存在的,但是对于社会的理解决定于个人主观经验的不同,用一句俗语解释就是“千人千思想,万人万模样”。按照建构主义的思维,学习者通过原有的经验和心理认知结构联系社会文化情境背景创建新的学习情境,这个过程是对旧知识的一个重新整合。建构主义还认为,学习者作为认知的主体,对外界施加的信息只有建立在自己主动建构的基础上才能重组成自己认可的知识,教师在这个有意义的建构过程中只是一个“催化剂”,对比情境教学法不难发现建构主义教学环节中也包含情境创设。 （二）认知结构学习理论 “认知结构论学习理论的代表是布鲁纳,他认为学习不是在外部环境的刺激下形成的认知结构,而是学习者发自内心想去获得知识,并通过把新知识和原有的认知结构联系起来,内化生成新的知识体系”。布鲁纳提倡使用“发现法”,所谓的发现法就是由教师创设情境,使学生在这种情境下产生矛盾,从而主动积极的思考,提出解决问题的方法,这个过程和苏格拉底的“产婆术”有相似之处。该办法能激发学生内在的学习欲望,启发学生独立思考,发展学生的创造性思维能力。 （三）多元智能理论 多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的,他认为人的智力是多元化的,包括种不同的智力,它们是言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。传统智力只重视前三种,忽略了后四种。加德纳的智力理论对于学校教育具有重大深远的意义。多元智能理论认为,组成人的各种智能是相对独立的,有着不同发展规律,所以教育应该面向全体学生,为学生多种智力的开发创设各种可能的情境。多元智能理论为情境教学提供了生理和智力保证。 行为主义学习理论 行为主义学派的学习理论对指导后来的学习有重大影响,无论今天我们怎么去 辩证的看前人的理论,它们毕竟是那个时代的产物,在那个时代下有它研究的意义。 行为主义重视外部环境对个人的刺激决定作用,认为个人意念只是一个影响个人学 ①林丰勋教育心理学山东大学出版社, 二情境教学的理论基础 细数起来,情境教学的萌芽出现在古代。情境教学注重的是在一定的环境里对 学生的教育,最朴素的例子就是“孟母三迁”。孔子强调的“启发”教育,也是运 用情境启发学生,达到有效的教学苏格拉底强调的“产婆术”教育,是创设一定 的问题情境来引导学生思考、探索,寻找答案。除此之外,还有世纪捷克教育 家夸美纽斯、世纪法国教育家卢梭、苏联教育家苏姆霍林斯基、美国的杜威,他 们都在情境教学上不谋而合。任何方法的存在都有一定的理论支持,当我们对于一 个事物现象进行关注应用时要看到它的本质面貌,更好的让原理论来指导实践。 内蒙古师范大学硕士学位论文 习的一方面因素。学习的过程就是学习者在一定的环境影响下的行为反应过程。根 据以上观点,教育者在教学过程中要创设有助于学生学习的环境。从这个层面上看, 行为主义与新课程的理念、情境教学的理念不谋而合。

盈余管理理论综述

盈余管理理论综述 提要盈余管理是目前实证会计研究的一个热门课题。对于这个议题，目前的众多研究至今尚没有一致的结果，从而在一定程度上给盈余管理的进一步研究造成了混乱。鉴于此，本文将围绕盈余管理概念的提出、盈余管理的动机、手段和计量方法等几个基本方面，对盈余管理的研究现状进行归纳和梳理，旨在为进一步的研究提供一个逻辑起点。 一、引言 盈余管理的研究兴起于20世纪八十年代的美国，它是目前国外会计学和经济学广泛研究的课题。盈余管理是指公司管理当局在会计制度允许的范围内，利用职业判断和规划交易等手段对盈利进行调节，以达到各种目的的机会主义行为。 资本市场中的信息不对称和会计监管制度的不完备性给企业的会计盈余留下了可操纵的空间。根据“理性经济人”假设，企业管理者有进行盈余管理的动机。盈余管理的高低直接影响着其投资收益的好坏。因此，对公司盈余管理行为进行深入研究，就显得十分必要了。盈余管理研究可以从深层次上理解会计盈余的有用性以及会计行为的形成与作用机制，从而进一步验证会计行为的经济后果和会计盈余的信息含量，这将有助于完善监管政策和会计准则，改善公司治理，提高资本市场的资源配置效率。 国外学术界在盈余管理领域做了大量研究，对盈余管理的定义和计量方法学术界并未统一，但这在一定程度上给盈余管理的研究造成

了混乱。鉴于此，本文将围绕盈余管理概念的提出、盈余管理的动机、手段和计量方法等几个基本方面，对盈余管理的研究现状进行归纳和梳理，旨在为进一步的研究提供一个逻辑起点。 二、盈余管理的概念 对盈余管理的概念，会计学界存在着诸多不同意见，但总体来说，主要有以下三个比较通用和流行的定义： 第一，William R Scott认为，盈余管理是指，“在公认会计原则允许的范围内，通过对会计政策的选择使经营者自身利益或企业市场价值达到最大化的行为”，他的观点认为会计政策选择具有经济后果。 第二，Katherine Schipper认为，盈余管理实际上是企业管理层通过有目的地控制对外财务报告过程，以获取某些私人利益的“披露管理”。他的观点是基于信息观的，因此被称为“信息观”下的盈余管理。 第三，Paul M Healy和James M Wahlen从会计准则制定者的角度出发，认为盈余管理是指，管理当局运用职业判断编制财务报告和通过规划交易以变更财务报告，旨在误导那些以公司经营业绩为基础的利益关系人的决策行为，或影响那些以会计报告数字为基础的契约后果。 国内许多会计学者围绕这三种观点，形成了不同的新概念。魏明海认为，盈余管理必然会同时涉及经济收益和会计数据的信号作用问题，从“信息观”的角度看待盈余管理更有意义。刘峰认为，盈余管理是在符合相关会计法律、法规、制度的大前提下，对现行制度所存

教学设计概述

教学设计概述 教学设计概述--理论指导教学设计概述--理论指导 1.的定义 教学设计是运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案有效性并做出相应修改的过程。我们进行教学设计的根本任务是通过发现、分析和解决教学问题来提高教学系统的效率。教学设计又被称为教学系统设计。我们可以将课程计划、单元教学计划、课堂教学计划、媒体教学材料等看作是不同层次的教学系统。因此，大到课程开发，小到媒体材料的制作，我们都需要教学设计的理论和方法。教学系统既是教学设计理论所研究的对象，也是教学设计活动的产物。 教学设计者必须以帮助每个学习者有效学习为己任，通过系统地设计教学，保证没有人处于教育劣势之中，使每个学习者都能有机会利用自己的潜能获得令人满意的发展(包括知、情、意多个方面)。这就要求教学设计者首先要了解学习者，知道学习是如何发生的，其次要运用和发明各种技术和方法系统地安排学习者的外部学习活动，以促进学习者内部学习活动的发生，使学习者通过学习获得发展。 2.教学设计的理论基础 从学科性质上来看，教学设计基本上属于应用类学科。与教学设计相比，教育学和教学论是发展历史比较悠久的学科，它们着重研

究教育、教学方面的客观规律。近几十年的发展，这些学科的理论研究已经渐渐由单纯的哲学思辩转变到以学习心理学为主要理论基础来研究教育教学的客观机理了。教育学和教学论虽然以心理学为基础，但并不将学习的心理机制作为其研究对象。而学习理论的任务是探索人类学习的内部机制，着重研究学生学习的内部心理因素。这两方面的基本理论不同程度地为解决教育、教学问题，为制定和选择教学方案提供了关于教学机理和学习机制的科学依据。所以说，教学设计的理论基础不可避免地要包括教与学的理论。 由于学习理论和教学理论的发展不是同步的，因此，旨在应用现有理论和方法解决教学问题的教学设计就必须同时关注这两方面理论的最新发展，将最新的理论成果应用于解决教育教学问题。 与教学设计形成对比的是，教与学理论关心的是“是什么”的问题，即教学规律是什么、学习机制是什么等等。而教学设计则关心的是“怎么做”的问题。理论按性质可分为规定性理论和描述性理论两大类。描述性理论提示事物发展的客观规律，而规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到某种理想的结果所采用的最优方法。教与学理论中更多的是描述性理论，而教学设计中更多的是规定性理论，它规定了为达到某种教学目标，在一定的教学条件下如何去选择和确定最好的教学策略。 (1)学习理论对教学设计的指导 由于研究者的哲学观点和研究方法不同，当代学习理论分化为两大学派：行为主义学派和认知学派。行为主义者认为人类的心理行

1 学习与学习理论概论

学习与学习理论概论 什么就是学习 ?广义与狭义之分。 ?关于广义学习,希尔加德(,而这种行为的变化就是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者暂时状态(如疲劳、药物反应等)来解释的。 ?加涅则认为:“学习就是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间,而且,不能把这种变化简单地归之于成长的过程。” ?潘菽主编的《教育心理学》认为:“学习就是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。 ?狭义的学习——特指人类的学习。潘菽认为就是“在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地掌握社会的与个体的经验的过程。 ?邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为:“凭借经验产生的,按照教育目标进行的比较持久的行为变化。” ?共同之处: ?学习一定要有变化发生 ?由于学习所导致的变化就是相对持久的 ?学习导致的变化不就是由成熟或先天的反应倾向所致;学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开 ?学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习不等于进步 ?学习行为变化的过程,而非仅指学习后所表现出来的结果 ?学习就是有机体在生活过程中,凭借经验而产出的行为或行为潜能的相对持久的变化 ?马戏团的狗熊表演投篮; ?婴儿生下来会吃奶; ?杜鹃鸟将蛋产在其她鸟的巢中,由其它鸟代其孵化; ?学生甲参加军训以后觉得当兵真辛苦,以后不能报名参军; ?孩子每天叫爸爸; ?某运动员赛前吃了兴奋剂跑出好成绩; ?学生丙在9岁时跳过1米,11岁时跳过1、1米; S(刺激) O(中间结构) R(反应)或可观察的事件导致O的内部变化这种变化导致可观察的行为变化。 学生学习的特点

?间接性学习为主,直接性学习为辅 ?组织计划性 ?有效性 ?学生学习的面向未来特性 ?学生表现好坏取决于她们就是否因做好事而受到教师的奖励(如好分数、表扬、荣誉与奖励等)。 ?学生表现好坏取决于她们就是否因做坏事而受到教师的惩罚(如差的分数与责备等)。 ?学生好坏取决于受教师赏罚的程度。 ?学习,特别就是历史、自然科学与社会科学的学习,主要就是—种获得与吸收的过程。 ?如果学生真要学习,就得记住所学的东西。 ?真正的教学指的就是练习与实践;记得最牢的知识就是经常得到复习的知识。 ?学习一种新的技能的最好方法就是由教师按部就班地讲解。 ?容易与学生乐意学习的东西不会有多大价值,只有经过刻苦学习获得的东西才有大的价值。 ?如果学生不想学习就不要强迫她学习,因为“强扭的瓜不甜”。使学生学习的最好方式就是使学生确实感到兴趣。 ?为了学好一门学科,学生首先必须掌握这门学科的关键性原理。 日常对学习的片面理解 ?只有给予奖惩,学习才发生 ?学习就就是获得与吸收事实材料,获得愈多,学得愈多 ?凡就是认真教过与学过的东西都能永久保持 ?掌握最好的就就是练习得最多的 ?教等于讲述,学等于接受讲述 ?学习活动必定就是乏味的,就是一件苦差事 ?一切学习都应该就是有趣的 关于学习过程的几种主要观点 ?加涅的信息加工模型 ?梅耶的学习过程模型 ?威特罗克的生成学习模型 学习的分类 我国传统的学习分类法: ?知识的学习

赞可夫的发展教学理论

盛年不重来，一日难再晨。及时宜自勉，岁月不待人。 发展性教学理论的代表 一、赞科夫的生平 赞科夫（ЛеонидВладимировичЗанков，1901—1977）是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。 1917年17岁的赞科夫已是一所乡村学校的教师。后来他在儿童农业营（国家收养和教育战后农村孤儿的机构）担任教导员及主任。20年代末、30年代初他在莫斯科大学心理系学习。毕业后留校作研究生，在苏联著名心理学家维果茨基的指导下从事心理学和缺陷儿童教育学的研究。至二次大战前他一直从事此项研究并担任俄罗斯联邦教育科学院儿童缺陷学研究所所长。他曾参加编写针对缺陷儿童的第一批教学大纲，并探索特殊学校的教学和矫正缺陷的方法。40年代末赞科夫调任教育理论和教育史研究所副所长，不久转到普通教育研究所工作。从50年代初起，赞科夫开始专门研究教学论。1952年他组建了实验教学论实验室，深入研究教学中教师语言与直观手段相结合的问题。他对学生掌握知识的过程以及观察能力、思维能力的发展问题进行了实验考察和心理分析，编写了一些很有价值的学术著作，对改进低年级教学问题提出了很有见地的意见。他的研究成果使他赢得了很高的声誉， 1956年成立俄罗斯联邦心理学家协会时，他成为该协会组织委员会的主要成员。同年，苏联教育理论家凯洛夫主编教育学时，他被聘为主编之一。 从1957年9月起，赞科夫在小学教学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。1960年他把原来的实验室更名为教育与发展实验室，1968年又改名为学生的教学与发展问题实验室。他就教学与发展问题进行了长达20年的研究，创建了实验教学论体系，在发展性教学研究方面作出了重要贡献。他一生发表了22本专著和150多篇论文，其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》，曾经是苏联教师的必读书。他的总结性专著《教学与发展》该书的中译本已收入人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》中。，被译成多种文字，享有世界声誉。为了表彰他为苏联教育科学的发展作出的重大贡献，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章和其他一些奖章。 二、赞科夫的教学与发展问题实验 赞科夫毕生致力于教学与发展问题的实验研究。他认为教育科学应重视对儿童成长过程的研究，了解儿童的心理是提高教育效果的前提条件，因此应把实验心理学和心理分析的方法引入教育学研究中。他指出，教育学研究的任务之一是揭示学生掌握知识和心理发展的过程，并以此为依据来安排教学、教育工作，建立一种新的教学体系，以求达到比较高的教育效果，促进学生的一般发展。 赞科夫关于教学与发展问题的实验研究分四个阶段进行。第一阶段从 1957/1958学年到1960/1961学年，是实验的摸索阶段。实验在莫斯科的一所普通学校中进行。实验的主题是教学结构（包括教学的指导思想、教材和教学方法）与学生一般发展水平的关系。为了排除实验中的偶然因素，其实验对象是刚入学的一年级学生，实验班教师是刚从师范学校毕业的年轻教师。因为学生质量和教师水平本身就影响教育质量，如筛选实验对象就不能真实反映教学结构对学生的影响。赞科夫在实验的第一阶段上积累了大量资料，证明原来的小学教学落后于

现代管理理论概述(doc 5页)

现代管理理论 什么是现代管理理论 所谓现代管理理论是指20世纪60年代到现在的西方管理理论。巴纳德是现代管理论的生父，西蒙是巴纳德的直接继承人。所以，现代管理理论又称为巴纳德-西蒙理论。 现代管理理论形成的原因 现代管理理论学派林立的原因除了技术进步、生产社会化等社会、经济背景因素外还有以下重要理论、实践以及研究者个体等方面的因素： 1、管理领域复杂性的影响 2、管理学者知识背景不同的影响 3、管理实践发展的不同时期的影响 4、理论发展规律的影响 现代管理理论发展的脉络 （一）管理理论的分散化。进入20世纪50年代以后，形成了诸多的学派，被称之为管理理论的“热带丛林”。 1、管理科学的崛起 管理科学产生的背景。促使其产生与发展的因素主要有以下两个方面： 一方面，是企业规模不断扩大，市场竞争加剧，决策关系企业的生死存亡，对企业管理，特别是决策水平提出了更高的要求。 另一方面，科学技术迅猛发展，大量的先进成果可以应用于管理决策，为提高决策水平、建立系统的管理科学提供了技术支持。 2、管理科学的由来

管理科学是泰罗科学管理理论的继续和发展。 3、管理科学的特点 1、管理科学的核心就是寻求决策的科学化。 2、注重定量分析，认为决策的过程就是建立和运用数学模型的过程。 3、广泛使用电子计算机。 4、管理理论的热带丛林 管理理论的“热带丛林”时期主要包括以下学派，

（二）管理理论的集中化趋势。进入60年代后，提出更加灵活地适应环境变化的权变管理理论。 1、系统管理理论 系统管理理论是运用一般系统论和控制论的理论和方法，考察组织结构和管理职能，以系统解决管理问题的理论体系。代表人物为美国管理学者卡斯特、罗森茨韦克和约翰逊。卡斯特的代表作为《系统理论和管理》。 系统管理学说的基础是普通系统论。系统论的主要思想是： (1) 系统是由相互联系的要素构成的。 (2) 系统的整体性。 (3) 系统的层次性。 卡斯特等人的系统学说。以普通系统理论为基础的，包括系统哲学、系统管理和系统分析三个方面。 2、权变管理理论

教育学概论知识点-第八章-教学(一)

第八章教学（一） 一、教学的概述 1.定义：教学是在一定教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成一个教育活动。 2.教学与教育、智育、上课的区别和联系 （1）教学与教育 教学与教育既相互联系，但又有区别，两者之间是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。 （2）教学与智育 智育指的是文化科学知识和技能的教学活动。教学是进行智育的主要途径，是手段，而智育是一个教学的内容。 （3）教学与上课 从教与学两个方面来说，教学不限于上课期间，教学包括上课，上课是教学的主要途径，但不是唯一途径。 3.教学的主要特点 1)以培养全面发展的人为根本目的 2)由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动 3)学生的认识活动是教学中的重要组成部分 4)具有多种形态，是共性与多样性的统一 二、教学理论 （一）教学理论的形成 中国乃至世界最早的一部专门论述教育问题的专著《学记》； 西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是捷克教育家夸美纽斯。 德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》的核心是教育性教学，把道德教育与学科知识统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论（即明了、联合、系统、方法）。 （二）当代主要教学理论流派

三、教学过程 （一）教学过程本质的主要观点： 1.认识发展说 这种观点认为，教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力。 2.双边活动说 这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程，是教学相长的过程。 3.多重本质说 这种观点认为，由于教学过程本身就是很繁杂的，多层次的，多类型的，所以教学过程的本质也应该是多级别的，多类型的。从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。 4.交往本质说 这种观点认为，教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往，人的主体性才能发展。 定义：教学过程就是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展学生的智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质的过程。 （二）具体的教学过程——学生掌握知识的基本阶段 有两种教学方式：传授式教学、探究式教学 1.学生在传授式教学过程中掌握知识的基本阶段 （1）激发学习动机 激发学生学习动机的方法很多：可以提出引人思考的问题；可以讲述有趣的故事；可以演示引人注目、给人新知的直观材料；可以指出将要学的新知识的重要性等等。究竟用什么方法？应当根据教学的需要与学生的情况来选择。还要注意，学生求知的动机是随年龄的增长而变化的。小学低年级学生，主要靠教学活动的有趣来吸引；小学高年级和初中生，对掌握知识、增长才干、取得好成绩的渴望和荣誉感，也是主要学习动力；高中生，则关注掌握有价值的科学知识，把学习与个人爱好、前途、理想联系起来，从中吸取力量。 （2）感知教材 整体感知，就是对课文的内容、思路、思想观点和感情的感知。 感知的途径：一种是直接的（如现场参观或直观的图片影像演示，情境模拟） 一种是间接的（如学生的自学） （3）理解教材 理解教材是教学过程的中心环节，在认识上有飞跃，从感性认识上升到理性认识。 （4）巩固知识 巩固知识要注重指导与发展学生的记忆。①要提出记忆的任务，讲明记住基本知识的意义，培养记忆的兴趣，以增强学生记忆的自觉性、积极性；②让学生在理解的基础上记忆，

人才管理理论概述

人才管理理论概述 张凯华东师范大学公共管理学院 摘要：自从上世纪90年代平衡计分卡出现以后，人力资源管理的理论和实践方面出现的新知识、新模式相对较少。进入21世纪以后，人力资源管理领域是否有新理论、新知识的出现呢?本文关注西方人力资源管理理论和实践的新路径之一：人才管理;介绍“人才管理”这一理论的产生与发展轨迹及其主要内容。本文认为人才管理理论的出现是当今人力资源管理发展的一个新阶段即人才管理时期。 关键词：人力资源人才人才管理 1. 人才管理新论 对中国来说，人才管理似乎不是新东西。1982年全国人才工作会议，给了人才一个明确的标准：具有中专及以上学历或初级及以上专业技术职称的人员。在国家人才工作会议的推动下，理论界和实践界的人才意识初步觉醒，开始关注人在组织发展中的作用，全国各省区市都开始重视人才工作，相关部门还成立了“人才研究所”等类似机构，人才研究所直接促使了“人才管理”概念的出现和实践。这就是我国传统意义上的“人才管理”。 本文要探讨的是现代人力资源管理中的新理论——人才管理(Talent Management)，它虽然在中文名称上跟我国上世纪就出现的“人才管理”一模一样，但二者不能相提并论。作为现代人力资源管理发展新阶段的人才管理，是在人力资源充分发展的基础上提出来的，是战略人力资源管理视角催生的人力资源管理领域的新理论、新实践。 简而言之，我国传统的人才管理是对符合“人才标准”的人员进行的管理，而现代人力资源管理中的人才管理(下文中如果没有特别注明，“人才管理”即是指“现代企业的人才管理”)则更多的是一种“重视组织中的关键人物”的人力资源管理理念。 2.人才管理理论提出的背景 人才管理理论出现的时间并不长，但要追溯这一理论的起源却很难，大概是尚未形成完整研究体系，本文结合多方查找的资料，试图简要分析这一理论提出的背景。 2.1人才管理的理论起源

教学理论形成和发展的脉络

教学理论形成和发展的脉络 1）教学理论的形成 我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，它以精练的语言，较为全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用、目的、制度与组织形式、内容、方法等都进行了简明扼要的概括。《学记》的出现标志着我国古代教学思想发展到了一个很高水平。 在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克（Ratde）和捷克教育家夸美纽斯（Comenius）。他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了本《大教学论》。赫尔巴特在1806 年出版的《普通教育学》中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法。 2）教学理论发展的线索 后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，其中最重要的是把赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法。这样就形成了曾经对整个世界的教育理论与实践产生过影响的赫尔巴特学派的教学理论。 当代主要的教学理论取向有： 第一，哲学取向的教学理论 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依

此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。 第二，行为主义教学取向 20 世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 第三，认知教学取向 认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。 第四，情感教学取向 20 世纪60 年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。

教学理论---当代主要教学理论流派

教学理论---当代主要教学理论流派

教学理论- 当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论： 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 19 85 ）。 这种理论的基本主张是： （ 1 ）知识——道德本位的目的观。 （ 2 ）知识授受的教学过程。 （ 3 ）科目本位的教学内容。 （ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。

优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Wa tson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Fred eric Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为： （ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应

班杜拉的社会学习理论概述

班杜拉的社會學習理論概述 社會學習理論就是由美國心理學家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)於1977年提出的。它著眼於觀察學習与自我調節在引發人的行為中的作用,重視人的行為与環境的相互作用。 所謂社會學習理論,班杜拉認為就是探討個人的認知、行為與環境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。按照班杜拉的觀點,以往的學習理論家一般都忽視了社會變數對人類行為的制約作用。她們通常就是用物理的方法對動物進行實驗,並以此來建構她們的理論體系,這對於研究生活於社會之中的人的行為來說,似乎不具有科學的說服力。由於人總就是生活在一定的社會條件下的,所以班杜拉主張要在自然的社會情境中而不就是在實驗室里研究人的行為。 班杜拉的社會學習理論的基本觀點 班杜拉指出,行為主義的刺激一反應理論無法解釋人類的觀察學習現象。因為刺激一反應理論不能解釋為什麼個體會表現出新的行為,以及為什麼個體在觀察榜樣行為後,這種己獲得的行為可能在數天、數周甚至數月之後才出現等現象。所以,如果社會學習完全就是建立在獎勵与懲罰之結果的基礎上的話,那麼大多數人都無法在社會化過程中生存下去(Bandura,1969)。為了證明自己的觀點,班杜拉進行了一系列實驗,並在科學的實驗基礎上建立起了她的社會學習理論。 1.觀察學習 班杜拉認為,人的行為,特別就是人的複雜行為主要就是後天習得的。行為的習得既受遺傳因素与生理因素的制約,又受後天經驗環境的影響。生理因素的影響与後天經驗的影響在決定行為上微妙地交織在一起,很難將兩者分開。班杜拉認為行為習得有兩種不同的過程:一種就是通過直接經驗獲得行為反應模式的過程,班杜拉把這種行為習得過程稱為“通過反應的結果所進行的學習”,即我們所說的直接經驗的學習;另一種就是通過觀察示範者的行為而習得行為的過程,班杜拉將它稱之為“通過示範所進行的學習”,即我們所說的間接經驗的學習。 班杜拉的社會學習理論所強調的就是這種觀察學習或模仿學習。在觀察學習的過程中,人們獲得了示範活動的象徵性表象,並引導適當的操作。觀察學習的全過程由四個階段(或四個子過程)構成。註意過程就是觀察學習的起始環節,在註意過程中,示範者行動本身的特征、觀察者本人的認知特征以及觀察者与示範者之間的關係等諸多因素影響著學習的效果。在觀察學習的保持階段,示範者雖然不再出現,但她的行為仍給觀察者以影響。要使示範行為在記憶中保持,需要把示範行為以符號的形式表象化。通過符號這一媒介,短暫的榜樣示範就能夠被保持在長時記憶中。觀察學習的第三個階段就是把記憶中的符號与表象轉換成適當的行為,即再現以前所觀察到的示範行為。這一過程涉及到運動再生的認知組織与根據信息反饋對行為的調整等一系列認知的与行為的操作。能夠再現示範行為之後,觀察學習者(或模仿者)就是否能夠經常表現出示範行為要受到行為結果因素的影響。行為結果包括外部強化、

现代教学理论的三大流派pdf

现代教学理论的三大流派 一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。 在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。 为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学 高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科

学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程 注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。 二、布鲁纳的教学理论： 布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论

浅论教学过程理论的形成与发展

浅论教学过程理论的形成与发展 内容摘要： 自有学校、有教学活动开始就已存在教学过程，教学过程的理论研究与实践成为教学论中的重大课题。从大量文献资料的研读中可以看出，教学过程大体经历了过程程序、过程优化和过程互动生成理论三个发展阶段。互动生成理论成为基础教育课程改革的核心理念之一，认识并努力实践教学过程，对于贯彻执行国家课程标准有着重要作用，对于全面提高教育教学质量作用重大、意义深远。 关键词：浅谈教学过程形成和发展 教学过程的研究，自从有了学校教育，有教学活动开始就已存在，就引起人们的重视。“教学过程”是什么或如何实践的问题成为备受关注的热点问题。教学过程的理论研究与实践，从大量的文献资料的研读中可以看出，教学过程的理论研究与实践大体经历了过程程序、过程优化和过程互动生成三个发展阶段。教学过程在不同的发展阶段有着不同的特点，凸现出不同社会历史发展的轨迹。本文仅就教学过程的三个阶段及其特点进行粗浅的分析，以资抛砖引玉。 一、过程程序理论。 中国古代的教育家一般把教学过程看作是在教师的循序引导下，学生学习知识和道德的统一过程。儒家从学习中

的认识因素出发，主张学而知之。孔子提出“学、思、习、行”四者相结合。孟轲在孔子理论的基础上提出“自得、自求（内心反省）”的主张，荀况发展了孔子的主张，从朴素唯物论的认识出发把学习过程看作是“闻、见、知、行”的统一过程。《中庸》提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的主张。明清之际的教育家王夫之，发展了古代关于“学与思”、知与行”相结合的教育原理，提出”学思相资”，以“心思”为主和“行统知”，以“行”为基础的教育教学理论。上述古代的教学过程理论是侧重于学生学习的，着重强调的是知识，而教学过程中教师的教的过程不是很全面系统。 《课程与教学论》一书的作者钟启泉、张华认为：教学过程的本质问题是教学论中重大的理论问题，教学过程的本质表现在三个方面：教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一（强调教学认识过程是特殊的认识活动，且具有不可逆转性，教学中要特别关注儿童的认识规律及特点）；教学过程是教养和教育的统一。 近代以来教学过程的研究更加得到重视。依据学习理论中联结理论发展而成程序教学理论。美国心理学家S〃L普雷西设计出自动教学机器，美国心理学家B〃F斯金纳《学习的科学与教学的艺术》一书提出并阐述了程序教学理论。

(一)先进的教育理论

（一）先进的教育理论 理念是行动的先导，理念清，则思路清；思路清，则方向明。几千年来，古今中外有许多教育家的思想理念和教育规律值得我们去认真学习研究，用先进的教育理论、规律引领和总结我市教育工作的提升。 1. 孔子教育思想 有教无类；因材施教；三人行,必有吾师焉；勤于思考；温故而知新；不耻下问；知之为知之，不知不为不知。 有教无类。意思是指对各类人平等看待，都施以教育。教育者应该公平对待每个人，不应该剥夺任何人受教育的机会和权利。人人都需要关心，人人都需要教育，需要进步。否则将会造就一批和社会对立的人，和主流思想对立的人。 因材施教。是针对学习人的能力、性格、志趣等具体情况施行不同的教育。人的性格不一，每个人知识层面、家庭背景不同，所以我们针对不同的人应该有不同的教育方法，教育不该，也不能搞一刀切，这样既不利于学生的发展，也不利于教学水平的进步，有百害而无一利，所以教育者才应该因材施教。 这两个词表面上说有教无类是平等对待，而因材施教是区别对待，好像是矛盾的，实际上不是，而是层面不一样。有教无类是指教育者态度方面的，我们在教育态度上应该平等对待任何一个有机会受教育的人，不应该区别对待，不应该顾此失彼。而因材施教是方法层面，我们施行教育时应该方法多样，不应该教育自觉的人和不自觉的人都用一种方法，一种教育方法不可能适合所有的人，所以在具体方法上应该区别对待。 2. 孟子教育思想 理论基础----性善论，崇尚“人性本善”。 性善论。认为人的本性天生是善的，每个人生来就有怜悯同情之心、羞耻憎恶之心、恭敬辞让之心和是非之心。这四种心是仁义礼智四种道德的萌芽。 教学原则和方法：①自求自得。自觉地得到学问，就能牢固地掌握它而不动摇，牢固的掌握它而不动摇，就能积蓄深广，便能取之不尽，左右逢源，所以君子要自觉地有所得；②循序渐进。学习是一个自然的过程，有自己的规律，不能违背学习规律，否则欲速则不达；③专心有恒。集中精力并专心致志是取得良好效果的有力保证；④因材施教。人虽然有同样的善性，但由于客观环境的影响，以及自我修养的不同，就产生了才能的差异，教育者要根据个体不同的情况采取不同的教学方法区别对待；⑤启发思维。教师要启发和诱导学生，采取“引而不发”的方法，激发学生有进无退的学习积极性，引导学生自己思考，自己解疑；⑥以其昭昭使人昭昭。首先要自己受教育，自己明白的道理才能讲给别人听，如果自己还一知半解就讲给别人听，就是误人子弟；⑦进取精神。为了正义的事业不惜献出生命，楔而不舍，坚持到底，矢志不渝。 教育目的及作用：“明人伦”。说明了教育就是通过实现“明人伦”来为政治服务的。“人伦”就是“人道”。具体来说，“人伦”就是五对关系：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。 3.老子教育思想 老子的道德教育内容: 贵质朴。要做到质朴，必须能讲真话; 轻名利。重视和爱护自己的生命，不被物质名利所诱惑，是一种高尚道德品质; “自知”、“自胜”、“强行”、“不朽”。 “知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强，知足者富，强行者有志。不失其所者久，死而不亡者寿。” 老子的道德教育方法：“为学”与“为道”。“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为。”老子认为，“仁义、礼、智、圣”这些所谓学问知识，都是虚伪的，是用来统治人民的手段，违反人民的本性，也就是违反自然之道。应该抛弃这些有害的知识学问，才能恢复和保持人的自然本性的质朴；“勤而行之”。要想把“道”学好，必须认真实行；及时预防。要想实现远大的目的，应当从细微处作起；因为天下的难事一定开始于简易；天下的大事一定从小事开始。因此，办理任何事情，必须及早抓紧有利时机，作好准备，而且要认真对待，不可麻痹大意；教师的感化。在道德教育的实施中，教师要让他的学生在自由活泼的生活中发展，不应当制定繁琐的规章制度来束缚儿童天真活泼的本性。要用教师的高尚品德来影响学生，使学生的道德品质在爱的生活环境中自然得到陶冶；师生相互