复杂性理论视阈下的学生自主及其对教育的启示_基于埃德加_莫兰复杂性理论的探索
第10卷第6
期Vol．10，No．6
2013年12月
Journal of Schooling Studies
Dec．2013
收稿日期：2013－09－29
基金项目：本文系2012年广西研究生创新计划项目（项目编号：YCSW2012040）研究成果之一。作者简介：王海平，广西师范大学教育科学学院硕士研究生。E －mail ：whp611@sohu．com
复杂性理论视阈下的学生自主及其对教育的启示
———基于埃德加·莫兰复杂性理论的探索
王海平
（广西师范大学教育科学学院，广西桂林541006）
摘
要：埃德加·莫兰的复杂性思想从自组织的演化过程阐释了自主的特征，即物理自组
织的自发、生物自组织的自为、人类自组织的自觉，并依托自组织的演进过程揭示出自主的超越特性。根据学习生活的特殊性，学生自主包涵两个层面，其一是利用文化对自然环境及自身生物性的超越，即形成改造自然和适应社会的能力。其二是对文化自身的超越，即形成根据内发的敏感性建构学习生活中文化的状态。与促进学生文化自主相比，教育在促进学生实现超越自然和生物性的自主中发挥了更为积极的作用。
关键词：学生自主；复杂性理论；埃德加·莫兰中图分类号：G40－01
文献标识码：A
doi ：10．3969/j．issn．1005－2232．2013．06．002关于自主，人们习惯于以人类为起点加以认识。这种认识不无道理，但仅以人类为起点来理解自主，忽略了人以外的自然主体的自主性和其它生命主体的自主性，
难以找到人类自主的根基。皮亚杰在考察认识论问题时就认为仅从人类的最高级思维来研究认识带有局限性，认识论不仅是一个哲学问题，也是一个心理学问题和生物学问题
。“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，即只顾到认识的某些最后结果。因此，发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维。
”［1］
莫兰的复杂性思想正是沿着从物理世界、生物世界到人类思维和文化世界的发生过程分析了主体，诠释了自主。这为我们探讨学生自主提供了坚实的理论资源和视角。
在对人的自主的研究中，理性自主占据着优势。如科恩认为
：“自主有两个尺度。第一个尺度描述个体的客观状况、生活环境，是指相对于外部强迫和外部控制的独立、自由、自决和自主支配生活的权利
与可能。第二个尺度是对主观现实而言，是指能够合理地利用自己的选择权利，有明确目标、坚韧不拔和有进取心。自主的人能够认识并且善于确定自己的目标，
不仅能够成功地控制外部环境，而且能够控制自己的冲动。
”［2］
理性自主试图通过人的理性来达到对自我、环境的控制以及对人类的赋权。但当我们利用理性来实现自我控制和控制环境时，我们很可能早已被理性所控制了。因此，我们试图从自主的发生发展中重新梳理出当今学生自主应有的本质。
一、复杂性理论与自主的发生发展
莫兰复杂性理论的原则之一，即“从自我产生和自我组织的理论出发，科学地确认自主概念的必要性”
［3］269
。他在其六卷本巨著《方法》中分别探讨
了物理自组织、生物自组织和人类思想及文化自组织，详尽地绘制了自组织的演化图谱。借助这一线索，我们不难发现自主的演化逻辑。
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王海平.复杂性理论视阈下的学生自主及其对教育的启示———基于埃德加·莫兰复杂性理论的探索
（一）作为世界观的自组织
自组织理论是复杂性思想的中心环节。从实体到组织、从组织到自组织，这是人们认识范式的一次飞跃。
在莫兰的复杂性理论中，组织是一个跨越物理学、生物学、人类学的核心概念。莫兰将“组织”提到了“存在”的高度，“存在的观念不是一个实体性的概念。这是组织性的概念。凡是只有离散的地方就不会有存在，而凡是有组织的地方就会有存在的涌现。”［4］218所谓组织，莫兰认为它是“一个系统或一个复杂单位内各部件或各个体之间的关系组合，这个系统拥有其部件或个体所没有的性质。组织通过相关性把各个成分、事件或个体联系起来，让它们变成同一个整体的部件。这一定义保证了联系的紧密度和牢靠性，同时也保证了系统在随机干扰下继续生存的可能性。也就是说组织在改造、在生产、在联系、在维护。”［4］95
然而，组织常常以“结构”的名义出现，即把系统的现象归结为产生它的固定的结构。这种思想无法解释系统内的突变因素。莫兰认为“自然界的主要的基本事实不仅是组织的观念，而且是能动组织的观念。”［4］156“组织在大多数的自然物理系统中和在所有的生物系统中是能动的，它是组织起来的活动。”［3］213从这个意义上说，从无序到有序正是组织建构的结果，而有序的产生正意味着事物存在。但是，我们应该看到，无序并没有因为组织而消失。我们机体的细胞时刻都面临着衰老和死亡，我们的基因也随时面临着突变的可能。无序只是暂时潜伏在有序的组织之中，并伴随着可能使系统解体的作用。
由此，莫兰提醒我们要特别把组织看为“趋于解体的系统的不断的再组织；自我的不断再组织，也就是说不仅是组织，而且是自我再组织。［3］214自组织就是在没有外部指令干预下，系统自行从无序走向有序的过程。自组织的“自”就是作为主体的系统的自主，它包括三个层次，即自发、自为和自觉。它们是一个发展递进的关系。
（二）自组织演化与自主的发生发展
1．物理自组织演化与自主的自发阶段
在物理世界中，即前生命世界中已经存在自组织。很多物理存在，它们的活动包括转化、生产，并能在一些相互对立的条件下进行自我调节，那么这些存在都可视为自组织，如太阳、大气循环等。这些能够在一定条件下实现自我调节的组织具有自主性，只是它们的自主还处在自发的水平上。
处在自发阶段的自主具有两个特点。首先，物理自组织主要通过物质和能量交换来实现自我调节，也就是说，物理自组织的自主主要以物质和能量的交换为载体的。其次，物理自组织的自主是自发的，而不具有目的性。如漩涡是由于水分子之间相互作用而自发形成的一个回环，漩涡没有目的，不能进行自我选择。
2．生物自组织演化与自主的自为阶段
生命自组织产生于超循环反应。超循环反应由艾根提出，按照艾根的理论，自然界的循环有三种，从低级到高级依次为反应循环、催化循环和超循环。在反应循环中，反应物先与催化剂作用生成中间物，然后逐步转化，最后分离出产物，同时催化剂复原，完成一次循环。［5］这里的催化剂是外来的，而非自己产生的。在催化循环中，催化剂可以在反应本身中得以产生，即某一步反应的产物本身作为进一步反应的催化剂，它是一个自复制系统。超循环则是将多个催化循环循环联系起来的循环反应，其中的每个单元既能自复制，又能催化另一个单元自复制。超循环理论的意义不仅在于形式上的循环联系，而且在功能上的综合。“超循环意味着存在非线性作用，意味着具有自复制、自适应和自进化的功能。超循环组织是保持信息稳定性，并促使其继续进化的一个必要前提。”［6］超循环反应揭示了从化学分子到生物分子、从无生命到有生命的自组织过程。
生物自组织具有更高级的自主———自为，其特点主要表现为：
首先，生物自组织除了通过物质和能量交换实现自发组织外，更为主要的是通过信息来实现自为组织。生物组织区别于物理组织的一个重要特点就在于它能够处理信息。“自我的组织不存在先天遗传———后天表现的二重性，也不拥有具备运算机构的通讯∕信息的组织。”［3］255莫兰把这种通讯∕信息功能称为“运算”。“运算的概念是作为信息∕通讯的存在物的生物组织所需要的。”［7］这种运算体现在自发的先天遗传过程中，也体现在自觉的后天行
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基础教育
为上。
其次，生物自组织的自主同时体现为自我参照和环境参照。生物不仅具备运算，而且这种运算是“我运算”。“我运算”（camputo）即“每个个体从它本身出发、经由它本身和为着它本身而进行的”运算。［8］但一个自组织需要环境为它提供自我生产的滋养，所以生物在进行自我参照时必须参照环境，也就是说生物应该能够处理、审察从环境中传达的以信息为方式的资料。自我参照与环境参照统一于生物自组织之中。“一个运算能够把这些资料作为‘对象’处理，完全是因为进行运算的存在物形成了主体。也就是说它从它自己出发和为了它自己进行运算、决定、行动。”［3］257
3．文化自组织演化与自主的自觉阶段
诚然，人是自觉的主体。但笔者认为这样表达并不精致。人类的产生并不意味着自觉主体的立即形成。而真正促使自觉主体涌现的主要因素应该是文化。在此意义上，人的自主是文化本质的。正如有学者所言：“生命和文化演化的总趋势是，越是低级的生命，越受物的维度的制约，所谓‘心为形役’；而越是高级的生命，越是在精神维度上追求发展，所谓‘形为心役’……翻译成现代语言，也就是自由自觉乃是人性的文化本质和人类文化的未来走向。”［9］
在最为发达的灵长类动物时期，已经出现了下述因素组织的社会。天生的行为、个体和群体相互作用的游戏、社会内部的模仿性学习活动。［10］62这些因素为文化的涌现提供了相应的可能性条件。而此时的社会为了维持和发展，原先建立在生物基础上的信息交流已经显得乏力。社会作为一个自组织需要一整套根据规则结构化了的信息，而这些结构化信息不是在个体的遗传的特征中所具有，也不是来自于个体与群体间的简单互动。生物信息的乏力和社会生存的需求为文化的涌现提供了必要的条件。而文化的涌现为人类的自觉打开了大门。
首先，人实现自主的介质主要是文化。人本身就生活在文化环境之中。广义上，文化可以被理解为人化。那么只要是有人到过的地方，就会或多或少地留下文化的印迹，这个环境就具有了文化的意味。正如瓦西纳所说的：“每一个人类生存环境都是由文化组织的。”［11］人类也正是借助文化来实现更高级自主的。“文化发挥着补充作用加入了本能（遗传的程序）衰退和组织性智能增进过程，它同时被这个衰退（意味着青春化）和这个增进（意味着大脑进化）所增强，并为这两者所需要。它构成了一个‘记录器’、组织性的资本、信息的源泉、适于滋养大脑智能，给启发性的活动策略指示方向，给社会行为编制程序。”［10］72文化加入本能意味着人按照先天程序的刻板行为减少，意味着对自然环境的超越。大脑进化意味着人的创造力的增强。这些都极大地增强了人的能动性。因此，文化的产生意味着人的更为高级的自主性的诞生。
其次，意识是所有自主性质的最高涌现。意识是“一个使得精神可能形成一个圆圈返回他自身的反思的涌现。”［8］222也就是说意识的特点就在于它的反思性。“意识现象同时是极端主观的又是极端客观的。因为一方面它在自身强烈地携带着个体我的感情存在，另一方面它又努力地客观考察不仅是外部环境（世界），而且是主观的我。换个方式来说，‘我’一方面把我作为主体又作为认识的客体来自我考察，另一方面在考察客观环境时使他特有的主体存在介入其中。”［10］117人的意识不同于一般生物的“我运算”。后者只能处理信息、刺激，但意识可以处理符号。而正是借助于符号的抽象化功能，人类才能够进行反思。如果说一般生物可以“认识”自己和环境，那么人类除此之外还可以对认识进行认识。
二、复杂性理论视阈下学生自主的本质
自主的发生发展是伴随着自组织演化而进行的。物理自组织的自主表现为自发，生物自组织的自主表现为自为，人类自组织的自主表现为文化意义上的自觉。从这种发生的角度来看，自主实质上是对前一级自主特征和限制性的超越。主体的每一次演进都表示着自主的一次跃进和高一级自主的形成。
学生自主有其特殊性，对其考察我们还应着眼于学生的学习生活，它是学生成为学生的微观文化环境。所谓学习生活，它是“生活的一种特殊类型，
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王海平.复杂性理论视阈下的学生自主及其对教育的启示———基于埃德加·莫兰复杂性理论的探索
它是学生以学业活动为表现形式的特殊生存过程，既是个人获得经验的过程，也是个人为了生存与发展而进行的自觉连续性活动过程。”［12］学生自主在学习生活中得以体现和形成。
（一）超越自然和生物规定性的学生自主
人类借助文化超越了自然环境和自身的生物性。罗素曾说：“人类自古以来有三个敌人，其一是自然（nature），其二是他人（other people），其三是自我（ego）。”［13］22文化的产生很好地抑制了人类的这三个敌人，使人类在一定程度上摆脱了他们的束缚。人类的三个敌人正好对应着三种文化，即物质或科技文化、社群或伦理文化、精神或表达文化。［13］22，23实际上，精神文化和社群文化可以构成一体，它们共同作用于特定人类群体，调节着不确定的环境给他们带来的冲击和焦虑。“神话、礼仪、巫术、宗教不仅保证与外部环境的和解，而且保证与精神界的强大者的和解，亦即一种内部的和解，在人类精神内部的，与自己的幻影、他自己的无序、他自己的狂乱、他自己的矛盾、他自己的充满危机感的本性的和解。”［10］126而知识、技术等物质文化是全体人类共享的，它直接作用于人类与环境之间。人们正是利用文化了解了自然环境、改造了自然环境，从而超越了自然环境。
在学生的学习生活中，文化意味着“提供为人类生活确定方向和指引道路的知识、价值、象征。”［8］134它表现为间接性和确定性。前者意味着学习生活中的文化是人类文化中的抽象概括，是人类实践经验的符号形式提炼；后者意味着这些间接经验应该是与事实相符的，是真理。学生需要通过教材、教师等间接地了解人类积累下来的知识、价值规范等文化，并以此来了解世界和自己在世界中所处的角色和身份，以形成改造自然和适应社会的能力。学生通过文化学习实现了对自然环境和自身生物性的超越，从“野蛮”人变成了“文明”人，即形成了自主。同时，这种自主的形成过程也意味着学生对文化的维护与传承。
（二）超越文化规定性的学生自主
文化虽然使人超越了自然环境和人的生物性，但它本身又束缚了人类。正如莫兰所指出的：“一种文化既开发认识的生物———人类学潜能，又关闭这种潜能，它为个人提供知识积累、语言、范式、逻辑、图式、学习方法、研究方法、检验方法，等等，通过这样的方式来开发和实现认识的生物———人类学潜能，但同时它又用它的规范、规则、禁止、禁忌，用它的种族中心主义，自我神圣化及它对自己的无知的无知，来封闭和抑制这些潜能。在此，开启认识的东西仍然是封闭认识的东西。”［14］8文化为人类提供了知识与技术，人们借用它们征服了自然，但人们却面临着因严重破坏生态环境而造成的生存危机。人类似乎是作茧自缚。文化为人类提供了规范、范式、逻辑等等，它们帮助人类推进了科学、发展了理智，但同时它们限制了人类的创造。文化成为一种“印记”，在婴儿初生之前就深深烙在人类身上，胎教、分娩技术、婴儿养护、教育……文化给予了我们认识的原则，形成了我们以后认识的“图式”。在这个意义上，人类似乎又一次作茧自缚。在从低等动物到人类的发展过程中，似乎从“心为形役”走向了“形为心役”。但从文化束缚了人类这个角度看，人类还面对着“心为心役”的挑战。因此，人类要真正实现自主，成为自由自觉的主体，就必须超越文化本身的规定性，它是人类自主的本质和最高阶段，包括两个方面：第一，人的自主意味着个体具有反思能力，即在其认识中树立一个反思性的元视点，通过这个元视点可以审视自己和文化，这个元视点是理性之理性；第二，人的自主意味着个体对文化的创造，个体不仅应该学习文化、受文化滋养，同时也要能创造个体文化、建构集体文化。
学生应该能够借助文化本身实现对文化的超越。学习生活中的文化不仅表现为确定性和间接性，也表现为不确定性和直接性。这不仅因为即使是科学真理本身也是不确定的，而且因为学习生活本身是生成性和经验性的，这使得学生学习文化是一个依据自己经验的建构的过程，使学生超越文化规定性成为可能。但在学习生活中，学生正处在习得文化的高峰时段，他还不可能形成理性之理性的反思能力，也难以形成对集体文化更加有力的建构能力。但不能因此而否定学生超越文化规定性的自主的可能，只是对学生自主的理解方式应发生一些转变，即不是把自主理解为已形成的自主能力或自主品质，而是理解为一种从自主状态发展为自主品
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质的动态过程。处在这个过程中的学生能够根据内发的敏感性建构学习生活中的文化，实现对文化规定性的超越。在不断地对学习生活中文化的建构过程中，学生保有了不断认识的潜能和敏感性，形成了开放的理性和元视点，从而形成了文化自主的品质和能力。而这种品质和能力又为文化创新提供了基础和准备。
因此，从演进逻辑上讲，学生自主是对生物规定性和文化规定性的不断超越；从对文化的功能上讲，学生自主既是对文化的维护也是文化创新的基础。在这里存在着文化在每个学生身上的再生和文化的自我再生。前一种情况即文化的自我延续，它实现了学生对自身生物性的超越。后一种情况则是“一个在文化上被培养起来的青年人的群体在脱离了原有的社会之后再生出一个新社会。”［10］63它实现了学生对文化本身规定性的超越，即更高层次的学生自主。
三、教育在培养学生自主中的作用与局限
教育在培养学生自主中发挥了重要的作用，使学生习得了文化，超越了生物的规定性，从而实现了对文化的维护与传承。但遗憾的是，当下教育还没有更好地使学生超越文化规定，从而实现文化自主和文化创新。
（一）教育在培养学生自主中的作用
教育的重要使命之一在于培养学生的文化能力。这种文化能力也就是适应与传承文化的能力。从人的需要来讲，学生必须适应文化。因为，人一旦降生便存在于人类的文化遗产中。文化与人相伴而行。“人类不仅是通过使用符号、象征物、形象开始的，而且也是和它们一起开始的。此后这些中介的存在插在环境和主体之间，参加这一方也参加另一方，被这一方滋养也被另一方滋养。它们构成一个特别的精神领域，犹如云彩一样，围绕着人类的行进。”［10］87人只有习得并适应文化才能在一个充满符号的环境中生存和发展。从社会需要来讲，文化是维持其存在的必要条件。社会通过礼仪、规范、法律等文化因素维持人与人的关系，维持了社会现象的存在。社会通过文化印记于每个个体身上，因此能够一代代地自我延续。
学校教育是培养学生文化能力的最佳途径。文化有千百种形态，而学校中传授的是文化的精粹形态———文明。本文无意详细讨论文明与文化的关系，在此只在以下意义上将文化与文明加以区分：文明属于人类文化发展的一个较高阶段；文化是多元的，但文明代表着开化与进步。［15］因此，也可以说教育传授着精粹的、先进的、“正确的”文化。黄武雄教授曾精辟地概括了文明的特征：“文明的要点在于其分析的特性。早期人类经世世代代的考验，慢慢学会从归纳中抽象，去粗取精，看出事物的分析特征，再发展出推理演绎，敲开了文明之门。”［16］49在物质文明中，我们抽象出了力学定律、基因密码、化学方程式、微积分……在精神文明中，我们抽象出了正义、勇敢、节制、智慧……而这正是学校教育要培育学生的文化。为了更有效地传授具有分析性的文明，学校教育中形成了所谓的“套装知识”，即“把人所认识的世界的整体形态，经大幅筛选，抽掉个人的特殊经验，留下那些较被公认的基础材料，再经分门化、客观化、抽象化、系统化，甚至标准化的细密处理，编制而成的知识体系。”［17］借助这套知识，学生可以迅速地掌握分析性文明。通过短短的十几年的学习，学生可以基本掌握人类几千年甚至上万年的文化积累，拥有文化能力，从而适应他所降生的文化环境。
借助文化能力，学生在一定程度上超越了自然的规定性，实现了对于自然的自主。这包含了两层含义。首先，人初来到世界上，对周围的一切都是陌生的。对于周围的不确定性，往往充满了焦虑、甚至感到威胁。学生作为初始的人在一定程度也会面临同样的问题。通过在学校的学习，学生了解了大自然的概况和自然事物的基本规律，了解了家庭以外的社会和国家。从此，外部世界对于学生来说不再那么陌生，学生渐渐消除了原始的焦虑。特别是借助科学技术文化，学生的生物性得到了前所未有的超越与延伸。各种精致工具延伸和超越了学生的双手，各种交通工具延伸和超越了学生的双脚，各种信息技术延伸和超越了学生的大脑。一个世界上几乎是最脆弱的生物在短短几年的学习中就可以超越世界上最强大的动物。其次，学生，特别是低年级的学
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王海平.复杂性理论视阈下的学生自主及其对教育的启示———基于埃德加·莫兰复杂性理论的探索
生还带有一些原始的“野性”。他们管不住自己、不知天高地厚、不懂规矩、不遵守纪律……他们似乎不具有最基本的文化适应性，无法适应于他们所处的文化环境。但是，通过学校教育，他们很快就会了解自己的角色，明白自己的权利和义务，一言以蔽之，他们会超越原始“野性”，迅速地社会化、文明化。
（二）教育在培养学生自主中的局限
学校教育虽然培养了学生的文化能力，使学生在一定程度上超越了自然的规定性，从而实现了对自然的自主，但是这种文化能力却不能超越文化本身，使学生实现对文化的自主，进而为创新打下基础。文化虽然是人类的产物，但同时也是人类的生产者，正是因为文化才使得人成为人。因而，作为生产者的文化在一定意义上主宰着人。学校中文化与学生的关系亦是如此。
就文化的物质层面而言，技术一方面延伸了学生的生物特性，使学生面对自身生物性的局限更加自主，另一方面也使得学生依赖于技术，甚至为技术所奴役。就文化的精神层面而言，它时刻抓获着人类。“从人类的黎明时期开始，语言、文化、思维规范就抓获了人类，再也没有放开过。”［14］29在学校中，这种牵制一方面表现在规范、价值原则等方面。学生虽然对自由与自主充满了向往，但他们不得不受此时此地文化中的内在规范所牵制而无法摆脱，规范与价值成为了标签。我们当下的文化规定学校中听老师话的是好孩子，认真读教科书的是好孩子。“好孩子”与“坏孩子”之间有一道鸿沟。“好孩子”只能远远地看着“坏孩子”，羡慕“坏孩子”，但在当下的教育情境中，他们不能也不愿意越过这条鸿沟。另一方面则表现在思维层面。学生们被一种思维方式、一种认识范式束缚，无法形成新异思维，也就无法形成创造力和创新能力。
如果我们将文化也视为有生命的自组织，那么为了生存与发展，文化自身必须不断地进行更新与代谢。否则文化也可能走向尽头。当学生只能继承文化而不能超越文化，当有一天我们的学生继承了最前沿的文化后，文化的尽头就临近了。正如黄武雄教授所担忧的：“可是等到他熟悉了已知的成果，走到文明的尽头，开始要为已知文明拓荒，探索人类求知的事物，这时他便仿佛再置身于他的人类祖先所处的蛮荒世界，要开创文明。但远古祖先的斧头已经腐锈，辨认特征的自然能力早已衰退，他只有颓然而返，回到文明早已精耕的田园，徘徊踱步，在已知文明的疆域里流连终生。而文明因而老去……”［16］36不能超越文化的人类必将失去自主，而没有自主的人类必将失去创新，其所产生的文化也将衰老。因此，认识到教育中培养学生文化自主的局限，意义重大。
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理论和实践的关系
教育理论和实践的关系 学号：112500283 姓名：王敏教育理论和教育实践的关系，是现在教育的主流问题，也是难以根治的问题。在我看来，这与我们本身的社会政治制度对教学目标的确定以及强调的教育理念和教学素养与实际生活相脱节有关系。教育本身的目的应该是提高人们的素质和技能，对国家的兴起发挥着重要的作用，可是在实践的过程中，人们渐渐偏离这个轨道，而是一味的注重其分数和升学率。这本身就使理论和实践产生了脱节。脱机的根本目的是目标的异向。这很难立刻的解除，是需要时间的考证的。我很赞同教育文化一说，将教育与人的生活相紧密联系，将教育理解为不是一再的分数化，而是将其文化化。当教育水平成为国家文化素养的体现时，理论与实践就能在慢慢的摸索中达到共识。想必那一刻，我们的国家也即将强大！ 本论文将先从教育理论和教育实践定义阐述，再来是两者的关系，接着是现在教育理论与教育实践存在的具体问题，最后就是自己对这些问题希望能处理的方法美好期望。 一：什么是教育理论和教育实践 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，但具体教育理论和教育实践是什么却难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论不同，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。而穆尔则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”也是“指关于应该做什么的规定和建议。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称。它是人类社会活动不可或缺的组成，有独特的对象与领域。教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。 二：教育理论与教育实践的关系 但从马克思主义哲学角度进行理解：理论来源于实践，又对实践具有反作用，实践是检验真理的唯一标准。但这与人们对马克思主义理论力量的坚信密切相关。从完美主义的理想出发，教育理论和教育实践同处于一种和谐化的状态。既保持各自的优势，又相互融合，但现实中二者又往往以一对矛盾的姿态出现。正确理解教育理论与教育实践的关系意义重大。本论文分析教育理论与教育实践
教师读书心得 读《 陶行知名篇》心得
一、坚持终身学习 读到陶先生提出的“先生须一面教一面学”的教育思 想，我深感惭愧，审视自我，真切感受到了自己教学理论的 浅薄与孤陋。尤其是近几年来，因家庭琐事等，更是疏于学 习，特别是专业理论的学习少之有少。终身学习是新时期教 师专业发展的基本理念之一，作为教师不仅要深入学习，而 且要不断提高学习的深度与广度，要让学习成为一种常态 化。我们现在处于一个网络信息时代，知识更新非常快，学 生可以通过网络获得许多的知识。作为教师，只有坚持学习，
才能不断地拓宽自己的知识面，不断地丰富自己的内涵，才能满足学生的求知欲。一个有着广博知识的老师，才可以让教材上的内容变得更精彩，更有趣。 二、重视教学生学 陶行知先生阐述“教学合一”理论时指出：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”就是要求我们教师要引导学生学会学习，教学并非简单的知识传授，更重要的是培养学生的能力。教师如果只“教”，学生只是做个“书呆子”、像一个口袋，被动地接受知识，调动不起学生的积极性，更不能启发学生的独立思考。当今，素质教育主张教师是主导，学生是主体，教师的社会职能必须体现出“引导”这个特点来。教师不应把现成的解决问题的方法传授给学生，使学生不用思考，而应把解决问题的思路告诉学生，使学生自己思索，经过不断反复推敲寻求最佳结果。对照陶先生的教育理论和当今素质教育的要求，我觉得自己还存在着不小的差距，在今后的教学中，我一定要认真努力践行教学生学的思想，做到不能注重简单的知识传授，而要重视培养学生的能力，努力探究教会学生学习的方法途径，让学生不但获得丰富的知识，而且学会探究解决新的问题，不断培养学生学会学习、学会发现、学会生存，学会创造的综合能力。 我认为教育的目的是为了学生的发展，如果不能做到让学生乐学，激发学生的学习兴趣，学习就会变得很被动，教
陶行知生活教育理论的主要内容
2009-06-25 14:05:24 关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[1] 1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。（1）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。（2）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主人，做自己的主人，做机器的主人，做人中人。 陶行知生活教育理论包括三个基本观点：生活即教育，社会即学校，教学做合一。 （一）生活即教育[2] “生活即教育”的主旨包括：生活决定教育，有什么样的生活便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育；实际生活是教育的中心，文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化，因此生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的；“生活即教育”是终身教育，是与个人生活共始终的教育。 “生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知认为，真正的生活教育是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育”，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。 需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在
木桶原理启示
“木桶原理”对牧场管理的启示所谓“木桶理论”其核心内容为：一只木桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木块，而恰恰取决于桶壁上最短的那块。根据这一核心内容，很容易会想到木桶装水的多少不在于最长的，却在于最短的一块，继而会认为长木板没有短木板有用。此时，很多人想到的就是取长补短，将短板补起来，让所有的板子都增长，这样就能装更多的水。牧场作为一个企业存在，自身管理也摆脱不了木桶原理的影响，在现在的牧场管理中，也确实有很多人在想尽一切办法弥补短板，提升效益，但并非都取得良好的效益，主要存在“长短不分”和不能正确的“扬长避短”的问题。 牧场大小不等，地理位置也不尽相同，作为牧场管理者首先要做的就是要给明确牧场的定位，找出长处和短板，不能眉毛胡子一把抓，更不能只看到短板而忘记了长处，这样以来就容易让原来的长处也变为短板，然后一眼望去全部都是短板，想再取长补短已无长处可取，最终走进死胡同。如何更好的分析牧场的长处和短板，如果是懂管理的人可以使用SWOT等工具，若无专业知识支撑也可以简单的分析，所谓生活七件事“柴米油盐酱醋茶”，牧场也可以列出7个方向——财务管理、人员素质、饲喂营养、繁殖兽医、环境管理、奶厅管理和后勤保障。根据牛场的规模对照以上7个方向进行分析，找出牧场的管理长处和短板，进而巩固长处取长补短。
很多牧场能够比较容易的找出自身的长处和短板，接下来就需要做的就是“扬长避短”，就在这里，一些牧场同样犯了错误。例如现在很多牧场存在资金不足的问题，而且已经成为制约牧场发展的主要短板，如何解决这个问题，大部分牛场选择的是银行贷款或借贷，经过与某些牛场打交道发现，他们的财政问题并没有糟糕到不可救药的地步，完全没有必要愁眉不展，要知道一时的舍弃可能或获得更大的收获，古有退避三舍而取胜，现在也可以舍掉一部分奶牛作为筹码，资金只要周转开，一盘死棋就能活过来，资金是短板没有错，可是奶产量和质量才是牧场生存发展的基石，一旦没钱就减少奶牛饲喂量，导致奶牛产量和质量都下降，进而奶价下降，走进逐渐缩小的怪圈而不能自拔，反不如忍一时之痛，淘汰部分奶牛来促进资金周转，增加奶牛饲喂量，提高产量和质量，让一时之痛换来良性循环。另外，有些牧场不缺资金，主要短板就是人员技术跟不上，经过多次的培训和人员更换都无济于事，在这种情况下，反不如丢掉短板，交给专业的外包公司去做技术，牧场来负责运营，让专业的人做专业的事，是有限的资源发挥无限的能力，这样一来就能在短时间内获得效益提升，同时自己牧场的人员也可在专业人员的熏陶下获得一定的进步。 “木桶原理”是一个普遍适用的理论，尤其对于管理者更是如此，只是要求我们在使用过程中一定要分清长短，学会取长补短，也许会需要舍掉一部分木板，让木桶变得小一点，然而短木
教育理论与教育实践地结合
教育中的理论与实践的结合 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，很久 以来，这两个概念是相互排斥的、对立的。这促使我们在思 考，教育理论和教育实践到底处于一种什么样的关系，如何才 能促进二者的相互发展。 理论这个词来自希腊语，理论的本义就是观看或观赏。它 是实践的总结，又是实践的向导。实践被马克思定义为能动地 改造现实世界的一切的客观物质活动。而对什么是教育理论、 教育实践，不同的研究者从不同的思考角度得出了不同的结 论。我国有学者认为教育理论泛指人们有关教育的理论性认 识，是理性思考的产物，教育实践是对人类所进行的教育活动 的总称，它是人类活动不可或缺的组成部分。 教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论，教育 理论的产生和发展是人类教育实践的需要；只有在 教育实践中，才有产生教育理论的可能，才能使教育理论得到 创新和丰富；教育理论的产生和发展的目的是为了指导教育实 践；教育理论的正确与否，教育实践是其唯一的检验标准。总 之教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。 不同的理论与实践的相关度不一样，各种不同类型的教 育理论与教育实践间有不同的关系。如教育发展理论，它主要 研究宏观教育现象，研究教育的外部关系规律，理论越抽象， 越具有基础性，离实践的距离也就越远，对实践的指导作用， 往往要经过多层环节，如转化为人们的思想、观念等，从而对 教育实践活动起作用，因而我们不能要求这种教育理论具有教 育实践的直接指导作用。 而对于教与学的理论，实践性是其中起主导作用的特性， 这类教育理论与教育实践有着较为密切和直接的关系，而且理论研究直接指向于具体的教育实践活动。目前的教育理论受到 教育实际工作者批评与指责最多的，便是这类应该与活生生的 教育实际紧密结合的理论。教育理论与教育实践的脱离与结合 都具有某种合理性。
陶行知教育理论读书笔记
陶行知教育理论读书笔记陶行知教育理论蕴涵着深刻的哲理,闪耀着智慧的光芒,按照陶行知先生的说法,"生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活的向前向上的需要而教育.从生活与教育的关系上说:是生活决定教育.从 效力上说:教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育." "生活即教育"是陶行知生活教育理论的核心.什么是“生活教育”。陶行知指出:"生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育.教育的根本意义是生活之变化.生活无时不变,即生活无时不含 有教育的意义."既然生活教育是人类社会原来就有的,那么是生活便是教育,所谓"过什么生活便是受什么教育;过好的生活,便是受好的教育,过坏的生活,便是受坏的教育".他还指出,"生活教育与生俱来,与生同去.进棺材才算毕业".生活教育强调的是教育要以生活为中心,反对传统教育以书本为中心,认为不以生活为中心的教育是死的教育.生活教育是在批判传统教育脱离生活实际的基础上产生的,是单纯知识教育的对立物. “教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”这是陶行知在这本书中的一段话。对于一个问题，不是要老师用现成的解决方法来传授学生，而是要把这个解决方法如何找来的过程，组织好，指导学生，使学生以最短的时间，经过类似的经验，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验来找别的方法，解决别的问题。有了这种经验，学生才
能自己去探求知识，成为主动学习者。教师，只有学而不厌，然后才能诲人不倦，只有引导学生做教育，才不是假教育。 我读了陶行知先生的这一席话，让我对他的教育名言“生活既教育”有了更深刻的理解和认识。他把生活教育提高到这么一个高度，让人为之震撼，震撼于他的精辟和深刻，同时感叹教育家的前瞻性，这不就是我们现在提倡的素质教育吗？ 善于发现生活中的教育，善于开启学生感受生活、学习探索的兴致，教师是一个活的教科书，孩子从“活”的书中能感受生活，感受生命。师者，传道；授业；解惑也。教师不仅要教给孩子知识，更要让他们学会生活，学会劳动，学会学习。作为教师，我们不能仅仅满足于形式上的活动，应该透过表面的活动，更有效的帮助孩子获得全面发展的机会，健全他们的性格和个性品质。 反思自己的课堂教学，当我把自己“精心设计”的教案“有条不紊” 地实施时，我的孩子偏偏喜欢“节外生枝”；当我给孩子们出示课件时，却见孩子们一脸漠然，没有兴趣……我想究其原因是自我感觉太好，太夸大自己在学生学习中的作用。“道德的楷模、知识的源泉、正义的化身”，这美好的角色一直使我在孩子们面前透着一脸的“霸气”，一直处于“主宰”课堂的地位。 作为一名教育者，我将不断更新教育观念，以陶行知先生的理论为指导思想，引导学生手脑并用，学会过硬的技能，使学生的素质全面发展，成为具有创新精神和创新能力的有用人才。
自我决定理论
自我决定理论 自我决定理论由DECI等提出[1]，该理论认为人是具有主动性的有机体，个体具有心理成长和发展的潜能，自我决定能够指引个体从事感兴趣的，并且能够对其发展产生益处的活动。除此之外，个体的活动还会受到外界环境的影响，不同的外界因素对个体活动产生推动或者阻碍的作用，而这些影响的来源则是个体固有的三种基本的心理需求。外界环境的如果能够满足这些心理需求，个体执行活动的可能性和成功性就会提高，反之则降低[2]。 自我决定理论的分支 1.基本心理需求：可以从自主需要、归属需要、胜任需要三个层面来分析个体的行为动机。心理需求是个体执行特定行为的源动力，不同类别的心理需求的会产生不同的行为动机，不同程度的心理需求程则会使个体在执行行为时产生不同强度的执行动力，从而行为结果的也是有差异的。自主需求反映了个体能够依据自我意识进行选择和执行特定的活动，这种自主决定的感觉越强，个体的自主需求的满足程度也就越高。有自主需求的个体不希望受到来自外界阻碍或者不利因素的影响，个体希望的是”想做就做”或者“我的行为我做主”的状态。换言之，当外界环境能够促进个体进行自主活动时，个体的自主需求就得到了满足。自主需求表达了个体对自我层面的要求，归属需求则描述了个体对人际关系之间的要求。个体作为社会群体中的一员，不管是在现实生活，还是虚拟社区中，个体都渴望得到来自他人或群体的关注，进而获得人与人之间、人与群体之间的情感上的亲密感，这
种对亲密感的渴望实际上就是个体的归属需求。个体对亲密感的测量主要是通过主观的感知。当个体感知到的其他人或者团体对个体的关注程度越高、亲密关系的程度越深、获得的支持力度越大时，个体的归属需求的满足程度也会越高，获得的归属感也就越强。 注意：围绕归属需求，除了本意（人与人之间的亲密）以外，可以使用社会规范的相关概念，社会规范描述个体感知到的来自他人或者团体的支持所带来的压力。别人对个体的期待越强，个体执行活动的动机也会越强。 能力需求描述了个体希望自己有能力完成特定的活动。能力需求的满足程度能够用自我效能感来测量。自我效能感指个体感知到的其能够有效完成特定活动的能力，它是社会认知理论中的重要概念。个体感知到的自我能力越强，个体的能力需求的满足程度越高。 2.认识评价理论：外界环境会影响个体内部的行为动机，从而影响行为的执行状况。外界的环境因素包括三种类型：信息性因素、控制性因素、去动机性因素。 3.有机整合理论：把个体的行为动机分为内在、外在、无动机三种类型。 内在动机通常指个体的特征方面：对挑战的偏好、对新奇事物充满好奇心、不断地外界环境进行探索学习、热衷于追求自我的发展进步。外在动机则突出了外界因素对个体行为的影响，个体行为的外在动机通常不是指活动本身具有什么价值和意义，而是个体为了得到某种特殊结果“被迫”采取特定的行为，比如，工人努力的工作，可能
陶行知生活教育理论的主要内容
陶行知生活教育理论的主要内容 2009-06-25 14:05:24 关于什么是生活教育，陶行知在许多场合表达过其含义。在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[1] 1934年，陶行知还发表过《传统教育与生活教育有什么区别》的文章，指出了二者的区别。陶行知认为传统教育是吃人的教育。（1）教学生自己吃自己。传统教育教学生读死书，死读书；它消灭学生的生活力、创造力；它不教学生动手、用脑。在课堂里，只需听教师讲，不许问；好一点的，在课堂里允许提问了，但不许学生到大社会里、大自然里去活动。从小学到大学，十六年的教育一受下来，便等于一个吸了鸦片烟的烟虫，肩不能挑，手不能提，面黄肌瘦，弱不禁风。再加以要经过那些月考、学期考、毕业考、会考、升学考等考试，到了一个大学毕业出来，足也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体的健康也没有了。大学毕业，就进棺材，这叫做读书死，这就是教学生自己吃自己。（2）教学生吃别人。传统教育教人劳心而不劳力，它不教劳力者劳心。传统教育更说：“劳心者治人，劳力者治于人”，更明白一点，就是教人升官发财，发谁的财呢？就是发农人、工人的财。因为只有农人、工人才是最大多数的生产者，他们吃农人、工人的血汗。生产品使农民工人不够吃，就叫做吃人的教育。而生活教育与传统教育完全相反。（1）生活教育不教学生自己吃自己。生活教育教学生做人，教人生活。健康是生活的出发点，他第一就注重健康。生活教育反对杀人的种种考试，教人读活书、活读书，读书活。（2）生活教育也不教学生吃别人。生活教育不教人升官发财。生活教育只教中国的民众起来做主
“木桶理论”在高校学生班级建设中的启示
“木桶理论”在高校学生班级建设中的启示 本文结合我国高校学生班级建设的现状，分析了木桶原理与反木桶原理对学生辅导员在班级工作的启示。学生辅导员在班级建设中要尊重每一个个体，同时需要引导所有学生积极构建自身的班级文化和班级意识，为优秀的同学提供更多的发展空间。 标签：木桶原理；反木桶原理；班级建设 一、木桶原理与反木桶原理 “木桶原理”是说一个由若干木板构成的木桶，其容量不取决于构成木桶的那块最长的木板，而取决于最短的那块木板。要使木桶能装更多的水，就要设法改变这块短木板的现状。对一个组织而言，构成组织的各个要素类似于组成木桶的若干木板，而组织的能力又如木桶的容量，取决于组织中最弱的要素。也就是说，一个成功的企业要继续保持优势就不能有致命的弱点。随后，又有学者提出“新木桶原理”，认为木桶的容量既取决于最短的那块木板，还取决于木桶的底板、木板间的缝隙以及木桶的桶箍[1]。“反木桶原理”则说，木桶上最长的一根木板决定了其特色与优势，在一个小范围内成为制高点。对一个组织而言，凭借其鲜明的特色，就能跳出大集团的游戏规则，独树一帜建立自己的王国[2]。 该原理对于高校学生工作有重要启示。以下笔者分述之。 二、木桶原理在高校学生班级管理中的应用 在高校的学生管理中，我们可以从“木桶”原理中借鉴很多经验，受到一些启发。 （一）建设好木桶的“底板” 木桶的底板决定了这只木桶还能不能盛水。在一个班级中，“底板”就如班级的基础管理，即班级的各类制度。在高校班级管理中，一个班级的规章制度是否科学合理，既反映了班级的科学管理水平，又反映了学生辅导员的管理水准。班级的各类规章制度，是班级团队运作中的灵魂，在好的班规和程序下，班级成员会共同思考，统一行动，坚持下来便会形成一种行为习惯，这种习惯将会不断提升班级的团队精神。 （二）关注每一块木板尤其是“短木板” 正是因为班级中存在发展的不平衡性，容易出现这样的情况。如因为部分学生影响班级没有评选上时优良学风班时，老师、同学在内心往往把责任归咎于“学习困难学生”（即短木板）。而在实际的管理中，会有优秀的学生有更多的发展空间和舞台，而存在学习困难的学生久而久之会出现学习困难、人际困难和心理困
浅析理论教学与实践教学的关系
１１３ 教学改革与实践 第1期 总第167期 浅析理论教学与实践教学的关系 冯 印 沈明浩 （长春科技学院，吉林 长春 １３０６００） 摘 要：实践教学是一个历久弥新的话题，如何在理论教学的基础上提升实践教学的质量和水平，是高等教育教学过程的重要问题。研究从理论教学与实践教学的关系问题出发，充分揭示了实践教学过程中存在的主要问题，探寻其推进的基本方式，以求找到整体提升教学水平的最优途径，实现实践教学的技巧化、模式化、功能化。关 键 词：理论教学；实践教学；关系研究中图分类号：Ｇ６４２．０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９－０６５７（２０１７）０１－０１１３－０３ 收稿日期：２０１６－１１－２５ 作者简介：冯 印（１９８６－ ），女，吉林省长春市人，长春科技学院讲师，硕士研究生。研究方向：食品微生物与功能性食品。 一、理论教学与实践教学的辩证关系从《教育大辞典》可知实践教学被称为相对于理论教学的各种教学活动的总称，主要培养学生实践活动的能力，包含实验以及实践活动在内的、各种软件和构造构思、工程测绘以及社会调研等。其目标是让学生获得感性知识以及相关技术，养成理论联系实际的作风和独立工作的能力。 理论教学及实践教学虽然在特点及用处上存在极大的不同，但是并非是两种对立的教学体系。第一，理论教学与实践教学都是教育系统的重要因素，任何一方的缺席与不完善都会直接影响高校教育体系的品质，给教育品质带来负面的影响。第二，它们二者之间联系密切、互相影响、相辅相成，理论知识是实践教学的指南针，指引着实践教学正确的方向，同时为实践活动中产生的现象带来正确合理的理论及依据；反过来，实践教学对理论教学带来的积极影响也是十分重要的，它能够使学生在学习理论的过程中更加深刻地理解理论依据，同时使其在理论创新活动中拥有经验素材。在现代教学中，对学生的理论教学基本 要求中就包括了实践能力。 现在多数学生的理论知识不扎实、动手能力差，且相对缺乏创新思维；如今的实践教学内容十分匮乏，大大阻碍了教学质量的发展和进步。跟进时代的步伐完善人才培养方法，让学校培养出的人才满足社会的需求，解决教学中理论与实践脱节的问题，从而提高教学质量和竞争力，已成为各大学所关注的重要课题。 二、开展实践教学的主要推进方式（一）传承实践知识 理论知识和实践知识一直以来都是相辅相成的。理论知识为实践知识提供一定的指引与依据，实践知识能增强对理论知识的消化吸收。由于受传统教学“捡理论、扔实践”思想认识的影响，高校实践教学体系普遍都存在着不完善的地方。要加强实践教学，就必须不断更新知识的概念，充分理解实践知识的功能和特点。过去的教育过度重视理论知识教学而忽略了同样重要的实践教学，片面强调理论知识的重要性，造成学生“高 分低能”的现象，动手能力薄弱。所以要努力增
陶行知教育理论
《陶行知教育理论》读书笔记 众所周知，陶行知是中国现代教育史上著名的人民教育家，他的教育思想和教育实践活动，不仅在当时国统区、老解放区有很大影响，而且也影响到国外。毛泽东赞扬他是“伟大的人民教育家”。周恩来评价他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”。宋庆龄也赞颂他是“万世师表”。“生活教育”理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。 陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。 反思我自己的课堂教学，我曾经有过那么多的无奈：当我把自己“精心设计”的教案“有条不紊”地实施，以期达到“行云流水”的效果时，我的孩子偏偏喜欢“节外生枝”；当我给孩子们出示我费尽心机做出来的课件，欲赢得孩子们惊奇和喝彩时，却见孩子们一脸漠然，没有兴趣……我虽然在教师这个工作岗位上兢兢业业，用心良苦，然而我却失望地发现，我的“投入”，我的“痴迷”，我的“煞费苦心”，从来都是自己的“一厢情愿”和“孤芳自赏”，孩子们并不“领情”。于是，我也曾委屈、也曾困惑，也曾百思不解：我的教育怎么了？我的孩子怎么了？我想究其原因是自我感觉太好，太夸大自己在学生学习中的作用。“道德的楷模、知识的源泉、正义的化身”，这美好的角色一直使我在孩子们面前透着一脸的“霸气”，一直处于“主宰”课堂的地位。我们不是“上帝”，不是“救世主”，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。正像萧伯纳说过：“我不是你的老师，只是一个伴侣而已。你向我问路，我指向我们俩的方向。” 在教学中，我也有迷茫的时候。面对新课程，如何理解新课程、把握新教材、实施新教法，心中常感惴惴，仅靠个人孤军奋战冥思苦想，显然不可取。一位名人说过，你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想，这就是典型的“同中求异、异中求同”。“同中求异、异中求同”是从具有同一性的事物中寻找其差异，求异存同的思维方法。我觉得“同中求异、异中求同”的教研方式比较好，可以引发参与者智慧的碰撞，可以取长补短，明显提高教育教学效果。同一课本内容，执教年级、内容虽同，但要求教师在对教材的把握和教学方法的设计上“同中求异、异中求同”。我与我的同事针对“秋天的图画”一课，从不同角度入手，因生施教。低年级的同学对色彩的概念不强，我就从秋天的各种景物入手，循序渐进，色彩方面学生有了一定的了解便完成了教学目的。而我的同事所教高年级学生，对色彩已有一定基础，那么从景物的色彩入手，更能让他们感悟到秋天美的原因，诱发他们对色彩的探究，深入浅出，从而达到相对应的教学目的，这使我深深感受到了学科研讨的良好氛围！
陶行知生活教育理论
陶行知的生活教育理论对新课程改革的启示 中国人民教育家 ，民主革命家。他原名文濬，大学期间推崇明代哲学家王阳明的“知行合一”学说，取名“知行”。43岁时，他在《生活教育》上发表《行知行》一文，认为“行是知之始，知是行之成”，并改本名为陶行知。虽然王阳明学说含有主观唯心主义的成分，陶行知却从中悟出学习与实践相结合的道理，且终生以此自勉。1935年一二九运动后，积极参加抗日救亡运动，提倡国难教育、战时教育，投身抗日民主教育。1939年在重庆创办育才学校，1946年又在重庆创办社会大学。同年7月25日病逝于上海。生活教育理论是陶行知教育思想的核心。生活教育是陶行知先生针对半殖民地、半封建旧中国的帝国主 义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的教育理论。它的主要思想是要求教育同生活实际相联系，并能为广大工农劳苦大众的解放和民族解放斗争服务，以实现他“征服自然，改造社会”的宏愿。为了实践这个理论，他于1927年3月在南京北郊创办了晓庄师范学校。 “生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论体系的基本内涵。这些教育主张都是他在晓庄学校每天的寅会作演讲时逐步加以阐明的。 陶行知认为，教育这个社会现象，起源于生活，生活是教育的中心，教育应为社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大的作用。凡社会生活的中心问题也就是教育的中心问题，而“这个中心问题就是政治经济问题”。教育应责无旁贷地负有解决好这个问题的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所负的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民权以遂民生而保民族”。他还屡屡强调说：“第一要教育与农业携手”；“第二要教人生利”；“第三要教农民在农业上安根，在工商业上出 头”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。为此，他要求教育 要“教人发明工具、制作工具、运用工具”；“教育有无创造力，也只需看他能否发明人生新工具或新人生工具”。有了这个新工具，才能更好地向自然界开战。陶行知强调说，教育应以生活为中心，“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的书本是死的书本”。“我们是现代化的人，要过现代化的生活，就要受现代化的教育”。他还认为，现代化的生活是健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育。
“木桶理论”对中职班级管理的启示
“木桶理论”对中职班级管理的启示 发表时间：2016-05-09T09:58:22.843Z 来源：《教育学文摘》2016年4月总第188期作者：程例 [导读] 安庆工业学校班级管理归根结底是对学生的管理。 安庆工业学校安徽安庆246005 摘要：班级管理是一项复杂的系统工程，影响班级管理工作成效的因素很多，需要管理者关注的内容也很多，其中正确认识班级存在的“短板”，并针对性地进行“补短”，是实现班级整体水平提升的关键所在，也是管理者需倾心用力之所在。 在管理学中有一著名的“木桶理论”：一只沿口不齐的木桶，其存水量的多寡，不取决于最长的那块木板，而是取决于最短的那块木板。将这一理论运用到中职学校的班级管理中，带给我们诸多有益的启示。 班级管理归根结底是对学生的管理。由于每位学生的知识水平、个人能力、家庭环境不同，兴趣、爱好、性格各异，综合表现呈现出不同的特征与层次。这正如木桶的“板”有长、短之分一样。作为班级的管理者，必须充分了解、认识每位学生，进而引导、帮助学生，激发出每位学生自身的积极性和潜能，促其不断实现“取长补短”，最终达到使班集体整体的“存水量”趋向于最大值的管理目标。 第一，要善于认识“长短” 中职学生来源的广泛性决定着中职班级管理的复杂性，中职班级管理的难度非同一般。为了有效提升管理质量，管理者必须深入到学生的生活、学习场所，通过细致的观察、交流与分析，切实了解每位学生的思想状况、能力倾向、兴趣爱好、个性特点等基本信息，在此基础上进行必要的归纳分类。如：有的个性倔强，有的沉默寡言，有的顽皮好动，有的妒忌自私；有的学习能力较强但缺乏动力，有的成绩稍差但管理能力较强，有的对理论知识缺乏兴趣但乐于动手实践……只有摸清了班级中的“长板”和“短板”，才能“对症下药”，提高管理的针对性与实效性，最终取得良好的育人效果。 第二，要精于“短中见长” 对待“问题生”的管理一向是中职班级管理的难点，而“问题生”之形成原因不同，表现特点各异，如有的自我约束能力差喜欢惹是生非，有的缺乏学习兴趣而厌倦学习……做“问题生”的工作艰苦而繁杂，需要班主任具有非凡的耐心和不知疲倦的精神，其中发现并利用其自身的“闪光点”是促进转变、寻求突破的关键。“问题生”的长处、优点常常被其短处、缺点所掩盖，别人不易发现，他们自己更不会发现。作为管理者，就要善于发现其“闪光点”，通过必要的“放大”处理，使其“光能”逐步转化为“热能”，进而形成推动其持续进步的“动能”。 第三，要勤于补“短” 对待“问题生”，需要班主任给予更多的关注与关爱。首先应从信任出发，对他们取得的微小进步都加以充分鼓励、肯定，使他们认识到自身的价值，激发上进心，增强自信心；同时针对不同类型的“问题生”要采用不同的教育方式，并在集体活动和师生交流中捕捉教育良机，拨动学生心弦。如：对上课喜欢讲话的学生，以培养自制力、增加约束条件为主；对成绩差的学生，以培养自信心、增强学习动力为主……只要信心十足，方法得当，就能使“短板”逐渐“加长”，“木桶”的整体容量随之逐渐增大。一位优秀教师曾说过：“如果问题生是一朵被霜打虫咬的鲜花，那么，只要我们倍加爱护，也一定能使每个花瓣恢复生机、散发芬芳。” 第四，要敢于“长中揭短” 教师一般都容易喜爱“好学生”，因为他们优点突出，成绩好，且顺应教师的要求。实际上，“好学生”并非完美无缺，他们自身的“短处”同样存在，如：爱听表扬，吃不起批评，受不起挫折；创新、开拓精神往往不足；动手、组织、社交等方面的能力甚至不如一般同学……有时候，教育“好学生”甚至比教育缺点多的学生难度更大。因为“好学生”一般感情比较细腻，想得比较多，自尊心也强些，因此教育方式的选择应更加慎重。对于他们的优点和成绩，应予以充分的肯定；对于他们的缺点和错误，同样应使其有清醒的认识，通过自我批评的方式寻求原因及解决的方法；同时应采用激励机制，对他们不断提出新的更高的目标，促使他们不停地向前迈进，在前进中不断完善自己。此所谓“响鼓更须重锤敲”。 第五，要长于创设“长短互补”的环境 班级建设是一个从“群体”到“集体”的过程，故培养学生的“集体意识”十分重要。管理者应在班级有效创设一种积极向上的氛围，确立明晰的“集体目标”并鼓励班级全体同学为之努力。可通过设置形式各样的集体活动，在活动中充分发挥每位学生的“长处”，以达到自我教育、互助教育、扬长补短、协同提高的目的；同时要及时排除同学之间因各种原因造成的不和谐、不合作的现象。只要能架起沟通的桥梁，拉起互信的纽带，就能消除同学之间的隔阂或误解，不断化解矛盾，最终形成强大的合力，推动班级整体沿良性发展方向前行，促使每位同学的“板长”逐渐增大，达到班级整体“存水量”为最大值。 总之，班级管理是一项复杂的系统工作。作为管理者，不仅要进行群体的“长短”分析、个体的“长短”分析，更重要的是应充分运用各种教育手段达到“扬长补短”的目标，促进全体同学互相学习、协同提高，以实现班级整体管理质量的“最优化”目标。
教育理论与教育实践的关系(DOC)
浅谈教育理论与教育实践的关系 摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。 关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系 一、概念分析 （一）教育理论内涵 1.定义 教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。 对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。 教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于
陶行知教育理论读书心得体会
陶行知教育理论读书心得体会 陶行知教育理论读书心得体会 当阅读了一本名著后，你心中有什么感想呢？这时就有必须要写一篇读书心得了！可是读书心得怎么写才合适呢？以下是小编为大家收集的陶行知教育理论读书心得体会，欢迎大家分享。 陶行知教育理论蕴涵着深刻的哲理，闪耀着智慧的光芒，按照陶行知先生的说法，"生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。" "生活即教育"是陶行知生活教育理论的核心。什么是“生活教育”。陶行知指出："生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。"既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓"过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育"。他还指出，"生活教育与生俱来，与生同去。进棺材才算毕业"。生活教育强调的是教育要以生活为中心，反对传统教育以书本为中心，认为不以生活为中心的教育是死的教育。生活教育是在批判传统教育脱离生活实际的基础上产生的，是单纯知识教育的对立物。“教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”这是陶行知在这本书中的一段话。对于一个问题，不是要老师用现成的解决方法来传授学生，而是要把这个解决方法如何找来的过程，组织好，指导学生，使学生以最短的时间，经过类似的经验，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验来找别的方法，解决别的问题。有了这种经验，学生才能自己去探求知识，成为主动学习者。教师，只有学而不厌，然后才能诲人不倦，只有引导学生做教育，才不是假教育。 我读了陶行知先生的.这一席话，让我对他的教育名言“生活既教育”有了更深刻的理解和认识。他把生活教育提高到这么一个高度，让人为之震撼，震撼于他的精辟和深刻，同时感叹教育家的前瞻性，这不就是我们现在提倡的素质教育吗？ 善于发现生活中的教育，善于开启学生感受生活、学习探索的兴致，教师是一个活的教科书，孩子从“活”的书中能感受生活，感受生命。师者，传道；授业；解惑也。教师不仅要教给孩子知识，更要让他们学会生活，学会劳动，学会学习。作为教师，我们不能仅仅满足于形式上的活动，应该透过表面的活动，更有效的帮助孩子获得全面发展的机会，健全他们的性格和个性品质。 反思自己的课堂教学，当我把自己“精心设计”的教案“有条不紊”地实施时，我的孩子偏偏喜欢“节外生枝”；当我给孩子们出示课件时，却见孩子们一脸漠然，没有兴趣……我想究其原因是自我感觉太好，太夸大自己在学生学习中的作用。“道德的楷模、知识的源泉、正义的化身”，这美好的角色一直使我在孩子们面前透着一脸的“霸气”，一直处于“主宰”课堂的地位。 作为一名教育者，我将不断更新教育观念，以陶行知先生的理论为指导思想，引导学生手脑并用，学会过硬的技能，使学生的素质全面发展，成为具有创新精神和创新能力的有用人才。
陶行知生活教育理论的现实意义(已做)
陶行知生活教育理论的现实意义 任何教育理论的研究只有在实践中得到不断检验和发展才能常青常新。伟大的人民教育家陶行知一生致力于教育实践和教育改革。他一生倡导平民教育、乡村教育、师范教育、普及教育和社会大学，并在此基础上形成了独具特色的教育理论体系，其中生活教育理论是其教育思想的核心。这一理论成果在今天仍有意义。 生活教育理论是陶行知教育思想的理论基础，其基本内容主要是“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个方面。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。生活教育是与生俱来的，在生活与教育的关系上生活决定教育。生活决定教育的目的和内容、教育的方针和政策、教育的方法和手段。但陶行知又指出，教育并不是消极的适应生活，教育对于生活是有反作用的。教育反作用于生活、选择和改造生活。“社会即学校”是生活教育论的另一个重要主张，是强调扩大学校的教育范围，是要以生活作为学校的中心内容。反对脱离社会生活的死教育、死学校，而不是主张取消学校。“教学做合一”是生活教育论的教学方法理论。“教学做合一”的涵义是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。陶行知的生活教育理论，不仅适应近代我国的国情，而且与当前的教育息息相通。认真学习和研究陶行知的生活教育理论，对于推动我国当前的教育改革有着重大的现实意义。 首先，生活教育理论对于教育教学改革具有的借鉴作用。陶行知
的“教学做合一”的教学方法理论对于我国当前的教育教学改革具有重要的借鉴意义。近几年来全面推进素质教育已经成为我国教育教学改革的重中之重，但由于我国的教育长期以来受着应试教育的束缚，重知识传授而轻实践能力培养的现象还普遍存在，教师为考而教、学生为考而学，为了考出好成绩，片面地强调对学生的智力教育，忽视了德、体、美和生产劳动教育，忽视了能力与心理素质的培养，现在我们已经认识到了这种教育是不符合社会发展需要的，所以应加强对生活教育理论的学习与研究。借鉴“教学做合一”的教学方法淡化了个人成绩、强调团体精神、全面推行我国的素质教育教学改革，把学生从沉重的课业负担和心理负担中解放出来，促使学生和谐健康的成长与发展。 其次，生活教育理论有助于培养创新人才。陶行知曾在《创造宣言》中提出“创造的儿童教育”和“解放儿童的创造力”，深刻地阐述了创新对国家发展的重大意义。提出了解放儿童的头脑、双手和嘴，解放儿童的眼睛、时间和空间这样具体的方法。今天，创新已经成为一个民族进步的灵魂，所以陶行知的创造教育的思想对于推动我国的素质教育具有重要的指导意义。他关于解放儿童创造力的思想又为我们推进素质教育提供了宝贵的经验。 “教学做合一”是生活教育理论的方法论。目前我国正全面推行的素质教育就要求培养具有创新能力和实践能力的人才。因此要以“素质教育”代替“应试教育”，要变片面追求升学率的填鸭式学习为学生生动活泼的学习，变偏重智力教育为能力与知识并重，就必须