让教师成为研究者
作者：王艳霞王艳娟王绍瑞
[摘要] 我国新一轮课程改革倡导的重要理念就是教师成为研究者。然而，教师成为研究者在我国仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象。因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象。“教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的，并改进自己的教育教学实践，是实践者与研究者的统一。
[关键词] 教师；研究者；实践者
教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求，是促进教师专业发展的必由之路。然而，在我国，教师成为研究者应该说仍是一个有争议的命题，存在认识上的误区和实践中的失范现象，而一些学者和教师也对教师成为研究者存在质疑，因此，需要对教师成为研究者的内涵、教师成为研究者的实质加以澄清和辨析，以便走出误区，消除失范现象以及对教师成为研究者存在的质疑。
一、“教师成为研究者”的内涵
传统观念认为，教师是技术人员，他们的任务就是熟练地掌握一些传授知识的技能和技巧以及一定的课堂管理技术。他们的作用就是充当专家和学生之间的中介，即把理论付诸实践。因此，长期以来，人们通常认为教育研究应该是专业人员的事情，而教师由于在理论水平、操作技术和研究策略等方面存在诸多欠缺，不能进行教育研究，也就不能成为研究者，并因此对教师进行教育研究表示怀疑，给教育研究披上了一层神秘的面纱。
事实上，“研究”这个词来源于法语recheicher（周游或调查），它是指为发现和确立事实及关系而采取的周密的、系统的调查。教育研究就是有目的、有计划地采用一定的方法，按照一定的步骤去认识教育现象、探索教育规律、改进教育实践的活动。而教师作为教育教学的实践者与行动者所进行的教育研究与专业研究者的教育研究是有区别的。
史密斯（Cochran Smith）将教师做研究定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”[1] 这一界定将教师做研究与专家学者做研究区分开来。教师所做的研究直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，研究对象是与学校和教育教学实践相关的人、事、物和观念等。而教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此他们的研究未必能解决教师所面对的一些实际的教育教学问题。理查德·普林格在《教师是研究人员》一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。”[2] 教师做研究表现为教师反思自己习以为常的教育教学行为背后的教育教学观念并改变教育教学行为，探讨自己或他人的成功的教育经验等。它实际上包含两类主体（教师和研究者）和两种过程（教学和研究），在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，也就是教师即研究者；而两种过程实际上是相辅相成的，边教学，边研究；边研究，边教学。在工作中研究，在研究状态下工作。
由此可见，教师所要成为的研究者与理论研究者又是有区别的，教师所进行的研究是从反思和研究的视角，对自身的教育教学行为进行思考和探究。其研究的目的是发现并解决教育情境中的问题，改进教育实践。也就是说，教师的研究以改进实践为基本取向，以应用性和发展性研究为主；立足于教师自身的优势和特点，以微观研究为主；在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主。[3] 15-19 “教师的教育研究主要是一种指向实践、重在改进教
育的研究；理论工作者的研究主要是一种以理论取向的、重在描述和解释教育的研究。可以说，前者指向变化中的教育现实和教育未来，而后者指向教育的过去，解释教育的现实。”[4]
二、教师成为研究者：实践者与研究者的统一
当前，中小学教师的研究主要有两种形式：一是学科教学研究，即学科教研活动，主要解决诸如教学重点、教学方法等方面的问题，就研究的内容和形式而言，主要是漫谈式，缺乏主题和深度；二是科研课题研究，主要由学校少数骨干教师组成课题组，研究的内容往往脱离教师的日常教育教学工作，对大多数教师来说，对教师的教育教学实践的针对性和实效性不强。
“教师成为研究者”是以教师为研究主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进教师的专业发展为研究目的。也就是，教师自己研究，研究自己，并改进自己的教育教学实践；研究自己的教育教学理念、教育教学行为并解决自己的实际问题。这样，“教师成为研究者”就是教师成为教育教学行为的反思者、教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者，是实践者与研究者的统一。
（一）教育教学问题解决的行动研究者和教育教学实践的改进者
中小学教师的行动研究以探究、解决教育教学实践中的问题，改进实践为目的，研究与行动相结合。在教育教学实践中总会遇到一些需要解决的问题，要解决问题，首先是明确问题、分析问题，然后是解决问题（包括计划、实施），最后是对行动过程与结果的反思。行动研究的目的就是解决教育教学中的问题，改进实践，提高教育教学质量。也就说，教师所进行的研究以改进实践为基本取向，是一种指向实践、重在改进教育的研究。因此，教师成为研究者其研究目的就是改进教育实践，在教育教学的过程中展开研究，以行动研究为主，是解决教育教学中的问题的行动研究者和教育教学实践的改进者。
（二）教育教学行为的反思者
反思就是行为主体对自身既往行为的意义及其相关思想观念自觉进行的再认识活动。这种对自身的认识是以反向回顾为特征的思维与心理活动，这种反向的自我认识总是发生在主体的行为之后。也就是说，当实践主体回过头来审视自身既往的行为和伴随行为的意识、认识或理念时，其认识事物与思考问题的角度同先前是不同的，或者说是异位的。它是对自己在活动过程或某个环节的思想或行为重新审视，对其合理性、成败得失进行判断与思考，具有价值评判的性质。
教师成为教育教学行为的反思者就是教师以自己的教育教学行为为思考对象，对自己在教育教学中的行为以及由此产生的结果进行自我审视和分析的过程，从而寻求行动的合理性和有效性。也就是，行动符合先进的理念，而且目标的达成度高。因此，教师的反思主要基于理念和行动两个层面。在理念层面，通过反思发现自己既有的理念与先进理念的差距，以先进的理念纠正自己对问题认识上的偏差，从而使自己的行动目标和策略的选择符合先进理念的要求，增强行动的合理性；在行动层面，通过反思发现自己的行动效果和目标之间的差距并调整和改进自己的行动方式以提高行动的有效性和目标达成度。
事实上，教师作为实践者，其专业知识结构包括两个方面：一是理论知识，即教师应具有的学科专业知识和教育理论知识；二是实践知识，即教师在教育教学过程中获得的课堂情景知识及相关的知识。这类知识的获得靠他人的传授几乎是不可能的，只有依靠教师自身的实践与反思。反思是经验总结的重要基础。“没有反思的经验是狭隘的经验。”因此，美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式：成长=经验+反思。他说：“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，他永远只能停留在一个新手型教师的水平上。”[5]
三、“教师成为研究者”的认识误区和实践中的失范现象
在认识层面上，当前，我国对“教师成为研究者”的认识存在误区：一种是几乎将教师的研究等同于“基于理论应用于实践”的教师专业发展。对“教师成为研究者”强调的是“行动者的研究”（actor’s research ）而不是“研究者的行动”（researcher’s action）或“研究者辅导教师”，认清这两者之间的区别，才能正确理解“教师成为研究者”的实质；另一种是教师的研究没有体现一定的教育理论的视角，缺乏必要的、内隐的教育理论的支撑，偏离了“教师成为研究者”的真正内涵。“由于缺乏对理论与实践关系的深刻理解，中小学教师的研究工作或是停留在经验性汇报的水平上，或是完全模仿理论工作者的研究，这两者都没有真正做到理论联系实际。”[6]
在实践层面上，教师做研究存在失范现象，主要表现为：一是追求课题立项，认为只有承担课题才叫研究；二是写论文，认为只有发表学术论文才叫研究；三是模仿实证主义研究范式，认为只有遵循观察和实验研究的方法、得出事实、建立假设与验证假设、得出严格规范的结论才是研究；四是研究问题的认定模拟专业研究过程，结题论证、构建理论、评价获奖等。[7] 这就造成了“许多一线的教师畏惧研究、拒斥研究，致使包括中小学教师在内的研究者们认为只有以学术为专业的专业研究人员所做的研究才算真正的研究、正规的研究，而教师做的研究则是非正规的研究，不能成为研究”[8] 。有的学者就指出：“教师成为研究者，并不像有人所以为的，就是要求工作在教育教学第一线的中小学教师去写论文、做课题，它的意义和实际要做的事情远不止于此，要丰富、深刻和广阔得多。它在今天愈益显现的意义在于它意味着一场教育的根本性变革。这个变革的根本所在，是从认识走向实践。教育在本质上是实践的，但是近代以来的认识论传统遮蔽着它原本丰富的实践意义，是时代的变革使教育的实践意义在今天益愈彰显。”[9]
因此，提倡中小学教师做科研，是为了教育教学实践发展的需要，不在于创造、创新多少理论，而在于解决自身教育教学过程中出现的问题，促进教师个人和学校的发展。以改进教育教学实践为基本取向，意味着教师的研究不是可有可无的“身外之物”，是教育教学实践行动的一种形式，不是游离于教育教学实践行动之外的活动。“教师每天置身于复杂多变的教育教学情境中，面对各种各样的大量现实问题，实践各种教学理念，因此，较之专家学者，教师更了解教育教学的实际情况，更了解教育生活中的对象及其特征，更便于把握各种教育因素之间的互动关系，而丰富的教育教学生活蕴含大量的科研选题。”[3]17教师研究应该走出误区，在教育教学实践中开展反思和行动研究，消除各种失范现象，这样不仅能够提高教育教学质量，还能够改变教师自己的生存方式。在这种方式中，教师体会到自己存在的价值与意义，并实现教师的专业自主发展。
教师如何做研究期末考试题资料
教师如何做研究期末 考试题
教师如何做研究期末考试题 1单选(0.5分)下列说法正确的是： A.做研究会占用教师精力，影响正常教学工作 B.教育专家的研究结论对教师的课堂未必适用 C.学校培养研究型教师有利于推动学校教育教学改革和教学水平的提高 D.每个老师都应该要有研究意识，相信：做事要有依据，事出有因，愿意去刨根问底 正确答案：D 2单选(0.5分) 研究论文中关于样本的描述最常见的缺陷是： A.没有说明样本是怎么确定的。 B.没有说明样本成分是否与总体成比例，也就是是否具有代表性。 C.没有详细介绍样本的特征 D.没有说明样本流失（比如中途退出，拒绝参加）情况 正确答案：D 3单选(0.5分) 张老师想对本地区12年级选修AP课程（大学预修课）的365位学生进行一项调查研究，他了解到这些学生中有219个女生，146个男生，假设他只想对其中的30%进行调查，所以用计算机软件中的随机函数帮助抽取了66个女生，44个男生。张老师使用的抽样方法是： 得分/总分 A.整群随机抽样 B.两阶段随机抽样 C.分层随机抽样 D.系统抽样
正确答案：C 4单选(0.5分)教育实验研究与其他类型研究的主要区别是 A.如果应用恰当，是对因果关系假设进行检验的最佳方法。 B.唯一一种试图直接影响特定变量的研究方法 C.是描述各种变量关系的最佳方法 D.研究者直接操作一个或多个自变量 正确答案：A 5单选(0.5分) 王老师想分析自己班级同学三次月考的成绩，有没有显著的提高，应该用哪种T检验方法？ A.单因素分析 B.配对样本T检验 C.独立样本T检验 D.单样本T检验 正确答案：B 6单选(0.5分) A同学生物考60分，化学考80分，可以说，A同学哪门课成绩好？假设生物考试的平均分是50分，方差是5，化学考试的平均分是90分，方差是10。 A.化学学得比生物好 B.化学成绩全班都好 C.化学成绩好 D.生物学成绩好
教师教育理念20条
教师教育理念20条 1、教师最大的享受和乐趣就在于觉得自己是学生所需要的，是学生所感到亲切的，是能够给学生带来欢乐的。教师把学生看作天使，他便生活在天堂里；把学生看作魔鬼，他便生活在地狱中。如果学生不喜欢自己，是因为自己还不够让学生喜欢，因此，要想有所改变，首先得改变自己。只有改变了自己，才会最终改变学生。只有改变了自己，才可以最终改变属于自己的世界。 2、教师的真正本领，不在于他是否会讲述知识，而在于是否能激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学过程中来。教师是介绍人，介绍学生与学习相依相恋；教师是打火机，将学生的学习热情和智慧火把迅速点燃；教师是领头羊，引领学生走进知识的茫茫草原；教师是味精，将学生的学习变成色香味俱全的美味大餐。衡量教学是否失败只要看一看学生通过学习后是更加热爱学习还是厌恶学习。 3、不要一味地赞美雄鹰，因为这样就会伤害更多的小鸟。对于大多数学生来说，长大了成为普通的人居多，因此，教师要遵循人才成长的规律，是小草，就让他装饰大地，是参天大树，就让他成为栋梁之才。每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个学生都是一幅生动的画卷。教师应当体会儿童生命的最大丰富和主动性，关注学生成长与发展的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己。 4、把一流的学生培养成一流的人才的教师，只能算是三流的教师；把非一流的学生培养成有用人才的教师，才是真正一流的教师。任何一个教育家都是因为对非一流的学生的培养获得成功而成为真正的教育家的。 5、一个教师超越其他教师不是最重要的，最重要的是不断地超越自己。教师要不断地超越自己，就要以朴素的感情调整自已的心态，以奉献的精神从事崇高的事业，以高超的技艺展示个人的才华，以不断的追求提升自身的价值。 6、只教学不搞科研的教师，其教学是肤浅的；只搞科研不教学的教师，其科研是空洞的。教而不研则浅，研而不教则空。创造性是对常规性的突破，教师的教学也应当不断突破旧的教学范式，不论是教学内容，还是教学形式，教师都应该拥有选择、探索和创新的权利。不要让教师对教学的独特理解和独特追求成为规范化的牺牲品。 7、学生崇拜教师，教师不值得炫耀；教师培养出的学生使自己崇拜，教师才值得炫耀。和学生共同成长，是对教育和教育者的新要求。师生关系的最高境界是相互欣赏。惟有这样，师生关系才会水乳交融，并达到教学相长之目的。 8、给孩子一些权利，让他自己去选择；给孩子一些机会，让他自己去体验；给孩子一点困难，让他自己去解决；给孩子一个问题，让他自己找答案；给孩子一种条件，让他自己去锻炼；给孩子一片空间，让他自己向前走。 9、解放儿童的头脑，使其从道德成见、幻想中解放出来；解放儿童的双手，使其从不许动、不能动的束缚中解放出来；解放儿童的时间，不过紧安排，给予民主生活和自觉纪律。教材、教室、学校并不是知识的惟一源泉，大自然、人类社会、丰富多彩的世界都是人生的教科书。 10、热爱一个学生就等于塑造一个学生，厌恶一个学生就等于毁掉一个学生。对待学生，要像对待自己的孩子一样，我们所做的一切要向他们负责。把学生看成自己的孩子，付出的才是真爱。爱是教学成功的基础，创新是教育的希望。爱是一种信任，爱是一种尊重，爱是一种鞭策，爱是一种激情，爱是一种能触及灵魂、动人心魄的教育过程。让每一个孩子都得到爱的滋润，知识的浇灌，让每一个孩子在知识的海洋中和谐、自主、幸福地成长。 11、赏识，有助于学生学习成功；抱怨，肯定会导致学生学习失败。赏识就在我们身边，赏识就在我们一言一行中，所以我们教师应从多个角度、多个侧面去评价学生，让每个学生在自信中快乐成长。相信人人都有才，才会正确对待每一个学生的发展潜能；相信人人都是人才，人人都能成才，才能找到适合学生发展的好方法、好途径。
教育即研究者
教师即研究者 一、“教师即研究者”探源 20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会为培养青年学生对人文课程的兴趣和爱好，联合发起了“人文课程研究”运动。斯腾豪斯作为这个中心的负责人，在这次运动中首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。后来他的学生埃利奥特和凯米斯推广了他的这种思想，分别提出“教师即行动研究者”和“教师即解放的行动研究者”的命题。20世纪80年代，“教师即研究者”的理念从西方传入我国，开始融入我国教育改革、课程改革、教师专业化运动之中。二、肯定“教师即研究者” 我认为，“教师即研究者”，并不是说所有的教师都是研究者，而是说教师要成为研究者，且必须成为研究者。史密斯将“教师做研究”定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”这一界定清楚地将教师做研究与专家学者做研究区分开来。实践中，教育专家的研究对象更多的是普遍意义上的或宏观层面上的教育问题和教育现象，因此，他们的研究不可能有效解决教师面对的一些实际教育教学问题；而教师做的研究则直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究，其研究对象是与学校教学相关的人、事、物和观念等。教师做研究表现为教师反思自己，习以为常的教学行为背后的教学观念并改变它；探讨自己或他人成功的教育经验等。理查德·普林格在《教师是研究人员》一文中说：“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂试验，并用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能系统而严格地考虑本人所从事的工作的人。”由此可见，教师做研究实际上包含了两类主体和两种过程：两类主体即“教师”和“研究者”；两种过程即“教学”和“研究”。在教师做研究中的两类主体实际上合并成了同一主体，那就是“教师，即研究者”；在教师做研究中两种过程实际上是相辅相成的，即边教学，边研究；边研究，边教学。 教师成为研究者主要有以下几方面的原因: 1、做一名研究型教师是时代的要求
教师成为研究者的条件
教师如何成为研究者 这里我把老师的这个问题理解成为教师如何成为教育活动的研究者，简单的讲就是进行课题研究或者学术论文的研究。主要就是利用自身所从事的教学活动进行一系列有利于教育发展的应用性研究，是一种较粗糙但有实效的研究。 之前上过有关教师成长理论的课程，当时的老师给我们分析了当前教师做教学研究的困境。现在所谓的教育类的学术论文很多虽然是一些非常有名的教育学家写的，但他们由于长期脱离教学第一线，很多的研究并不能完全反应现实的教学情况。而我们真正在教育第一线的教师，却由于种种原因，鲜有研究成果问世。许多教师能意识到教育研究的重要意义，但在实践过程中，缺乏教育研究的能力，学校和社会也没有提供教师相应的研究环境，这都是教师难以进行教育研究的阻碍。 那么，教师应该如何提供自己的研究能力，成为合格的研究者呢？我结合了之前上课老师给我们的建议，提出了以下的观点。 教育科学研究的一般过程是：选择研究问题，查阅文献资料，制定研究计划，搜集整理资料，分析研究资料，撰写研究报告。所以，我们要从以下几个方面入手。 一、端正研究目的，树立责任意识 现在也有些教师在进行教育研究，但少数教师的研究目的并不那么单纯。为了更高的职称和学术研究的报酬而做研究的现象也是存在的。在我看来这样的研究很大程度上都是泛泛之谈，却没有指导实践的可用性。 所以真正的教育研究者应本着教书育人的自觉性，对自己教育工作有着精益求精的要求，投身教育研究的热情自然也就高涨了。 二、树立问题意识，正确选择问题 科学研究是一种创造性工作，而创造始于问题。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。问题并不会自动地走进教师的头脑。教师要有可思、可研的问题，在教育教学实践中，就要做有心人，善于观察，深入思考；要以事实、经验和逻辑为依据，敢于怀疑，勇于质疑；不断变换思考问题的角度，并进行类比与移植；深入探究现象，勇于创新。 在有了问题意识之后，还要注重选择问题的策略。首先应该选择自己感兴趣的问题，这样才能对问题有深入研究的兴趣；其次，在所学的专业范围内选题。这保证了我们有能力进行深入的研究；然后尽可能选择与工作有关的问题，使之后的研究成果能够为今后的工作指导；最后，选择力所能及的问题。 三、扩宽研究途径，搭建平台交流 在我看来，教师可以利用文献综述和自身教学经历相结合。文献综述可以让教师了解一定的基础理论，作为研究的理论指导，而自身的教学经验更是最主要和最有用的第一手资料，能够有针对性的提出真正指导教师实践的方法。 但是中学教师教学任务很重，难以集中时间进行系统的理论学习。为了处理好学习与工作的关系，我认为可以将工作、学习、研究有机地融为一体，边教边学、边学边研。现在学校普遍都有各个科目的专业组，同一个科目的老师可以利用这个平台，分享自己教学的经验和存在的困扰，相互交流以促进教学水平的提高。也可以对自己感兴趣的领域进行合作研究，提高研究的效率和水平。 以上就是我关于如何使教师成为研究者的一点看法，希望和老师分享下。也希望老师可以跟我们探讨更多的方法。
教师成为研究者
教师要成为研究者 教育科研是直接为教育教学服务的，教师是课题的研究者，又是课题的实践者，也是研究成果的推广者，对教师的管理是教育科研管理的关键。教师即研究者是国际教师专业发展的重要理念，教师要想获得持续性发展，适应教育改革的要求，必须在工作和实践过程中以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中各种问题，对自己的行为进行反思，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识，最终实现教师的自我发展。新一轮基础教育课程改革对教师的业务水平提出了更高的要求，新课程所蕴含的新理念、新方法以及实施过程中所遇到的各种新问题，都是过去的经验和理论难以解释和应付的。教师已不能被动地等待别人把研究成果送上门来，再不假思索地运用到教学中去了。教育部基础教育司有关负责人强调，任何一项改革，都必须有广大教育工作者的参与。 新课程实验，不仅仅是验证课程标准和教材，更重要的是转变教师的教育观念，锻造一支符合素质教育要求的教师队伍。整个过程不是教师按照专家设计的图纸进行施工的过程，而是一个开放的、民主的、科学的探索过程。结合部门承担的省教育科学研究“十五”规划重点课题《中小学教育科研工作管理的研究与实验》，对提高教师科研素质的研究与实践这一内容进行了深刻的思考。 第一，教师成为研究者是时代发展的客观要求。教师研究的立足点在于解决教育中的实际问题；教师研究的着力点在于沟通教育科学与实践的联系；教学系统是由教师、学生、教材、媒体等要素构成的。其中教材即教学内容随着时代的发展和科技的进步要不断融入新鲜的血液，教师要更新知识结构，不断整合教材；教师即是课程的消费者，也是课程的开发者、设计者，这就要求教师要以研究者的身份进行课堂教学实践，在研究状态下工作。 第二，教育研究是教师成长的必备条件。从教师专业成长角度说，教师的专业知识拓展、专业能力提高和专业情意的发展，都离不开研究。由基本胜任到名师名家的成长，需要像科学家那样的研究与探索，用理性的目光，大胆尝试，创造性地改进自己的工作，逐步形成自己独特的教学风格，成为业内的行家里手。苏霍姆林斯基说：如果你想让教师的劳动能给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。 第三，只有教师成为研究者，才能使教研活动根植于课堂，才能使教育研究成果很好的在教育实践中加以运用，较好地变为教育生产力。教师即研究者的积极倡导者藤豪斯谈到: 如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何改进教学，或如何能满 足课程规划。如果教学要得到巨大的改进，就必须形成一种可以使老师接受的，并有助于教学的研究传统。教师通过研究，可以转变传统的教育思想，树立现代的教育发展观、人才观、教育教学观。构建新的教学理念。使自己成长为教育改革发展的先导和动力；还可以构建以学生为本的高效的课堂创新模式，推进素质教育的进一步深入。 教师成为研究者，需要学校创设优良的外部环境，为教师成为研究者提供必要的发展空间，及以相应的激励机制作为保障外，更为主要的是教师要主动加强自身的素质。具备学习能力、反思能力、研究能力。 一）学习能力：终生学习已成为每个现代人的生存和发展格调。 教育专家比较一致的认为，学习化社会的学习特征主要表现在如下方面： ①学习是终身的，无法分为教育阶段与工作阶段; ②学习在各种环境与机构中进行，学校只是学习的场所之一; ③各种形态的学习与学校教育相互统整，人生的学习是形成经验、满足需要的创意过程;
21世纪的教师必备的工作新理念----教改探讨(332)
21世纪的教师必备的工作新理念----教改探讨（332） 管理高考 2013-05-06 22:13 21世纪的教师必备的工作新理念 快乐工作理念 1、把工作看成乐趣，人生即天堂，把工作看成负担，人生即地狱。 2、认真工作是一种自我满足，自我享受。要想自己快乐，就要用心工作，如果因为荣誉、地位等小的挫折，而对工作失去了兴趣，“当一天和尚撞一天钟”，人活着也就失去了光彩。 3、本本分分做人，踏踏实实工作，轻轻松松做事，开开心心生活。 4、人生是现场直播，没有排练，认真对待每一天，认真对待每件事。 阳光心态理念 1、用平平常常的心态，高高兴兴的情绪，快节奏、高效率地多做平平凡凡、实实在在的事情，享受到为社会、为他人、为学校、为亲人尽到责任的快乐。 2、人之所以幸福,不是因为得到的多,而是由于计较的少。
3、埋怨天气恶劣，常常是自己身体虚弱；埋怨别人狭隘，常常是自己不豁达；埋怨学生难教，常常是自己方法太少。 4、与其说是别人让你痛苦，不如说自己的修养不够。 5、让自己阳光，给学生阳光，让大家阳光。 教师合作理念 1、在竞争与合作中保持平和的心境。 2、善待学生、善待同事，等于善待自己。把身边的人看成天使，你就生活在天堂之中；看成魔鬼，你会生活在地狱之中。 3、不要把别人想太坏，真诚而简单地对待别人，我们会活得平静而精彩。 4、欣赏别人的优点，善待别人的缺点，尊重别人的隐私，快乐自己的人生。 学生评价理念 1、我不是最好的，但却是唯一的。 2、多把尺子量学生。多一把评价的尺子，多一批优秀的学生。 3、每个学生都是潜在的天才，只是表现形式不同不已；发光并非太阳的专利，每个学生都可以发光。即使是普通孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。 4、成绩评定用等级代替名次，鼓励学生争做“优秀”生，努力考“重点”。 班主任工作理念
教师如何做研究期末考试题
教师如何做研究期末考试题返回 1单选(0.5分) 下列说法正确的是： A. 每个老师都应该要有研究意识，相信：做事要有依据，事出有因，愿意去刨根问底 B. 研究人员多从学术角度进行研究，教师研究更关注教学实践，完全不同。 C. 教育专家的研究结论对教师的课堂未必适用 D. 学校培养研究型教师有利于推动学校教育教学改革和教学水平的提高 正确答案：A 解析：B、教师研究也可以变成理论C、如果是真的教育专家，他的研究结论应该是有一定普适性的。在采纳时做适应性处理是教师要做的。D、高校教学质量的下滑被认为就是过于强调研究了 2单选(0.5分)
研究论文中关于样本的描述最常见的缺陷是： A. 没有详细定义研究总体和研究样本 B. 没有说明样本成分是否与总体成比例，也就是是否具有代表性。 C. 没有说明样本是怎么确定的。 D. 没有说明样本流失（比如中途退出，拒绝参加）情况 正确答案：D 3单选(0.5分) 张老师想对本地区12年级选修AP课程（大学预修课）的365位学生进行一项调查研究，他了解到这些学生中有219个女生，146个男生，假设他只想对其中的30%进行调查，所以用计算机软件中的随机函数帮助抽取了66个女生，44个男生。张老师使用的抽样方法是：
两阶段随机抽样 B. 简单随机抽样 C. 分层随机抽样 D. 整群随机抽样 正确答案：C 4单选(0.5分) 教育实验研究与其他类型研究的主要区别是 A. 是最科学的研究方法 B. 如果应用恰当，是对因果关系假设进行检验的最佳方法。
只能小规模实施的研究方法 D. 对不同的实验处理进行比较 正确答案：B 5单选(0.5分) 王老师想分析自己班级同学三次月考的成绩，有没有显著的提高，应该用哪种T检验方法？ A. 单因素分析 B. 配对样本T检验 C. 独立样本T检验 D. 单样本T检验
新课改论文：教师要成为研究者
新课改论文：教师要成为研究者 新课改论文：教师要成为研究者 教师作为研究者，我认为应该具备四种意识，即问题意识、文献意识、对话意识和反思意识。提出问题是一切研究的出发点，也只有能智慧地发现高质量的问题，我们才可能创造性地进行高水平的研究，提出一个高质量的问题比解决10个问题更有价值。文献意识，是说我们在作研究之前必须查阅相关文献，弄清楚前辈和同时代的人对于相同的命题都做过哪些研究，他们研究出了哪些已经得到共识的结论。再来看对话意识，一个问题的研究，只用引证是不能解决问题的，引证不能代替论证，论证是一个严密的逻辑推理过程，是一个创新的过程，新问题的解决必须有这样一个过程。反思意识，这是促进教师专业成长最强劲的支撑动力。 志从趣生，志能生趣。志向、趣味、学识积累、学术训练，这些应该是作为研究者所必备的学术品质。那么，教师为何要成为研究者？ 一是教师营造有品味的、精彩人生的需要。研究会赋予研究者理性、客观、求真务实、严谨审慎等品格。而教师要成为研究者就应该做到：见多识广，梦想成真；丰衣足食，情有独钟；服务社会，受人尊敬。这里"见多识广"中的"见"和"识"，绝非通过走马观花式的阅读得到的，也不是鹦鹉学舌式的简单传播，而是建立在研究基础之上的理解、思考所得，是经得起质疑和推敲的，是经得起时间考验的，是融入了个性观点的，唯如此才能使之变成自己成长的资源。 二是成为更加卓越教育者的需要。我们经常喊，要从优秀走向卓越，但究竟什么是卓越却仍是一个难以名状的定位。我们先看看"教师"的定义，教师就是引领学生与有教养的
人进行对话的人。这个"引领"其实就是价值引导：引领学生成为我们所希望成为的人。对引领者的要求有：对学生的要求合理、明确；以身作则、率先垂范；学识渊博、精深；方法、手段高明；教育方向正确。其中，我认为最重要的是教育方向要正确，即我们要为怎样的社会培养怎样的人。这的确是一个仁者见仁、智者见智的问题，也正是因为多解，所以才让教育有了太多的犹豫和徘徊。到底正确的教育方向是什么？那就是我们要为自由、民主、法治的社会培养幸福的人。现在不自由、不民主的社会到处都充斥着虚假的信息，这样的社会环境使我们变得平庸、没有创造力。所以，我们要引导学生关注自我教育的方向。 对于研究，与平时我们说的"想""思考"是不同的，"研究"高于"思考"。对于一个问题，只要不是弱智，都可以去想一想，而思考是有依据的、有系统的、有策略的、批判性的、反思性的和彻底的"想"。例如"美国是一个发达国家"这个命题，首先需要审题：这是一个真实的问题吗？然后要思考：发达国家的标准是什么？美国的GDP、民主进程、民众科学技术创新的能力、国防能力等如何？接下来要进入研究阶段，就需要研究，现阶段影响一个国家发达与否的原因有哪些？社会制度、历史文化传统、各种资源、人口的构成等都是原因。从这些方面考虑，美国的确是一个发达国家。研究的核心是思考，要通过问题和问题的假设去研究，研究需要论证，决不能用引证替代论证。新课程倡导研究性学习，而研究性学习着力培养的是学生的创造性思维能力。在教学中渗透研究意识会使我们的课堂更厚重、更有深度。 命运负责洗牌，但玩牌的是我们自己！人生没有彩排，时刻都在直播，如何才能尽快成长，成长为一个怎样的人，需要我们好好把握。真诚期待老师们能够把思考当作日常生活的一个组成部分，并由此提高思考能力，让研究成为一种生活方式，一条认知世界的
新型教师教师应具备的四种精神
新型教师教师应具备的四种精神 孙金菊在听课结束后，常听到评课教师说：“你应该再大胆一点，哪个地方应该怎么怎么样。”而授课教师往往会这样说：“我本来也想那样做，但是怕学生怎么样怎么样。万一那样做了，出现什么什么后果怎么办？”这是课堂教学改革中经常出现的场景。而往往就是这种场景延缓了教学改革的进程，甚至阻碍了教学改革的进程。笔者认为，之所以出现这种情况，关键在于教师缺乏四种精神。 （一）教师应有冒险精神 正是因为人类的好奇，产生冒险的冲动，而人类的冒险，点燃了文明的火炬。 毋庸置疑，从当今社会视角来看，冒险，已是人类的进化与活力的象征。冒险精神，更具有十分积极的崭新的诠释。近年来，自然科学和社会科学的发展，特别是人类对自身的认识有着前所未有的突破与深化，科学家和社会学家、心理学家们几乎达到了前所未有的共识：人与动物的区别，不仅仅在于有没有梦，更重要的是创造和自觉，有冒险天性和超越自我的能力！ 朱永新教授说：“一个理想的教师，应该是个天生不安分、会做梦的教师。”我想他的言下之意是：一个理想的教师，首先应该具有新的思维、新的理念，应该具有冒险精神，敢于把把理想中的教育付之于实践。实际上，教师也应该具有冒险精神。洋思中学不冒险，不会出现闻名全国的“洋思现象”；杜郎口中学不冒险，不会在濒临关
闭的境况下昂然挺立。在教育改革的大潮中，固守成规死路一条，为什么不能冒险改革，杀出一条血路？有人说教育不能冒险，冒险失败就牺牲了一代学生。而我们现在不正在用陈旧的教学方法牺牲着一代又一代的学生吗？正象本文前面所述，我们怕，怕这，怕那，为什么不怕正在被我们陈旧的教学方法牺牲个性的学生？而恰恰正是由于缺乏冒险精神，阻碍了先进教学思想的应用，阻碍了课堂教学改革的发展！ 从另一种意义上讲，教师的冒险精神也是一种奉献精神。如本文前面所述，我们怕，怕这，怕那，到底怕什么？一方面确实是怕课堂教学改革的失败导致学生前途的影响，更多的应该是怕学生成绩下降影响了自己的前程！确然，作为一名教师，的确应该关心自己的教学成绩。因为我们面对的不仅仅是学生，还有学校领导、学生家长和社会。一方面，确实需要学校给予一定的制度支持，另一方面，教师也应该做好冒险失败承受后果的准备。没有牺牲精神，怎么能享受到改革的成果？不过，教师的冒险应该建立在科学的基础之上。试想：如果是建立在科学基础上的教育教学改革，会出现学生成绩下降的现象吗？ 冒险不等于莽撞和失控。深谙教育规律的教师，对待教育改革更注重科学性、规律性和创造性。我们反对一切不讲科学、违反规律，无视教训的冒险，倡导在科学思维上建构与壮大的冒险精神。也就是说，教师对待教育改革要有冒险精神，更要有科学精神。 （二）教师应有科学精神
教师职业理念
材料分析1： 小学新教材教师杨洋在谈教育感受时，有些无奈地说：?刚走上教育岗位时，我坚信‘没有爱，就没有教育’。因此，在教育教学中我一直对学生充满着爱心，希望用自己的爱来感化学生，代好班级。促使他们成长。但很快发现，在管理班级时一定要严格要求，有时用简单命令的方式反而更加奏效，这使我对这一教育信念产生了困惑……? 请结合材料回答以下问题： （1）谈谈你对?没有爱，就没有教育?的理解。 爱是教育学生的基础，富有爱心是对教师的要求；并不是有了爱就有教育。（2）在小学教育中，教师应该如何处理?爱?与严格管理之间的关系？ 爱和严格要求并不矛盾；教师要有一定的权威性，但并不等于简单要求；教师要学会结合学生的实际情况和年龄特征对学生提出明确的要求。 材料分析2： 陈老师正在上地理课，却发现课代表王超这几天心不在焉，还不耐烦地把书翻得哗啦作响。这次陈老师忍不住了，便用提问法来?警告?他一下，没想到一连十来个问题没有难住他，陈老师增加了难度，涉及到他们未学的内容和课外知识，可王超还是能流畅地答出来。 怎么办?陈老师产生了一个大胆的设想：能否让他不随堂上课，节约出的时间，自己去查阅资料，研究问题，学习更多的知识呢? 学校非常支持陈老师的想法，对王超实行了单科免修。 从此，每当上地理课时，学校图书馆里多了一位小读者，查阅地理资料，研究自己感兴趣的问题，如全球气候的变迁、环境污染等等。陈老师呢，工作不但没有减轻，反而更重了：给王超提供相关的课题，指导他查阅相关资料，解答他提出的各处问题，教他撰写小论文。 一个学期下来，王超的小论文《植被保护与资源开发》一文获得全国中学生小论文评比优胜奖。 问题:
“教师即研究者”
教师教育研究素养 一、“教师即研究者”观念的提出 当人类社会出现以教育和教学为职业的人——教师后，人们对教师的角色认识就没有停止过，并且形成了各种各样的观念，但是把教师作为研究者的观念却经历的了一个艰辛的过程。 20世纪50年代以来，随着教育改革的不断深入，人们开始反思专门教育研究者的研究与教师的消极无为不协调的现象。 20世纪80年代以来，伴随着社会发展对教育教学要求的提高，对教师专业化的探讨达到了空前高度，“教师即研究者”也成为教育界乃至全社会普遍认同的理念和努力追求的目标。 总之，教育行动研究打出的口号就是“教师即研究者”，也就是说教师应该承担研究任务，应该成为研究者。 二、一线教师进行教育研究的优势和素养 1.教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。 2.教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，因此教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改进的方面，尤其是能从教育教学现场中、从学生的文件中获得第一手资料，这为研究提供了良好的条件。 3.实践性是教育教学研究的重要品性，教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题所采取的变革尝试，能够在实践中得到检验，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。 当然，一线教师要真正成为研究者，还应当具备以下素养： 1．有对于教育教学改进的热情，有教育研究的意识。 2．养成终身学习的习惯。 3．自我反思和批判能力。 4．掌握教育教学研究的基本方法。 5．独立的教育研究精神。 三、教师教育研究的意义 1．教师的教育研究有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量。 教育教学是培养人的工作，其间充满着各种各样的问题。教育本身的复杂性和创造性，使得教师必须基于他对教学实践的判断和深思做出决定，对自己的行为进行审慎的、理智的安排。通过研究不仅能增进教师对有效教学的认识，扩展教师对新思想新方法的运用，引发他们对教育教学信念的追求，而且更能增进教师对学生学习需求的关注和了解，更有效地促进和指导学生的学习和成长。 2．教师的教育研究可以使课程、教学与教师真正的融为一体 现代课程与教学观认为，课程不是一项事先规范教师执行的规定或计划，也不是一套教材或教材包含的纲要和内容，而是一种特定形式的教学实际说明；教学也不是转化课程内容以达成学生学习的过程，而是师生共同建构知识的过程。课程中的教育观念只有通过教师的
教师应具备的专业理念
教师应具备的专业理念 长滩学校曾** 本次校本培训，有幸能听取《中小学教师专业标准（试行）解读》。通过观看名师的解读视频，感受颇深，也对自己的工作有了更深的认识和理解。《教师专业标准》中的四个基本理念是：学生为本、师德为先、能力为重、终身学习。在此结合教学实践谈点粗浅的体会。 一、以人为本 以人为本，这就要求我们的教育教学活动始终要围绕着学生的发展而开展。教师在教育观念、教学方式上要有根本性变化，应放下知识权威者的架子，重塑民主、平等、和谐的师生关系，要充分尊重学生的主体作用，调动学生主动参与的积极性。师生间应是平等对话交流，让学生自由表达，把微笑带进课堂，把信任的眼光投向每个学生，增加对学生感情的投入，使学生感受到老师的爱心和诚心，激活学生思维，从而使课堂成为宽松、愉悦、民主、和谐的人际互动平台，让学生在愉悦、民主、和谐的氛围中接受知识，质疑思维，提升能力，获得积极健康的情感、态度和价值。让学生健康、快乐的成长。 二、师德为先 师德、人格，是全面发展的人的灵魂。因而教师的职业道德、人格魅力愈来愈成为新时代教师的一张核心王牌。教
师应该是学生如何学会做人的楷模。教师的人格魅力对学生心灵具有强大的感召力、影响力，从而对学生的情感培养、道德升华、学业发展等产生深远的示范和激励作用。前苏联教育家乌申斯基说：“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据。因为，教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度、任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的作用。”车尔尼雪夫斯基也说：“教师把学生造成什么人，自己就应当是什么人。”所以教师自身就必须具有高于别人的道德认识和道德修养。然而，面对经济转型期的许多与传统道德观念格格不入的现象，诸如物欲横流，金钱至上，享乐主义等等引起的是非颠倒，观念模糊的现象，许多人心理失衡，难以保持安逸超脱的心理状态，教师节前谈话，找家长沟通，教师节后重新排坐，变相“打骂”体罚学生等现象时有发生，这些师德修养浅薄的表现，给学生幼小的心灵炙下了很深的烙印，这更是对“师者”的玷污。古人说：“师者，人之杰也”。这是提倡知识分子既要发奋图强，奋斗探索不止，又要重视道德情操的修养，品德与行为要如同天地自然一般的和谐。常年耕耘教坛，需要安贫乐道的精神，需要孜孜不倦的毅力，这的确是一种“内功”的修炼。真正做好学生健康成长的指导者和引路人。 三、能力为重
课程即研究假设_教师即行动研究者_斯滕豪斯课程观之要义_王立忠
U N IV ERSI T Y ED UCA T IO N SCI EN CE大学教育科学2010年第2期(总第120期)“课程即研究假设”、“教师即行动研究者” ———斯滕豪斯课程观之要义＊ 王立忠,刘要悟 (湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081) [摘 要]斯滕豪斯的课程观视“课程即研究假设”、“课堂即实验室”、“教师即研究者”,倡导教师的课程行动研究,凸现了教师“专业主义”的理论取向,提出了课程设计的“过程模式”及相关的知识观、教师观、教学观和评价观,对我国正在推进的基础教育课程改革及教师教育观念的更新有重要的启示。 [关键词]斯滕豪斯;课程观;研究假设;行动研究;过程模式 [中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1672-0717(2010)02-0097-04 我国的基础教育课程改革正在向纵深推进。此次课程改革以学生是学习的主体为基本理念,强调要为学生创设主动参与、乐于探究、交流合作等多元发展的机会,倡导教师在教学过程中引导学生质疑、调查、探究、体验并在教学实践中学习,与学生积极互动,共同发展。凡此种种,都基于教学第一线的教师对课程的理解以及教育教学理念的转变。故此,重温英国课程专家斯滕豪斯的“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”的理念具有重要的现实意义。 一、课程是有待教学实践验证的“研究 假设” “课程”是什么?有课程研究者认为课程是指学习者的经验或体验;也有课程研究者主张课程是一系列的教学目标;以学生家长为代表的社会大众认为课程便是学校教学科目;教育行政人员则认为课程是一种教学计划,等等。对课程内涵理解的多样性反映了课程的复杂性。 1975年,斯滕豪斯出版了他的课程论名著《课程研究与开发导论》(An Introduction to Cur-riculum Research and Development),在对由博比特、查特斯、泰勒等创立的课程的目标模式进行分析批判的基础上,提出了课程的过程模式,并将课程定义为“研究假设”(Curriculum as H ypothe-sis)。他从教师专业发展的视角出发,认为课程应该是一套教学内容和教学方法的建议和说明,以说明在何种逻辑前提之下此套课程具有教育价值,在何种条件之下此套课程可以在课堂上实际进行。为了验证此套课程是否具有教育价值以及是否在课堂情境中具有教学的可行性,可以将课程视为有待教师在处于课堂情境的教学过程中加以考验的一套“研究假设”[1]。 “课程即研究假设”的基本假定是:外在的课程设计人员可以从课堂情境之外提供课程法则并要求教师遵循其课程指令,但却无法完全保证学生能够有效地进行学习。由于学生各不相同且课堂情境也有差异,因此,每一位教师都必须根据个别的课堂情境中的实际经验,去接受、修正或拒绝任何普遍性的规则或原理[2]。这样的话,教师就必须在教学实践中从事课程探究以获得对不同学生和不同课堂情境的教育理解。 从课程开发的角度而言,所有的课程皆是有关知识、教学与学习本质的“研究假设”。知识本身不是可以事前明确界定或规定的课程目标,并且概念本身并不是单一绝对的知识结构;因此,教学的目的不是要学生寻求统一的标准答案,而是引导学生在探究过程中进行没有标准答案的讨论与学习,引导学生进入多元社会文化的对话中,经由讨论或 ＊[收稿日期]2009-12-10 [作者简介]王立忠(1963-),男,甘肃镇原人,湖南师范大学博士研究生,主要从事课程与教学论研究。
教师教学新理念
教师教学新理念 1.教师的真正本领，不在于他是否会讲述知识，而在于是否能激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学过程中来。 2.教师最大的享受.最大的乐趣就在于觉得自己是学生所需要的，是学生所感到亲切的，是能够给学生带来欢乐的。 3.站上讲台的教师，是合格教师；站稳讲台的教师，是骨干教师；站好讲台的教师，是专家型教师。 4.把一流的学生培养成一流的人才的教师，只能算是三流的教师；把非一流的学生培养成有用人才的教师，才是真正一流的教师。任何一个教育家都是因为对非一流的学生的培养获得成功而成为真正的教育家的。 5.教师是“介绍人”，介绍学生与学习相依相恋；教师是“打火机”，将学生的学习热情和智慧火把迅速点燃；教师是“领头羊”，引领学生走进知识的茫茫草原；教师是“味精”，将学生的学习变成色香味俱全的美味大餐。 6.教师“把学生看作天使，他便生活在天堂里；把学生看作魔鬼，他便生活在地狱中。” 7.如果学生不喜欢自己，是因为自己还不够让学生喜欢，因此，要想有所改变，首先得改变自己。只有改变了自己，才会最终改变学生。只有改变了自己，才可以最终改变属于自己的世界。 8.衡量教学是否失败的办法其实很简单：只要看一看学生通过学习后是更加热爱学习还是厌恶学习。 9.学生崇拜教师，教师不值得炫耀；教师培养出的学生使自己崇拜，教师才值得眩耀。 10.师生关系的最高境界是相互欣赏。惟有这样，师生关系才会水乳交融，
并达到教学相长之目的。 11.教师对待学生要用“放大镜”.“反光镜”和“显微镜”：“放大镜”——发掘学生的闪光点；“反光镜”——摘掉学生的缺点；“显微镜”——彰显学生的个性。 12.一个教师超越其他教师不是最重要的，最重要的是不断地超越过去的自己。教师要不断地超越过去的自己，就要以朴素的感情，调整自已的心态；以奉献的精神，从事崇高的事业；以高超的技艺，展示个人的才华；以不断的追求，提升自身的价值 13.只教学不搞科研的教师，其教学是肤浅的；只搞科研不教学的教师，其科研是空洞的。 14.热爱一个学生就等于塑造一个学生，厌恶一个学生就等于毁掉一个学生。 15.“赏识”，有助于学生学习成功；“抱怨”，肯定会导致学生学习失败。 16.对待学生，要像对待自己的孩子一样，我们所做的一切要向他们负责。 17.爱是教学成功的基础，创新是教育的希望。 18.和学生共同成长，是新世纪赋予教育和教育者的新的要求。 19.“蹲下”一词是多么贴切的词语，只有“蹲下”才能和孩子的视线保持同一水平，才能看到孩子看到的一切，才能从孩子的位置出发去理解世界。 20.我们每一个人都需要积极地从新课程中寻找“自我”，寻找新课程中“自我”的意义，并主动地把“自我”融入到新课程之中，敢于承担责任，善于解决问题，使新课程成为自己生命的一部分。 21.和学生交朋友，才能听到他们的心里话。 22.给学生一片蓝天，他们会让它繁星点点；给学生一片绿地，他们会让它
教师即研究者
教师即研究者 苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。 在创新教育改革中，要求教师应成为研究者，“教师即研究者”是新课程对教师的要求。 一：对“教师即研究者”理念的理解 （一）“教师即研究者”的内涵 史密斯（Cochran Smith）将教师做研究定义为：“教师对学校和课堂工作进行的一种系统的、有目的的探究，是教师与研究者、教学与研究的统一。”教师所做的研究直接与他们的教育教学实践相关，是为了实践、通过实践和在实践中的研究。研究对象是与学校和教育教学实践相关的人、事、物和观念等，研究结果能解决教师所面对的一些实际的教育教学问题。教师做研究表现为教师反思自己习以为常的教育教学行为背后的教育教学观念并改变教育教学行为，探讨自己或他人的成功的教育经验等。教育研究就是有目的、有计划地采用一定的方法，按照一定的步骤去认识教育现象、探索教育规律、改进教育实践的活动。其研究的目的是发现并解决教育情境中的问题，改进教育实践。 （二）教师进行教育研究的优势 教师进行研究有很多优势，这些优势主要有：第一，教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地知觉到问题的存在。从课堂教学实践中能得到第一手材料，总结出自己的理论经验，再应用于实践，这样能取得较好的教学效果。第二，教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，因此教师能准确地从学生的学习中了解到自己教学的成效，了解到师生互动需要改进的方面，尤其是能从教育教学现场中、从沉重的文件（如考卷、作业、作文、周记）中获得第一手资料，这为研究提供了良好的条件。第三，实践性是教育教学研究的重要品性，教师是教育教学实践的主体，针对具体的、真实的问题据采取的变革尝试，能够在实践中得到检验，进而产生自己的知识，建构适合情境的教学理论。这些优势是专家学者所不具备的，教师应当增强信念，
教师成为研究者的价值与可能-教育资料
教师成为研究者的价值与可能 一、问题的提出“教师成为研究者(或教师即研究者，Teacher asResearcher)目前已经作为一个有号召力的口号广为传播，成为中小学教育、教师教育改革中一个具有国际影响的运动，成为教师专业化发展的重要趋势。”伴随着我国基础教育课程改革的步伐，教师作为教与学的研究者这一角色被提到了更加重要的位置上。目前，我国中小学教育科研表面上显现出一片“繁荣景象”，但从中小学一线反馈的信息可知，众多教师中真正投身于教育科研的人却为数不多。究其原因，主要有以下几个方面。 1 对教师成为研究者的意义认识不够 教科研符合科学研究的一般规范，但与一般意义上的科学研究又有区别。中小学教育科研主要是教师通过研究当前教育教学中存在的问题，并以此指导自己的教育教学实践，提高教育质量和效率，进而完成培养人的任务。但调查发现，一些学校和教师把搞教育科研当门面，主要表现为：一是片面追求课题立项。把学校有没有高层次的科研课题看成是一个学校教育科研氛围是否浓厚、教师的教育科研能力是否强的标志，所以不惜采用一些非正常的手段获得科研课题，但课题拿到之后很少开展行动研究，而只是组织一部分教师做资料的收集整理工作。即使有些科研课题是根据具体的教学问题进行的研究，但成果却遭遇了“结
题”即“结束”之命运，教育科研课题研究普遍存在着重立项轻研究、轻成果推广、淡化后续研究的问题。二是过份强调撰写学术论文。教师从事教育科研的方式是多种多样的，有理论运用，有管理探索，有教学反思。撰写一份典型案例，体验一次教育经历，组织一次校本教研，都是教育科研活动。但教师普遍认为，只有发表学术论文才叫研究，而面对学术期刊用稿的要求，教师们所认为的教育科研成果只能是从理论到理论，很少有课堂教学一线活生生的教学实践研究。三是视教育科学研究为一般意义上的科学研究。这些看法致使许多一线教师畏惧研究、拒斥研究，认为教育科研只是专业人员或者少数骨干教师所做的事情。而教育科研的内在特性要求我们．“不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。” 2 教师的科研素养有待提高 随着新课程改革的实施，教师越来越感觉到教育科研的重要性，但由于科研素质不高或者缺乏研究经验，感觉到无从下手。一是缺乏问题意识。教师习惯凭直觉或经验开展教育、教学活动，对一些现象或问题见怪不怪，习以为常，缺乏理性的思考，没有敏感性。所以面对丰富的教育教学问题，教师却感觉找不到研究的问题。二是缺乏理论支撑。教师总觉得教育理论是形而上的东西，与教育实践是两回事，对理论学习有抵触情绪，研究难以从
教师成为研究者是教师专业化发展的重点所在
教师成为研究者是教师专业化发展的重点所在我认为，教师成为研究者应该是教师专业化发展的重点所在。之所以这样说，那是由“教师专业化”的内涵决定的。 所谓的“教师专业化”，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学过程中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。教师的专业化就是要求教师要成为更能胜任教育教学工作、具有一般人所不具备的专业素质的人才。能够说，教师这种职业并不是人人都可胜任的。他应具备专业知识、专业技能和专业态度等多方面的素质。而教师的专业知识则包括普通的文化知识、学科的专业知识和教育教学研究学科知识三个方面；专业技能则是在教育教学过程中，使用一定的专业知识和教学经验顺利完成某种教学任务的水平；专业态度也可称为职业道德、专业精神或专业情结。后者是一种思想境界层面的东西，不是说你去培训培训、研究研究就能获得提升的，所以在这里就不做深入探讨。至于前二者，我以为，都是必须持续地探讨研究、持续地学习获得提升，这样才能在专业化发展的道路上持续发展前进。 首先，教师只有走研究者的道路，持续更新自己的专业知识，才能适合新课程、新形势发展的要求。教师的专业知识除了普通文化知识、学科专门知识和教育学科知识外，还包括更高层次的主体知识和本学科的前沿知识。在知识更新的步伐加快、互联网应用越来越广泛的今天，在新课程改革的现在，教材、学生、教学过程都充满着变数，这必然要求教师要有与时俱进的思想，即时地更新自己的教学观点和教学方法，努力汲取各个方面的文化知识，以提升自己的文化底蕴和
知识涵养，持续更新自己的专业知识结构，以适合新课改的需要。只有教师的专业知识精深了，教学才能高屋建瓴，深入浅出，才能引导学生学会求知，学会合作，学会做人。 其次，教师还要持续走研究的道路，持续提升个人的专业技能，这样才能适合新课改专业化发展的要求，赶上时代发展的步伐。新课改形势下，对教师的教学技能有了更高的要求。它不但要求教师要具备专业的技术技能以展开实施相对应的教育教学活动，而且还要求教师要具备创新、创造的实验实践水平。如开发课程资源意识的水平（像探究性学习主题的选择）；课程资源（包括教参、音像制品等可利用资源）的选择的水平，课程参与、重构、研究、创新、开发、评价等水平；应用现代信息技术的水平（包括信息获取、信息处理、信息创造使用、增强信息协作、增强信息免疫水平等等）；改变教学方法的水平（教学过程稳中有变，以激发学生学习兴趣、促动学生发展为前提，指导学生实行社会实践与探究学习，并能驾驭课堂，应对教学突发事变的水平）；具有教学机智，善于反思与总结，并能实行教学科研的水平。教师只有在实践中学会选择、学会使用，即时总结反思，持续探索研究，这样才能跟得上时代发展和教育改革的步伐。 再者，教师的专业化发展离不开教师的主体精神，离不开教师的专业素质，更离不开教师的教研意识，所以我认为：教师成为研究者是教师专业化发展的重点所在。