论皮亚杰的活动教学观与素质教育

论皮亚杰的活动教学观与

素质教育

梁文涛

摘 要:皮亚杰的活动建构论思想蕴含着五个特点,即学生是教学的主体、注重学生学习主动性的培养、培养目标的创造性、学习过程的合作性以及教师的组织激发作用,这些特点可为我国的素质教育事业的顺利发展提供理论依据和参考。

关键词:建构论;活动教学观;素质教育

中图分类号:G44 文献标识码:A 文章编号:1004-633X(2000)08-0046-04

在人类即将跨入21世纪的今天,我国的教育面临着新世纪的挑战,需要进行全面的教育改革。基础教育的一项紧迫任务是积极推进素质教育,改革课程、教材、教学方法,培养具有自主学习能力和自我发展能力的学生,力争在下一世纪把人口负担转变为人口资源优势。

为迎接新世纪的挑战,我国教育界目前开展了关于素质教育以及活动理论或活动课程的探讨。本文试对著名的瑞士心理学家让 皮亚杰的认知发展理论作简要叙述,并对其活动教学思想作初步分析,以期能对素质教育事业有所裨益。

一、皮亚杰的认知发展理论

本世纪最伟大的心理学家之一,瑞士的皮亚杰(Jean P iaget,1896-1980),通过对生物学、哲学、心理学、逻辑学等的研究,创立了他自己的发生认识论,形成了其独特的认知发展理论,深刻地揭示了活动在儿童认识发展中的重要作用。

皮亚杰认为,知识既不起源于主体,也不起源于客体,知识起源于主客体之间的相互作用,这种作用发生在主体和客体之间的中途,因而同时既包含着主体又包含着客体,这种相互作用,从主体能动适应的角度看,就是主体指向客体的动作、活动或行为。

皮亚杰不同意知识是现实的复写,他认为知觉不能说明智力的发展,强调知识的唯一来源是动作,动作是知识的源泉和基础。他把动作分为两种:一种是直接作用于客体的个别动作,如推、触、摸等等,相当于动作元素;另一种是个别动作组成的动作协调组织,它们并不直接作用于客体,而是主体动作本身的协调,相当于动作系统,又称为运算。儿童发出的动作作用于客体,就会产生两种经验,一是物理经验,这类经验是主体的个别动作直接作用于客体,通过经验抽象而获得客体的物理特性,如颜色、硬度、形状等等,物理经验来自于客体;二是逻辑数学经验,这类经验是儿童对物体所作的动作中获得的一种知识,是从自己的动作协调的思考中(即反省抽象)而获得的知识,不是从客体本身获得的,即这类知识直接来源于动作而并非直接来源于客体。关于逻辑数学经验,皮亚杰常举他的一位数学家朋友的经历为例,他这位朋友四五岁时,有一次坐在花园里,把一些卵石排成一条直线点数着玩,从左到右,由一数到十,然后再从右数到左,发现仍然是十,这使他十分吃惊,他继续以各种方式排列卵石,最终确信总数十与卵石的顺序无关。他证实了加法交换性的存在,即石子的总数不依赖于计数的次序。这一认识不是由石子本身提供的,加法交换性与总数不在石子之中,是儿童动作的结果。

作者简介:梁文涛,云南师范大学教科所。

第20卷 (2000年)

第8期 第46!49页

教 育 理 论 与 实 践Theory and Practice of Education

Vol.20(2000)

N o.8 P46-P49

在物理经验与逻辑数学经验二者之中,皮亚杰更注重后者。他认为,在认识发展的任何阶段,物理经验的前提条件是逻辑数学经验,物理经验的内容只有同化在逻辑数学经验的形式框架之中,才能成为关于客体的知识;甚至物理经验本身的形成也需要以逻辑数学经验的形成为先。他认为,逻辑数学经验可以依赖反省抽象获得相对独立的发展,而物理经验总包含着相应的逻辑数学概念,因而没有自身相对独立的发展。

皮亚杰认为,认知发展是一个主体的自我建构过程,即认知图式的进化过程。建构有两个基本含义:第一,认识建构既是一种发现,又是一种发明,建构带有创造的意味;第二,认识建构即图式的建造,必然是一个发生与发展的过程,发生的起点与发展的基础是主客体之间的相互作用,即动作或行为。在皮亚杰看来,客体只有在主体结构的加工改造以后才能被主体所认识,主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认知结构。因此,对现实的认识是一个能动的、积极的、活跃的建构过程。

随着相互作用活动的丰富和发展,主、客体开始分化,即原来主、客体不分的动作结构,沿着内、外相反的方向发展,分别联合成为主体动作统一的内部结构和客体之间的外部结构,皮亚杰称前者为内化建构,后者为外化建构,二者合称为双向建构。换言之,内化建构就是把动作或动作图式按照新的方式、在新的水平上组织起来。外化建构就是运用动作图式(内化的或尚未内化的)把客体(包括主体)或客体经验(物理经验)组织起来。

皮亚杰根据认知结构的质的不同,把儿童认知的发展划分为四大阶段,即感觉运动阶段(0-2岁)、前运算阶段(2-7岁)、具体运算阶段(7-11岁)、形式运算阶段(11、12岁开始)。他认为在不同的发展阶段,儿童的认知结构具有不同质的差异,后一阶段的发展建立在前一阶段发展的基础上。根据其阶段论思想,皮亚杰提出教育或教学要符合儿童的认知发展水平。

二、皮亚杰的活动教学观

1.?活动#的涵义

对皮亚杰的?活动#概念的理解,存在着十分激烈的争论。多数学者认为,皮亚杰的?活动#概念比?实践#概念在含义上要广,它包括了人的有意识的活动、人的本能活动、主体能动地改造客体的活动、客体对主体的强制所引起的活动。还有的学者认为,皮亚杰的?活动#概念,是一个从生物学、心理学、哲学三个角度综合研究的概念。

虽然皮亚杰没有对活动下过明确定义,但从其论述中可看出他对活动的理解。皮亚杰认为,活动就是主客体之间的相互作用,相互作用的结果既让主体获得两种经验的增长和主体意识的增强,也使主体的认知图式获得变化和发展。他把动作心理上的结构和组织称为图式,图式最初来源于先天的遗传反射。皮亚杰认为,儿童智力发展就是认知图式的进化过程。由此可知,皮亚杰的?活动#概念应包括客体、主体和相互作用方式三大部分,既指有形的具体动作方式,也指抽象的内部心理活动;既包括主体的有意识的行为活动,也包括主体的无意识的内部建构活动;既有主体性和有意识性等特点,也有客体性和无意识性等特点。

2.活动教学观

皮亚杰根据其认知发展的观点提出,知识不是外界客体的简单摹本,也不是主体内部预先形成的结构的展开,而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果,认识是一种主动积极和不断的建构活动;发展不是由内部成熟或外部教学支配的,而是一个积极的建构过程,儿童要通过自己的活动,进行建构形成他的智力的基本概念和思维形式。皮亚杰指出,儿童是主动的学习者,真正的学习是出自儿童本身,而不是教师的传授,教师应让儿童自发地和主动地进行学习。

皮亚杰的活动教学观是根据其活动建构论思想提出的,其基本原则是?理解即发明#,所谓发明是指儿童对概念的理解就是他们建构起这一概念的过程。其要旨是把活动原则实施于教学过程,让儿童主动探索外物,通过活动及其协调,逐步形成、发展、丰富自己的认知结构,重新创造发明和理解事物。建立在皮亚杰活动教学观基础上的?活动学校#,其最大特点就是强调学生获得的每个真理都是由学生自己重新发明或至少是重新建构的,其目的不在于怎样重复和保存现成的真理,而在于培养求知的学习者。

关于教师的作用。皮亚杰认为,教师在课堂中的作用不是一个传递信息的人,而是主客体相互作用的促进者,教师要尊重儿童的学习愿望,要帮助

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儿童通过他们的自发活动以及组织他们接触各种外物来发现知识。作为儿童与材料的相互作用的促进者,教师的任务是了解、组织、调整和创造材料,让儿童自由操作、摆弄、实验、观察和思考,自己认识事物,发现并解决问题,而不能只是被动地听老师讲演。皮亚杰要求教师在考虑那些似乎偏离活动主要方向的有趣的迂回过程时,留心那些意想不到的和灵活的东西;教师要允许儿童彼此交谈,并组织他们讨论,使参与共同活动的儿童能够交流他们的观点。皮亚杰主张要有一种智力的自由,给予儿童出错的权力,可以将儿童的?错误的#回答看成符合他们当时的发展水平。它们常常是部分正确的,这些部分将在以后的阶段加以重建与合并,就会成为一个更有条理的回答,同时,通过这些明显的错误,教师可以更多地了解儿童的思维情况。皮亚杰强调,教师应了解儿童,教育教学工作不能成人化,要重视儿童的特点,要适合儿童的认知发展水平,教师应该懂得儿童心理学。

3.特点

根据以上论述,笔者认为皮亚杰的活动教学观有以下一些基本特点:

(1)学生是教学的主体

皮亚杰十分重视学生主体在认识中的作用,把儿童看成是一个?独立的变量#,反对传统上把儿童看成是一个?依赖的变量#。在其提出的?相互作用论#和?建构论#思想中,皮亚杰把儿童放在认识发展的主体中心位置,他认为学习从属于儿童的发展,教育从属于受教育者的发展水平,儿童的发展水平决定着教育的步调。根据其发展的阶段论思想,皮亚杰认为儿童的学习必须和他们的发展相配合,教材的结构、顺序以及课程的设置要符合儿童认知发展的先后顺序,这一观点对素质教育的课程、教材改革具有很大的启发意义。正因如此,皮亚杰提出教师的一切活动都要为学生主体的活动服务,教师只是儿童学习的促进者,这一观点充分体现出学生在教学中的主体性地位,同时也是其认知发展理论在教学中具体运用的表现。

(2)注重学生学习主动性的培养

在皮亚杰看来,儿童认知的发展主要在于儿童自身的积极建构活动,因此,他提出真正的学习不是由教师传授给儿童,而是出自儿童本身。

皮亚杰所说的主动过程有两个含义,一是儿童直接作用于他的环境;二是儿童在心理上是主动的。由此可以看出,皮亚杰很重视学习中非智力因素的影响,重视情感的激发作用,重视学习中内在动机的作用。皮亚杰认为引起儿童认知上的冲突,引起最佳或最大限度的不平衡,能激发儿童的求知欲和好奇心,这充分反映出皮亚杰的学习中学生主动性为先的思想。

(3)培养目标的创造性

皮亚杰主张教育的首要目标在于造就能够创新,能有所创造、发明和发现的人,而不是简单重复前人已做过的事情的人。创造性是智力充分发挥的表现,是一切发明创造和社会进步的力量源泉,培养具有创造才能和首创精神的人才是教育的终点行为,面向21世纪的素质教育也应以培养具有创造素质的学生为教育目标之一。

在皮亚杰的活动教学观中,处处体现出?为创造性而教#的思想,他认为知识的获得在于儿童主动的积极探索和重新创造发明,教师的作用是间接的,教师不是直接把现成的知识转交给儿童,而是介绍问题和对策,帮助儿童重新建构真理,培养具有求知欲望和创新精神的学生,并且认为教师要为学生的创造活动提供心理上的安全感和广阔的心理翱翔的自由空间,这一切都为培养具有创造性的学生提供了坚实的保证。

(4)学习过程的合作性

皮亚杰在早期研究儿童的语言与思维的发展和儿童的道德发展时,很重视社会相互交往在儿童心理发展中的作用。他认为,与他人交往和对客体施加动作,对儿童认知的发展同样重要。儿童智力的发展需要与他人相互刺激,这种交往不仅指儿童之间的交往,也存在于师生之间。皮亚杰所重视的交往是从?合作#意义上讲的,他认为学习中交往的重点应放在儿童之间的合作之上,而不是竞争。

由于皮亚杰重视学习过程中的合作,因而,他要求教师要允许儿童彼此交谈,并组织儿童讨论。我们都知道,与别人的交流是创造性得以产生的重要条件之一,讨论是创造的助产婆,讨论可以激励思考,有助于创造性的思维活动,讨论还是揭露和批判谬误的好办法,由此可知,皮亚杰非常重视创造性的培养,皮亚杰的主张充分体现出他的民主教学风格与启发性教学思想,充分反映出他的建构论思想。

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(5)教师的组织、激发作用

围绕着他的建构论思想和?为创造性而教#的目标思想,皮亚杰认为教师在教学中不应该是活动的主体,学生才是活动的主体,因而教师要为帮助学生进行积极主动的建构知识而组织活动,提供活动的材料,组织学生间的交流和讨论,并且在活动前和活动中,积极地激发学生活动的好奇心和内在动机以及积极的情感,从而引发儿童积极的活动与认知上的冲突,并通过学生积极而正确的建构来获得冲突的解决,推动儿童的认知发展。

从以上分析可看出,皮亚杰的活动教学观是紧紧地与他的认知发展理论相联系的,他把活动教学的思想建立在科学的基石之上,虽然他的认知发展理论和活动教学思想在实践和研究中受到了许多挑战,但同时也得到了许多的证实和支持,它对当前的素质教育以及活动教学的探讨具有巨大的启发意义和借鉴价值。

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作者单位:云南师范大学教科所 云南 邮编 650092

(上接第14页)关于教育国际化与本土化无论怎么谈,都不能脱离现实环境,无论是教育理论工作者还是教育实践工作者都要围绕我国教育的发展现实,来谈论教育国际化与本土化,在对教育国际化与本土化的认识过程中,首先应对教育功能有一个清晰的认识,只有教育功能得到正常合理的发挥,才能促进教育的发展。

2.对教育国际化与本土化研究,教育理论界应有一个冷静的态度。国际化事实上就意味着竞争,而国际关系间的竞争是残酷的,因为国家之间首先是竞争,其次才是合作,在竞争中,温情脉脉的东西是不存在的,也是没有立足之地的,所以,我们要以现实主义的情怀,在承认我国教育发展存在许多问题的前提下,分清是非,保持谨慎。

3.对教育国际化与本土化,我国应有一种功利的追求。对于西方发达国家的文化霸权主义,我们首先应当承认自己经济落后的情况下,立足于我国现有教育的发展和自身特点,不盲从国外的理论,同时以批判的态度在注意吸纳发达国家优秀、先进经验的前提下,注重发展自己。这是我国教育发展的必由之路。

4.我国的教育工作者还应从我们国家安全的角度来研究教育国际化与本土化。教育的全球化也隐藏着西方的文化霸权,在多样文化并存的情况下,如何保持自己的文化特色,是很重要的。作为教育理论工作者,在探讨教育国际化问题时,不能使之?西化#,要根据我国现实情况从对我国在国际发展中的有利地位出发,对国外的教育理论与教育实践进行本土化研究。

总之,教育国际化是当前发达国家很重视的一个问题,也是世界教育发展的大势所趋,其积极的因素仍然是主导方面。在这方面,我们应该分析不同国家赋予教育国际化的不同含义,研究教育国际化的目标和战略措施,注意采取相应措施克服其中潜藏着的文化殖民主义的危险和智力资源流失的不利因素,探讨发展中国家特别是我国在教育国际化问题上存在的特殊问题,探索国际化时代我国教育发展的模式。

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