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国际比较教育的若干方法与理论_兼谈我国比较教育研究的方法论问题

国际比较教育的若干方法与理论——兼谈我国比较教育研究的方法论问题

丁邦平

[内容提要]本文简要地论述了本世纪七十年代中期以后国际比较教育学所采用的两种有影响的研究方法(即地区差异分析法和民族志法)和世界秩序模式规划理论。在此基础上,笔者探讨了我国比较教育研究的方法论问题。

[关键词]地区差异分析法、民族志法、世界秩序模式规划理论、研究方法情结

1977年,美国《比较教育评论》和英国《比较教育》两家杂志分别出版了反映和评价比较教育研究现状的专刊。二十多年过去了,国际比较教育研究继六十年代在研究方法方面的百家争鸣以后,在理论建设上今天再次呈现出繁荣景象。许多比较教育学者或者吸收了相关社会科学的理论建立了新的比较教育理论或方法,或者移植社会科学的研究方法和范畴,运用于比较教育研究中。其中较有影响的方法或理论有:(1)地区差异分析法;(2)民族志法;(3)世界秩序模式规划理论。本文首先对这些方法与理论作一个简要的述评,然后谈谈我对比较教育研究方法的看法。

一、地区差异分析法

最早提出需要对一个国家内部教育进行比较研究的学者是美国人诺亚(Haro ld J.N o ah)。在讨论比较研究是否都必须是国际的、跨国的或多国的这一问题时,诺亚表示了不同的看法。他写道:“尽管许多比较研究是这样的,但不必都是这种研究。以国家为单位通常构成了收集资料的框架,而且政府愿意提供研究经费……作为国际经济竞争政策的一部分。但是,我们认为,按照南方与北方、城市与乡村、白人与黑人的分类,研究美国家庭收入与子女接受中学后教育的概率之间的关系,可以与采用比较法的国际性研究相媲美……。”

后来采用这种分析框架的比较教育学者还有阿切尔(M.A r cher)、鲍曼(M.J.Bow man)和普朗克(D.N.Plank)等人。他们都一致认为,一个国家内部不同地区之间教育上的差异较之国家与国家之间教育上的差异,如果不是更大的话,至少也相似。因此,国内不同地区之间教育的比较研究同样很重要,也很有价值。近年来,更多的比较教育学者强调要加强一个国家内部不同地区之间教育的比较研究。越裔法籍比较教育家黎成魁提出要进行“国家内部的比较”,他把这种内部比较分成不同的单元,如空间单元(乡村和城市地区、省、地区、州等);种族单元(多民族国家中的各个民族、多数民族和少数民族、国民和移民);制度单元(公立和私立教育),等等。 在我国,顾明远教授多年来一直号召要进行国内教育的比较研究。他认为可以把国内不同民族地区,如西藏、新疆、内蒙古和江苏各作为一个单元进行比较研究。 目前,国内教育的比较研究已引起了我国比较教育学界的重视,例如,在国家教育科学“九五”规划课题中,有10项比较教育研究课题就是国内教育的比较研究,如“沪港中学课程教材比较研究与二十一世纪课程教材现代化展望”;“穗港澳不同文化背景下幼儿爱国教育比较研

顾明远、薛理银:《比较教育导论——教育与

国家发展》,人民教育出版社1996年版,第

26页。

赵中建、顾建民选编:《比较教育的理论与方

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S hanghai,C hina,Aug ust15-20,1994.)

p.4.

究”;“珠江三角洲、香港、澳门、台湾地区教育发展综合比较研究”,等等。

香港大学的贝磊博士(M.Br ay)从方法论角度探讨了地区差异分析方法。他不仅大力倡导要进行国内教育的比较研究,而且主张要进行一个地区(如香港)内部教育的比较研究。贝磊写道:“从比较教育作为一个研究领域的视角来看,大力强调国内的(或地区内的)比较教育研究能够作出多方面的贡献。第一,显而易见,这将扩大研究范围,由此比较教育可以获得更多的灵感,比较教育学者可以检验或创立理论。第二,或许更为重要的一点是,这将重视国家内部的多样性。有些国家被当作了同质的实体,这是不恰当的。这不仅本身就引起误解,而且还可能造成更大的偏见。例如,在有些比较教育文献里,把国家当作比较的基本单位,就可能对微观层次的教育现实状况的描述过于简单化,对形成这种教育状况的动力的分析也过于简单化。采用较小的基本单位进行分析,就可能发现以国家作为基本分析单位时易于忽视的因素。第三,依据所选择的案例,国内(或地区内)教育比较研究可以通过控制其它因素不变,阐明某些具体因素的影响。例如,加拿大说英语与说法语地区的教育制度都是在同一的国家政策、单一的货币制度和国民经济框架下运作的。这可以为只说英语或法语国家的教育制度进行富有启发的跨国比较奠定基础。再如,比较澳大利亚各州的教育制度也是一个例子。在澳大利亚,语言和联邦政府的政策及经济的某些方面相同,但州政府的政策却迥然有别。”

从以上讨论中可以看出,地区差异分析基本上是一种中观研究,而不是微观研究。像世界体系分析理论一样,地区差异分析与其说是一种方法,不如说是一种研究框架更为确切。它以国家或地区内部教育上的差异为其立论的基本前提,对于克服跨国或国际教育比较研究中容易造成的简单片面的描述和分析,是一种补救和校正。我国是一个多民族的大国,在地理、文化、经济、宗教信仰等方面都有很大差异,研究这些差异不仅可以使我们更好的了解中国的教育实况,也可以由此推动国内教育上落后的地区向发达的地区学习,促进中华民族的共同繁荣。因此,笔者认为,开展国内教育的比较研究是大有可为的。

二、民族志法

在西方比较教育学界,大体上在1977年以前,多数比较教育研究都是以结构功能主义为理论基础、以输入/输出模式为主的定量研究。学者们所关注的主要问题是对教育投入和结果的分析——例如,对学校教育在培养学生的现代性和各科学业成绩的分析。其中最著名的研究有瑞典著名比较教育学家胡森领导的国际学业成就评价协会(IEA)所进行的大规模研究。从学术思潮上看,当时的比较教育研究与整个社会科学研究的范式大体上是一致的,即注重定量研究。从比较教育领域来看,当时的比较研究仍然遵循着阿德勒的传统,即强调学校外部的事情比学校内部的事情更为重要。

然而,近二十年来,在西方,尤其在北美,社会科学研究方法出现了由以往注重定量研究转向重视“质性研究” 的趋势。“因为比较教育是跟社会科学与行为科学直接联系的,所以母学科的趋势和发展便决定了它”。 今天,在美国,“时代不同了”,在教育研究领域里,已有两份专门发表质性研究的教育学术期刊,许多教育杂志也刊登质性研究的结果。 据美国一些比较教育学者的调查,美国比较教育学者认为自己的研究是质性研究的从1979年55%上升到1988年77% 。在质性研究方法中,民族志(ethnog raphy,又译为“人种志”)方法成为教育研究者所青睐的方法之一。

什么是民族志方法呢?塔伏特(R.T aft)对民族志研究作了如下概括:“民族志研究大体上一是描述发生在团体生活中的事件,尤其关注其社会结构和团体中个体成员的行为;二是解释这些事件、社会结构和个体行为对该团体文化的意义。由此可见,民族志既用来记录第一手资料,又用来解释其意义。它不是一种控制性探究,而是一种自然主义的探究;不是一种定量方法,而是一种质性方法。”

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“Qualitative research”以前译为“定性研

究”,但这一译名与中国传统的定性研究相

混淆,所以有的学者改译为“质的研究”。笔

者觉得它仍然有些别扭,因而采用香港大学

陈介明先生提出的“质性研究”。

同第12页注 ,第8~9页。

由于研究者参与研究对象的一部分生活,并用其从参与中所学得的知识产生研究结果,所以它又叫参与型观察法。另外,民族志研究也是一种个案研究。史密斯认为,“教育民族志、参与型观察、质性观察、个案研究、现场研究……都是同义词。”

民族志方法起源于人类学,它是本世纪初期由波兰裔英国社会人类学家马林诺夫斯基(B.M alinow s-ki,1884-1942)提出的。马林诺夫斯基强调人类学家要对自己的研究建立起“真实性”(tr ustw o rthiness),为此,民族志研究的目标应当是“抓住土著人的观点,他与生活的关系,以便实现他的世界观”。这就要求研究者与被研究者较长时间地生活在一起,打成一片,运用观察和深度访谈等技巧取得研究资料。

把民族志方法运用于教育研究中始于六十年代。在英国,人类学家对二战后独立的前英国殖民地国家的教育进行了民族志研究。在美国,芝加哥大学的社会人类学家贝克(Becker)等人率先采用民族志法研究医学院的学生。接着,史密斯和杰弗里(Geoffr ey)以人类学的田野研究方法对课堂的教学过程进行了研究,并把他们所采用的方法叫做微观民族志(micr oet hno-gr aphy)。六十年代至七十年代,斯平德勒(G.Spindler )及其学生撰写了大量的教育民族志文献。至于在比较教育学界首先倡导并采用民族志法的学者当推加拿大比较教育学家梅斯曼(V.M asemann)。1976年,梅斯曼在《比较教育评论》上发表了《论人类学方法在比较教育中的运用》一文,极力倡导比较教育学者采用民族志方法。在这篇文章里,梅斯曼还提出了学校民族志(schoo l et hno gr aphy)的概念,即以民族志方法研究学校教育。他说:“比较教育进行学校民族志研究在以下三个方面大有作为,一是研究教育学者所说的所谓‘差生’现象;二是考察与学业成绩或其它结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程;三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”

可以说,这种质性研究是对以往比较教育研究只注重结果(或产出)而忽视过程的一种挑战。它所关注的是教育的过程与教育的差异问题,而这正是以往的教育研究方法所忽视的。

后来,梅斯曼于1982年再次在《比较教育评论》上发表了《论比较教育研究中批判民族志》一文,倡导他所提出的批判民族志研究。所谓“批判民族志”,他说,“基本上是指运用人类学的、质性的和参与型观察的方法,而同时依赖源于批判社会学和批判人类学理论来建立自己理论的研究。” 很显然,他要把对学校民族志研究置于宏观理论背景中,使民族志方法和社会科学的理论更好地结合起来。这对于理论与实践的结合无疑是有益的,从而把民族志方法在比较教育中的运用推进了一步。

在我国,采用民族志方法进行教育研究刚刚起步。1996年,北京大学陈向明博士发表的《王小刚为什么不上学了》一文,就是以民族志方法对辍学问题进行的个案研究。 随后,她又分别在《中国社会科学》和《教育研究》上发表了论述质性研究方法的论文,推动了质性研究方法在我国教育研究领域的传播。

笔者认为,我国比较教育学者应当根据自己的兴趣,采用包括民族志方法在内的质性研究方法深入探讨我国当前的教育问题。这不仅为比较教育理论研究的中国化和比较教育研究向纵深发展作出贡献,也是中国比较教育学者与国际教育研究接轨的一个途径。

三、世界秩序模式规划理论

如果说上述两种研究方法注重中观研究的话,那么,世界秩序模式规划理论(the w or ld or der models pro ject t heo r y)则无疑属于宏观理论了。这一理论是由几位不同学科的社会科学家共同提出的,是一种跨学科的、全球性的、价值倾向明显的理论。提出这一理论的四位学者是戈尔屯(J.G altung)、金木(S.K im)、威勒(H.Weiler)和马子瑞(A.M azr ui)。而在比较教育中运用这一理论的学者则是加拿大安大略教育研究院的露丝?海霍教授(R.Hayho e,中文名字叫许美德)。

世界秩序模式规划理论有一个基本的假设,即研究者可以提出某些得到人们普遍认可的世界性目标,如和平、经济繁荣、社会公正和生态平衡,等等,这些目标可以成为科学研究的重要课题。这一理论分为两个层面,一是推测世界趋势的经验层面,二是为改变全球秩序而寻找希望种子的规范层面。前者是对世界现实状况的分析,后者是为改变现状所作出的理论上

陈向明:《王小刚为什么不上学了?》,《教育

理论与实验》1996年第1期。

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转引自Cros sley,M.,et al.(1984),“Case

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Ed ucation”Comparative Education,vol.20,

n o.2,p.193.

的努力。

从经验层面看,戈尔屯认为全球中心和全球边缘之间的明显而又日益增长的不平等是现行世界秩序最显著的特征。对于这种不平等,他提出了与列宁的经典帝国主义理论不同的帝国主义理论来加以阐明。他把当今的帝国主义分为六种类型:经济的、政治的、军事的、通讯的、文化的和社会的。例如,他认为东西欧国家之间关系的特征是文化帝国主义,而没有相应的经济帝国主义;反之,战后日本对外关系的特征却是经济帝国主义而没有伴随文化帝国主义。帝国主义作为一种控制制度有三个标准:(1)在中心国家精英阶层和边缘国家精英阶层之间存在着一种利益关系;

(2)边缘国家人民大众与精英阶层之间的利益冲突大于中心国家人民大众与精英阶层之间的利益冲突;

(3)边缘国家与中心国家人民大众之间的利益冲突。戈尔屯还区分了帝国主义的两种主要机制,一是所谓封建互动结构,即中心国家对边缘国家实行一种“分而治之”的政策;二是从中心到边缘的垂直互动结构。这种垂直互动结构分为四种控制机制,即利用(ex-ploitation)、渗透(penetr atio n)、分化(fr agmentat ion)和边际化(m arg inalisatio n)。

戈尔屯就帝国主义的四种机制阐述了中心与边缘的直接联系。在垂直的劳动分工中(the ver tical di-vision o f labo r),中心利用边缘常常是这样发生的,中心国家的学者建立理论,而边缘国家的学者完成收集资料和理论应用等卑微的任务。渗透表现在,由中心国家产生的理论深为边缘国家思想家和学者所服膺,由此产生了“当地资产阶级”的桥头堡,他们与自己国家文化的异化由此加深。分化表现在边缘国家的学者彼此分离,他们与一个或多个中心有着密切联系,而彼此之间或与其它边缘国家的学者却没有交流的渠道。至于边际化,边缘国家学者总是处在二流学者的地位上,依赖和从属于中心国家的一流学者。在当前经济全球化的浪潮中,笔者认为,上述分析大体上是符合发达国家与发展中国家社会科学的国际交流状况的。

威勒对戈尔屯的研究作了补充,他进一步探讨了知识与权力关系之间的联系。一方面,现代国家的政治秩序需要通过科学研究使其政策合法化;另一方面,学者们在确定他们所要探讨的问题时也越来越依赖于政治的支持,因而知识和权力之间形成了一种共生关系。从国际层面上来看,这种联系更加令人不安。威勒说:“边缘国家使基本上是跨国体系的知识生产合法化,而研究和知识生产的体系反过来使依赖国家的跨国性合法化,从而使得跨国权力结构的国际体系本身合法化。换句话说,国际体系中中心国家和边缘国家之间的政治和经济关系是一种‘垂直’的联系,这不仅反映和再生产于知识生产的垂直联系中,也从这些知识生产的结构本身得到充分的合法性。”

就边缘国家的大学来说,马子瑞认为,大学处在文化依赖结构的顶点上,它们是具有政治和经济重要性的“文化公司”。他指出,边缘国家大学和中心国家大学之间文化上的联系非常密切。通过培养既熟悉中心国家文化又了解本国文化的人才,因而能够促进当地市场和原材料利用,大学为资本主义渗透到依赖国家的经济利益服务。依赖国家的大学在政治上的作用也很重要,因为大学培养的当地政治领袖的接班人很可能会支持资本主义世界秩序的国际政治关系。

以上讨论的是世界秩序模式规划理论的经验层面。然而,这一理论的规范层面并没有像依赖论那样建议发展中国家与发达国家脱钩。它要寻求的是希望的新种子和行动策略,这些策略能够促使现行的世界秩序朝着更为公平的方向和平地发生结构性变革。在国际政治领域,戈尔屯认为77国集团联盟有着巨大的希望,利用联合国作为国际经济新秩序的立法和行动论坛也很有希望。金木在其对中国和联合国的研究中,详细阐述了国际经济新秩序运动的发展以及由中国七十年代在道德和思想方面所发挥的领导作用的重要贡献。后来在《寻求公正的世界秩序》一书中,他把南北政治描述为两种力量之间的较量,即精神力量(no rmal pow er)和物质力量之间的较量,并且从精神力量已经取得的胜利看到了建立世界新秩序的可能性。

在国际知识和研究结构层次上,威勒从边缘国家学者最近建立的横向联盟(hor izontal alliances)中看到了希望的迹象。这些学者争取到了中心国家一部分研究人员的支持,通过瑞典与发展中国家研究合作机构和加拿大国际发展研究中心等组织,争取到了结构和经济上的支持。新的阐述问题的方法和新的分析方式都正在出现。它们对边缘国家的文化更为适切,为恢复知识应有的“解放”功能提供了可能性。所有这些都可以理解为戈尔屯所提出的非暴力社会科学的新模式——它建立在公平、自主、团结和参与等价值基础上。

最后,就大学自身来说,马子瑞提出了三条对策,它们有助于知识结构的改变,因而对政治和经济权力变革都具有意义。第一,本土化策略。它要求高等学校的课程要加强与本土文化有关的学科。第二,多样化策略。它要求课程发展具有真正的全球文化取向。就

Hayhoe,R. E.S.(1986),"China,Com-

parative Education and the W orld Order

M odels Project",Compare,vol.16,no.1.

非洲而言,它不仅要吸收北美和欧洲的影响,还要从中国、阿拉伯和其它世界文化中吸取养分。第三,反渗透策略,即创造出一种独特的学术精神(a unique ethos o f scholarship),它不仅吸取,而且给予,在世界学术中心留下自己的影响。边缘国家的大学按照上述策略进行知识结构的改革,对于它们所培养的毕业生的文化和政治倾向来说具有重要的作用,因而对于他们将来在国际和国内政治以及全球政治经济秩序方面所发挥的作用,也具有重要影响。

综上所述,戈尔屯、威勒、金木和马子瑞四人的上述思想表明,在全球政治和经济秩序中,大学有可能发挥两种不同的作用:一是维持极为不平等的现状,并使其合法化;二是为改变现行秩序作出贡献,为建立新的国际政治经济秩序发挥应有的作用。

根据世界秩序模式规划理论,海霍预测了中国大学在全球秩序中所起的两种截然不同的作用。在第一种预测里,即依据世界秩序模式规划理论的经验层面所作的预测里,越来越多的外国资本和尖端技术渗透到中国,引起沿海城市朝着与世界市场适应的工业生产形式高速发展。这些城市成为中国的经济中心,越来越与发达的资本主义世界的经济接轨,其结果是导致沿海与内地以及城市与乡村发展差距的进一步扩大。在沿海和其它中心城市的工业化过程中,大学是引进为工业化服务的科学技术的主渠道。知识为经济现代化服务决定了先进的科学技术知识中心较多地集中在沿海城市,从而加强了这些地区的经济优势。

大学为了引进先进的科学技术知识而与发达的资本主义学术中心的紧密关系,可能导致知识分子的文化异化,因为当代科学技术发展日新月异,要跟上它的发展变化,便阻碍着其本土化。大学的许多课程内容是资本主义国家大学课程的翻版,它所培养出来的毕业生只愿意到经济最发达的地区去工作,特别愿意去与发达国家经济接轨的地区工作。这样,他们的文化倾向性由于在大学所接受的知识内容的影响就与世界资本主义文化趋于一致。反之,他们与中国社会主义文化以及传统文化的某些方面相异化。笔者认为,这种可能性是完全存在的。

在海霍的第二个推测里,中国不仅取得了经济增长,而且取得了经济发展,其利益在各地区和各社会群体中分配公平。中国对外开放和与发达国家的经济接轨给全国人民所带来的经济利益,得到人民群众对政府的大力支持,而这有可能真正使社会主义民主取得进步。

中国大学对其吸收的外国先进的科学技术知识的本土化,承担着主要责任。这种责任包括消化这些新知识,使其既能为社会主义文化服务,也符合中国文化传统。大学还要把引进的科学技术知识广泛传播,使所有地区和阶层都得以分享。新的科技知识的广泛传播不仅可以促进经济的发展,也有利于人民群众参与当地的政治活动。由于中国各个大学之间加强横向联系和中国学者有意识地合作,知识的本土化和民主化有助于创造中国的学术精神。同时,中国对外开放不仅面向北美和欧洲,也面向世界上其它地区,包括接受印度、阿拉伯、非洲和拉丁美洲的影响。随着中国学术精神的形成,它将比六十年代毛泽东思想在西方短暂而巨大的影响更为持久而有效地反渗透于世界学术中心。

总之,中国经济的快速发展伴随着社会主义的民主化进程,不仅给予中国在全球社会中物质力量,也给予她精神力量。于是,中国人将比在六十年代更现实地承担起领导第三世界的角色。无疑,这将为重建国际经济新秩序作出新的贡献。

海霍指出,上述两种预测只是运用世界秩序模式规划理论所作的纯逻辑推论,并不代表中国的现实。不过,它们对于分析中国高等教育所面临的问题是富有启迪的,为进一步深入探讨中国高等教育提供了研究框架和方向。例如,近年来中国高等教育管理体制的改革,使大学在课程设置、与国外学术交流、学校财政管理以及教学和研究规划等方面获得了决策权。大学的学者和行政人员将怎样使用这种权力呢?他们是把引进的科学技术知识仅仅用于为政府决策服务呢,还是承担更艰巨的任务,使外国知识本土化,按照中国社会主义文化重新解释它,并使之适应国家更加广泛的发展需要呢?他们是创造真正具有中国特色的新精神呢,还是走捷径照搬外国现成的模式呢?再比如,中国大学重视与国外大学的垂直联系,是不是也同样重视与国内其它大学,特别是内地大学的横向联系呢?这些及其它问题都可以运用世界秩序模式理论予以阐释和分析。

四、对我国比较教育研究方法论的两点思考

1、关于比较教育的“研究方法情结”

比较教育研究方法问题长期以来为国际比较教育学术界所关注和争论。这种关注和争论似有过犹不及之嫌,因此我称之为“研究方法情结”。六十年代西方比较教育学者展开了方法论的论战;近年来,我国一些比较教育学者也提出了比较教育的危机论,其危机的表现之一是比较教育缺乏自己独特的研究方法。西方学者论战的结果是出现了比较教育研究方法的多样化,他们不再热中于执着地追求一种比较教育自身所特有的方法。事实上,不仅传统的教育学一开始

就没有一种独特的研究方法,就是当代教育科学也找不到一统天下的独特的研究方法。进一步说,整个社会科学的研究方法都趋于多样化,都很难声称有自己独特的研究方法。因此,我以为,比较教育(或其它教育科学的学科)与其寻找像"圣杯"一样的自己独特的研究方法,不如大胆借鉴社会科学中各种有用的研究方法并加以发展。例如,民族志方法原是人类学的研究方法,加拿大比较教育学者梅斯曼把它用于比较教育研究中,并提出“学校民族志”和“批判民族志”等概念,这就是方法论的发展,是比较教育学者对研究方法的独特贡献。再如,世界秩序模式规划理论原也不是比较教育学者提出的,但海霍教授用于研究中国高等教育,也是对比较教育的一个贡献。

当代科学发展日新月异,新的研究领域层出不穷。美国著名科学教育专家赫德(P.Hur d)指出,“当今的科学发展到2.5万-3万个研究领域。报道这些领域研究成果的杂志有7万种,其中的2.9万种是1978年以后出版的新刊。” 可以推想,这么多的自然科学研究领域,不可能每一个领域都有自己独特的研究方法。同样,当今学科林立的社会科学也不可能每一个学科或研究领域都有自己独特的研究方法。由此看来,比较教育作为教育科学中一个研究领域,它不必为自己尚未找到独特的研究方法而自惭形秽。

2、关于比较教育研究“缺乏理论深度”

与研究方法相联系的一个问题是有些学者认为我国比较教育研究“缺乏理论深度”。就目前我国比较教育研究现状而论,这不能说不是事实。我国比较教育重建二十年来,虽然取得了一定的成绩,但就比较教育的理论建设而言,确实没有多少进步。正视这一现状对我们走向新世纪、深化比较教育研究具有清醒认识的作用。怎样加强比较教育的理论建设呢?这里笔者提一点不成熟的看法。

首先,在我国比较教育尚未形成自己独特的研究方法之前(我们不能排除这种可能性),借鉴西方国家比较教育的研究方法仍然是必要的。例如,上文论述的地区差异法、民族志法和世界秩序模式规划理论,以及其它研究方法和理论,只要它们对所研究的问题适用,都应当大胆借鉴。这是不是提倡西方中心论呢?不是。中国比较教育学者不管受西方文化影响有多深,他们仍然具有一颗中国心,他们的研究不可能不受中国文化的影响。他们借鉴西方研究方法研究教育问题,目的在于改善中国教育。如果我们要深刻理解西方教育乃至西方文化的话,借鉴西方之“镜”观察和研究西方教育乃是非常必要的。比如说,对西方基督教不懂,我们就很难深刻理解西方教育的变革与发展。而对西方教育缺乏深刻理解,借鉴西方教育经验或理论就是肤浅的、盲目的。

在当今信息化和国际化时代,国际文化和教育交流日益频繁。比较教育是国际教育交流论坛,借鉴西方比较教育研究方法还有助于中国比较教育学者与西方同行对话,有助于我们步入国际教育交流论坛。因为要对话,或在国际教育论坛上有自己的声音,就不能不对别国的教育研究方法和理论一无所知。当然,这并不是唯一的途径。

其次,我国比较教育学者要加强对中国文化和教育传统的理解,从自己民族文化传统中吸取营养进行比较教育研究。目前,少数学者已开始着手这方面的研究,如,顾明远教授主持的国家“八五”和“九五”重点课题《民族文化传统与教育现代化》,再如首都师范大学王长纯教授近年来开展的一系列关于中国传统哲学与西方比较教育对话的研究。 这类从本国文化传统出发进行的比较教育研究或比较教育的理论建设,对于中国比较教育研究走向世界是有益的,也无疑有助于形成海霍教授所期望的“中国的学术精神”。

再次,我国大学的比较教育专业研究生教育要加强教育研究方法的训练。目前,国内教育专业对研究生研究方法的训练普遍不够重视,比较教育专业也不例外。比较教育专业的研究生,尤其是博士生,是我国比较教育研究的重要力量,他们的专业训练质量高低直接关系到我国现在和未来比较教育研究的水平。不重视对他们进行研究方法的训练,我国比较教育研究欲改变"缺乏理论深度"的状况是靠不住的。

最后,让我们重温已故的比较教育知名学者马骥雄先生十年前的一段话,作为本文的结束。马先生说:“从我国比较教育研究的现状看,方法问题是个关键问题。不用一定的方法对研究对象进行处理,就谈不上研究,更谈不上比较。抓住国外一点什么,翻译介绍一番,最后总说对我国的教育改革有‘借鉴’意义,这并不是比较研究。”

作者单位:北师大国际与比较教育研究所

邮政编码:100875

本文责编:晓 洁

马骥雄:《比较教育学科的重建》,《高等师范

教育研究》1989年第5期。

例如,近来王长纯教授著的《“和”的哲学与

比较教育:兼论西方中心在比较教育理论研

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