教学设计原理加涅完整笔记
教学设计原理
R.M.加涅
相关书籍：
《学习的条件和教学论》R.M.加涅
《学习心理学：一种面向教学的观点》P.M.德里斯科尔
《学习与教学》R.E.梅耶
《教学设计原理》R.M.加涅
《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类的修订》布卢姆
《系统化教学设计》W.迪克
《教学设计》P.L.史密斯
一教学系统导论
1 教学设计导论
教学设计的主体内容：教师用来使学生参与到学习活动中去的完整的活动范围，如：
?如何将学生进行分组，以有助于学生学习和交流
?什么时候练习与反馈最有效
?技能知识学习的前置知识有哪些
掌握教学设计原理的目的：
按照一定的理论，对教学设计过程进行设计，促进学生参与到学习事件和活动中去，使教学更有效。
1.1 教学设计的基本假设
没有哪一种教学设计模型是最佳的，基本假设：
?教学设计是帮助学习过程，而不是教学过程（目的是达到教学效果）
?学习效果受多种因素的影响（毅力、时间、教学质量、学生能力、原有知识、学习能力等）
?教学设计模型可运用到多种教学场景下（学生个体、小组、大组），原理保持不变
?利用学习者对教学设计进行检验，反复设计与验证，使教学趋于完善
?教学设计本身是一个过程，包含相关子过程（原子过程是：将学生置于学习过程中的预习、评价、
反馈等）
?不同的学习目标需要不同的教学形式
1.2 学习原理
学习情境
人在清醒的时刻，都在观察和处理信息，一些信息被记忆，一些被摒弃。
是什么让人记忆：
?学习者内部（来源于学习者，想获知）
?学习者外部（提供一个事件，包括学习内容、目的、方法等环境）
?学习者、学习发生的情境、学习的内容、学习过程等存在着相互作用
教学原则
从学习原理中，指导教学设计的一些原则：
?接近：教学环境与学习目的相接近
教学情境的设计接近学习的目的，或学习预期。教学设计以达到教学目标为纲，而不应以方便学习或教学为目的。如，学习目的是“在没有帮助的情况下，装配一支枪”，教学中要尽量避免给学生图纸。
?重复：教学环境与学习者的反应需要重复，以使学习得到进步
重复的教学环境和学习者反应，只是一种练习形式，而非基本条件，也不是必须的。
?强化：使学习变得有期望，以便学习者能“自我激励”
学习过程中，如果能让学习者看到预期的结果，并相信能达到，将使学习得到强化。预期的结果可以分为两种
?短期，如学习习得了，就有奖励等
?长期，如社会期望、人生追求、家庭厚望等
?合作协商：学生与其他学生或知识丰富的人一起学习，以确认信息的意义，即合作学习环境可以
促进学习
?广泛认知：学生广泛的获取相关惰性知识（初步接触，并不注重应用，在需要时能回忆起来，并
通过进一步学习掌握的知识），是教学环境设计的一部分
?组织活动：通过参加活动来促进学习发生
要明确学习是活动的结果和目的。
1.3 学习条件
学习条件分类：
?内部：学习者心态、先前习得的知识及程度、个人目标等
?外部：学习环境、学习资源、学习活动、管理等
学习过程
教学与学习过程控制
教学是经过有意识安排的，旨在支持学生内部学习过程的一套外部事件模型，目的是通过这一事件过程导致学生内部学习，即有效学习。
1.4
1.5
2 设计教学系统
2.1 教学系统概述
教学系统是对促进学习的资源和事件的安排。
教学系统的形式：
?培训系统，目的主要集中在技能发展上
?教育系统，目的集中于一般智力发展与竞争力上
教学系统的传输形式（教学形式）：
?面对面的课堂
?网络在线虚拟课堂
?自我指导的学习环境
教学系统的外部辅助系统：
?知识管理系统
?激励系统
?组织发展系统
?人员选拔系统
教学系统设计的范围可大可小，小到为一个学生设计的个人成就计划，大到一个国家的教育系统。教学系统设计是创建教学系统的过程，包括分析、设计、开发、实施与评价。依据的设计理论主要包括“系统理论”和“方法论”：
?学习科学
?教学心理学
?教学原理
设计是一个根据事物本来的面貌，与我们所要求的面貌之间来确定目标的过程。（“设计是一个使梦想变成现实的过程”）
教学系统设计可以在不同水平上开展，如：
?大规模全面的教学系统设计
?教学中的片段，如：教程、教程内的单元或个别课
不管范围的大小，设计教学系统的过程在课程的所有节点上存在共性（一般模型）。
2.2 教学系统假设
教学系统与学习环境
?教学系统，带“说教主义”色彩，关注告诉学习者需要知道的内容，或叫“预设目标”
?学习环境，带“构建主义”和“人本主义”色彩，关注学习者的自我发现与智力发展
教学系统包括这两者，是指一套在促进、支持学习活动的过程和因素。
系统框架与实现方法
教学系统设计为教学设计提供框架，而不是提供具体的“教学法”和“学习论”。
教学设计与人类工效技术
人类工效技术，是发现人类行为表现缺陷的几种原因与解决方法类型，尽力利用一整套解决方法来尽
力解决所有问题。而教学系统设计，只是因为知识或技能的缺乏时才采用。
2.3 基本过程ADDIE 模型
2.4 螺旋模型
2.5 总结
以螺旋模型图表示的教学系统设计
二学习和教学的基本过程
3 教学的结果
3.1 目的、目标与教学
教学设计的根本原因是为了使一套教育或培训的目的达到成为可能。“教育与培训的目的”就是指那些有助于社会发挥功能，并能通过学习获得的人类活动。
不同机构的目的
教育与培训目的
教程及其目标举例
教程的每个目标代表着每个有效学习的要求或预期的结果，教学必须对这些目标如何相互联系、哪些教学活动最有可能促进目标达成作出敏感反应。
3.2 五类学习结果
军事领域的态度培养
态度和核心价值观的教学是军事培训最重要的任务。忠诚、负责、国家利益至上、荣誉、正直、个人勇气这些价值观是很多军队的标志。
军方一直严重依赖角色示范、营造环境氛围来进行态度和价值观培训和强化。
教程目的中的学习结果
一个教程的目标可能含有多个性能的结果要求，如：
3.3
?
?智慧技能有“累积”的性质，它们以可预测的方式相互建立
3.4 总结
人们对教育有如此多的期望：
?用教育来强调了解人类历史的重要性
?用教育来永久保存现有文化和现有学术性学科
?教育需要帮助儿童和青少年适应快速变化的社会
?用教育把学生培养成能改善自身的社会主体
因为人们对教育有如此多的期望，就使得教育目的的确定存在复杂性。
为了能明确教育和培训的目的，需要把笼统的目的转化为具体的目标。确保课程中的每个单元实际上都使得学生靠近长远目的。
分析出人类的五种性能，有助于从人类性能本身明确教育和培训的目标，并使目标得以量化和考量：
?智慧技能
?认知策略
?言语信息
?动作技能
?态度
这套分析系统用来评价教程在学习者身上产生的作用。同时，有助于目的的分解和归类：
?将相似的目标组织在一起，减少设计教学策略所需的工作量
?将目标分组，确定教学片段和时间顺序
?指导教学计划，以确定成功学习所需的内部和外部条件
4 学习类型－智慧技能与认知策略
指导教学设计的最好问题：“要习得的是什么？”。
将“要习得的是什么？”按学习结果分类，分解为：
（1）智慧技能
（2）认知策略
（3）言语信息
（4）动作技能
（5）态度
其中占核心位置的是“智慧技能”。
4.1 学习结果分类的必要性
对学习结果有多种分类，在教育领域最有名的是布卢姆的分类：
?认知领域：知识、理解、应用、分析、综合、评价（层级性渐高）
?情感领域
?心因动作领域
加涅主要区分了陈述性知识（回忆）与程序性知识（规则运用）。并指出中低层次的技能是高层次技能的先决条件：要想问题解决，必先习得规则。但在教学策略中，也存在学生不具备中低层次的技能，而直接呈现要解决的问题，学生在解决问题的过程中习得新规则，如果成功，这些规则将迁移到类似问题上。（活学活用）
4.2 智慧技能的分类
4.3 认知策略分类
认知策略是一种控制过程，是学生用以选择和调整其注意、学习、记忆与思维方式的内部过程。
学习者使用的策略分类
认知策略对信息加工阶段的支持
（1）假设一般问题解决策略能直接教会，并能运用到其他情境
（2）一般问题解决策略可以教，但不能直接教，一般策略最可能从完成具体任务的认知策略中总结而来
（3）一般问题解决策略的直接教学只能有效建立弱策略，而弱策略对问题解决只有极少的帮助
为了评价一般问题解决策略对教学方案的价值，对比各领域中的专家与新手的认知策略性能：
专家不一定比新手采用更好的问题解决策略（专家是用更大的、更好组织的基础知识来解决问题）
4.4 学科中的智慧技能分类
智慧技能的人类性能分为：辨别、具体概念、定义性概念、规则和通过在问题解决中获得的高级规则。
在不同学科和阶段中，对智慧技能中的分类性能的学习是不同的：
?低阶段主要注重辨别、具体概念的习得；高阶段注重定义性概念和高级规则的习得（教育）
?技术和职业学科中，要习得全部的性能，如木材加工，要从辨别、概念到规则的全部性能（技能
培训）
学习结构
学习结构，可以表示为从教程的某一点到目标终点的地形图：
?学习结构表明了起点、终点和两者之间可供选择的路径
?学习结构并不指出如何选择路径，要使“学习旅行”成行，则要求每个学习者有一套不同的内部
事件
?有多少的学习者，就有多少种学习路径
?学习结构仅描述可接受的目的（学习结果），以及在实现的过程中要哪些步骤和过程
4.5 学习条件
4.6 总结
本章将学习结果作为教学系统设计的预期或目的。设计制定教程、单元和课，有如下好处：
（1）考虑学习目标的完整性；
（2）确定教学单元和课的时间顺序；
（3）确定成功学习所需要的内部、外部条件
对智慧技能划分了几个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和问题解决的高级规则。
5 学习类型－语言信息、态度和动作技能
5.1 言语信息（知识）
言语信息，也叫“陈述性知识”，主要功能是为学习者构建其他技能提供一种表述、记忆的结构和基础。
当信息被组织成有意义的、相互联系的事实和概括化的内容时，就被叫做“知识”。
区分数据、信息与知识
学校教学与言语知识
言语知识习得的情境有多种，如：互联网搜索、阅读书籍、电视等。如果学习者具有解释信息的基本智慧技能，那么各种媒体和交流都会在他们身上产生学习，但其习得的性能效果大不同。
正规学校通过设计的教程，将言语信息传输给学生，其主要的目的是要确保重要的信息传递给了每一个学生，并被其理解形成知识。
一般化和专门化的知识
言语信息可以分为一般化和专门化知识。
一般化知识，被认为是每个人都应该接受教育的知识体系，这些知识服务于政治、经济、文化交流的目的，如：
?民族、国家的起源和历史信息
?国家发展和国际地位等信息
?民族传统、所处社会关系的信息
专门化信息，是为解决某一专业化的问题而要求具备的知识，如：
?木匠要具有有关木材、街头和工具的知识体系
?化学家要具备有关化学方法的专业知识
5.2 言语信息的学习
言语信息的学习情境有：
（1）“名称”或“符号”的学习；
（2）单个事实的学习（对事件进行交流和讨论）；
（3）有组织的信息学习。
名称的学习
名称的学习，主要目的是让学习者能用一致的言语信息对事物进行陈述。
名称的学习通常与习得名称所代表的概念同时发生。注意区别：
“知道某事物的名称”和“知道该名称的含义”是有区别的，前者只是知道名称，后者能使用概念识别出事物的定义和界定，并能通过正反例加以说明和明确。
事实的学习
事实是多个有名称的事物之间关系的陈述。
如：“这本书有蓝色封面”，表示“书”、“蓝色封面”这些名称间是“有”关系。
已习得的事实对学习有明显的价值：
（1）指导日常生活（政府机关周末不上班、公交车最后一班是21：30）
（2）被用于进一步的学习。
教学设计者要确定教授的大量事实中的特性：
（1）不常用的，不要死记，最好在要使用时查阅资料获得；
（2）经常参考或使用的，学习这些事实是高效的；
（3）基本的、重要的事实，应该终身记住。
有组织的知识的学习
有组织的知识，可以理解为更大的知识体系，如属于历史的知识、艺术和科学知识等，可能由很多的事实组成。
记忆知识的关键在于能容易的提取。要想容易的提取，必须在记忆时很好的组织并形成知识体系结构。
新学习的事实知识，要与已记忆的知识信息体系相联系，必须提供一种“线索”来组织，学习者将获得的信息组织程度越高，就越容易保持和提取。为了避免与已存储的知识之间的干扰，“线索”要尽可能的具有区分性：
（1）在学习中引入容易记忆的事实（或刺激），可以使“线索”变得有区分性；
（2）将形成的理解，列成表格或金字塔图形，可以增强“线索”区分性。
（3）使用词语、短语或表象来组织和简化“线索”，方便记忆。
“注意策略”，在学习之前，向学习者建议“看什么”或“记什么”。
“先行组织者”，在学习之前，向学习者展现一段话或一个示例。
这些都有助于学习者在学习过程中，形成自己的“线索”。
“间隔性复习”，学习者间隔性回忆信息，可以强化对“线索”的保持和提取。
5.3 态度的学习
什么是态度
态度：人类的一种影响个体对人、事、物进行选择的行为的内部状态。如：喜欢什么，不喜欢什么。
态度通常是对人的观察中推论出来的。（也可以通过调查报告中得出，但一般不灵！）
态度是行为的倾向，而不是行为本身。（将垃圾倒入桶中，并不能说他是个环保主义者）
态度的测量
态度可以通过不引人注意的观察个人行为来测量。（存在测量难度和可行性的问题）
学校中态度的重要性
在学校学习中，怎么强调态度的重要性都不为过。这些态度极大的影响学习过程和效果：
?学生对上学的态度
?对与教师和同学合作的态度
?注意听老师讲解的态度
?对学习本身的态度
态度学习
作为学习结果的态度的分类：
?对他人宽容和礼貌的态度
?对新知识技能的积极态度
?对科学、法律常识、劳工协商的具体兴趣
?价值观（如：“公正”、“诚实”、“仁慈”、“品德”等）
大量证据说明仅凭言语说教对态度的获得和改变不起作用。
大多数成人都认识到“对他人友善”、“学会欣赏音乐”、“小心驾驶”这些格言，也是没有效果的。态度学习与教学方法
直接法：
建立和改变态度的直接法是自然出现而不需要事先计划的。当然，也可以通过精心的设计来完成。如：“一朝被蛇咬，十年怕井绳”。
经典条件反应可以建立指向某些特定类型的人、事、物的态度。（小孩为什么怕蛇？）
在学校情境中，可以通过安排“强化的相依关系”来进行态度的学习，如：
?习得了重要的技能知识后就带来了奖励，会使学生开始逐步喜欢学习新的技能知识
?学生与教师的沟通中，能获得清晰的方法并获得成功的学习，会使学生逐步喜欢与教师交流，进
而喜欢提问
间接法：（榜样作用）
使用间接法的态度学习时间要比直接法要长。
学生能从许多类人物榜样中观察和学习态度，这些榜样有：
?针对儿童，父母、兄弟姐妹或其他家庭成员可能是榜样
?从幼儿园到大学，教师可能是榜样
?在校外，公众人物也可能成为榜样
?在学生读过的文学作品中的人物，也可能成为其榜样
教师在态度学习中的榜样作用
榜样的理想特征是，必须使学习者认为是“值得信赖的”或“有影响力的”。学习者必须观察榜样做出的合乎要求的个人行为选择，并且体会到榜样从这一选择行为中得到了愉快。
榜样作用的一种形式是“角色扮演”，学习者扮演一种角色，想象这个角色的可能行为。如，在教学中进行社会和个人问题的“课堂讨论”。（在课堂中定位自己的角色，并想象可能的行为和思考）因为一个人的态度会随时间而变，所以学生多年接触到的教师榜样对社会上要求的态度和“道德行为”的发展负重大责任。
那些后来被学生作为“好老师”的教师是那些示范了积极态度的教师。
改变态度的若干指导原则
在设计态度的教学目标时，考虑以下指导原则：
（1）清楚的向学习者提供关于多种选择的信息。（学习者要想选择，必须先知道有哪些选择）
（2）向学习者提供所做选择的正反方面的理由，及所产生的后果，特别是长期后果
（3）提供与所要求的行为相关的榜样。（“按我说的做”，不如“像我这样做”）
（4）确保所要求的行为有足够的外部资源支持。（选择的行为要可执行）
（5）如果可能，将所要求的行为纳入更大的价值观中去。（如：将个人行为作为组织行为）
（6）识别和教授实现所选择的行为的技能。（只有能识别含胆固醇的食品，才能选择食用低胆固醇食品）
（7）当学生表现出所要求的行为时，教师应及时予以认可和奖励。
（8）不要粗心大意的惩罚符合要求的行为。（打击正确的态度）
（9）应提供强化措施，使态度得以保持和强化。
（10）让学习者根据要求的行为自己设定目标。（这有助于增强信心）
（11）使用模仿、角色扮演、合作过程和其他交互性经验的教学策略，使行为的益处变得明显。
（12）不要不经意的将你想要改变的行为与不相干的行为匹配。（抽烟与节食没有关系，应该突出重点）
5.4 动作技能的学习
动作技能的行为表现涉及感觉、大脑和肌肉。
动作技能与智慧技能相关。多练习组合拳。
5.5 学习条件
5.6 总结
6 学习者
学习者要达到的学习目的，可以用智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能等五个基本性能来考量。（习得其中一种或多种性能）
学习者作为群体，存在着巨大的差异，面对这一问题，教学设计的步骤应：
（1）分析学习者的差异，寻找一条合理的途径缩小这些差异，以保障教学计划的可行性；
（2）分析学习者的共性，根据这些共性的维度进行教学设计，以保障教学和学习的有效性；
（3）提供一个适合学习者差异的教学设计，这一教学设计可能导致学习结果的差异。
教学设计理论的关注重点：支持以学习者为中心的心理学原理与环境原理。
6.1 学习者的特征
学习者某些品质，对学习效果的影响很大，如：
?能够听懂口头语言
?能阅读书面信息
?能决定是否想进行阅读
以学习者为中心的心理因素与原理
学生的品质
先天品质：身体特征、短时记忆容量等
习得品质：智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能。
6.2 影响学习的品质
影响学习数量与质量的品质有：
?学生内部，学习动机、发展性因素、性能的个别差异。
?学生外部，激励和注意上的环境效应、社会规范与价值观、学习标准与评价。动机因素
在教学设计时需要考虑学习者的动机。
动机因素可分为内部、外部动机，内部动机有源至学习者的好奇心或成就需要。可以设置问题来激发好奇心，设置个人目标和竞争机会来激发和满足成就需要。
因为个人的先前的学习、经验和期望不同，一个特定的情境可能激发某一个体，但可能对另外一些个体不其作用。
“ARCS”动机设计模型，用来针对不同的学习者，分析其激发动机的因素的普遍性，以指导教学设计：
发展性与社会性因素
一般来说，儿童在认知发展的早期，主要关注自己。但另一观点认为，儿童动作的言语化和认知策略的发展直接受他们所处的社会文化中更有能力成员的影响；因为在他人的帮助和鼓励下，或有补偿性条件的支持下，儿童可以完成一些具挑战性的行为表现，从而得到发展。这些帮助情境称为“提供支架”。
个别差异因素
个别因素包括：
?遗传特征
?学习方式的偏好
?已获得的学习策略
?社会文化的价值观
?信念及期望
学习者采用“自我评价”来评价自己的表现质量，并记录。当“自我评价”与目标设置、学习时间符合时，自我评价对学习有积极影响。
注意：当学生对获得成功过于担心，或者在成就方面有较差的自我概念，则自我评价就有消极影响。
6.3 记忆的组织
图式
长时间记忆的东西可以设想为命题（陈述性的和程序性的）、表象和态度。“图式”，是人在记忆命题、表象和态度时使用的组织形式。（人对事、物的见解公式，或叫“见识”）
?一般图式（知识图式）如：了解某人买的一套房子，人们马上就会想到这个房子的地段、价格、
楼层、是否精装修等，然后去参观的时候，就会根据这一图式，有针对性的具体了解，从而习得
新知识。
?事件图式（过程图式）如：到一个从来没去过的饭店吃饭，人们依然记得要先决定座位、看菜单、
向服务员点菜、进食、买单、离开饭店。这是因为人们将到饭店吃饭这一事实以“图式”的形式
组织记忆了，在运用到新的事实中。
空格：图式就像一个公式，在这个公式中存在变量（也就是“空格”），在实际的应用中填充这些“空格”来习得新知识。
有人认为：图式控制着知觉。（你有关于古董的“见识”，才能对乾隆的玉玺有着不同的注意力和知觉）。这点意味着学习是一个高度个人化的行为。
当然，处在同一个社会、地域环境的群体，在“图式”上是趋于同质的，代表着这个社会或地域的共同“见识”。
教师应意识到，个体确实有不同的知识和过程图式。反映在同一个知识，对不同的学习者能理解的程度大不相同。
能力
学习者的差别能力，及相应的测量指标：
?推理，完成无意义的演绎推理
?言语理解，理解书面文章
?数字熟练，加法、除法的速度测验
?空间定向，识别旋转的图形
?联想记忆，回忆配对的物体和数字
?记忆广度，即时回忆数字串
特质
人都具有某些相对稳定的人格特质，有些特质似乎与学业成绩和人类的能力在概念上有很强的关系，其中最广泛的研究有：
?成就动机――当教学明确以学生自学为主时，高成就动机的学生比低成就动机的学生学得更好
?焦虑――针对同样焦虑的学生，先前知道了学习内容的学生比先前不知道学习内容的学生学得更
多
?控制源――认为学习结果来自“自身努力”的学生比认为来自“运气”的学生学得更好
?自我效能感――
记忆组织的小结
6.4 学习者是教学的参与者
学习者是带着已有的特定行为倾向来面对新学习环境和任务的，差异化的设计对教学是有益的。
针对学习者的差异进行教学设计
对学习者的差异的分析，主要表现在三个方面：（分析学习者）
（1）先前习得的性能（智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能），对新知识的学习有特定的影响；
（2）先前形成的图式和有组织信息的回忆，对新知识的学习提供直接支持；
（3）学习者的能力和特质，不直接进入新学习，但他们极大的影响新知识的学习过程。
6.5 总结
学习者的特征与学习难易程度、学习效果之间的关系对教学设计有启示：
加涅的教学设计理论最新版
加涅的教学设计理论最新版 加涅的教学设计理论最新版 《教学设计原理》是加涅关于学习的结果分类与教学事件比较系统的著作，较为系统地介绍了教学设计的基本原理与方法。全书共分三个部分：第一部分是教学系统绪论，第二部分是学习与教学的基本过程;第三部分是设计教学。 第一部分：教学系统绪论的主要内容有： 1、关于学习的假设; 3、关于学习的条件。关于教学：教学必须考虑影响学习的全部因素，整体而言，可以把它们称作学习的条件(分为外部条件和内部条件)。用学习的信息加工模型来说明学习的过程，并针对整个过程的影响，提出了九大教学事件，这块内容在被何克抗先生称为九五矩阵。 4、教学设计的理论基础：系统论的思想 第二部分：学习与教学的基本过程： 此章介绍的是教学系统和ID的`系统观。教学系统有多种形式和层次水平：第一层次称为“教学设计”，适于单元和单课的教学设计，个人感觉，Dick&Carey在其《教学系统设计》中重点阐述的教学设计模式即属于此类层次的教学设计;第二层次即教育系统设计，是超出课堂与教学单元的系统水平的教育系统设计，学校的校本课程设计、某学科的课程设计应该属于此类。 第三部分：设计教学。 1、教学和教育目的; 2、学习结果的五种类别：
(一)智慧技能：如何完成某种智慧行为，从造句这样的基本语 言技能到学科工程工其它学科的高级技术性能。Anderson(1985)认 为这是一种程序性知识。由低到高分别是：辨别——>具体概念——>规则和定义性概念——>高级规则——>问题解决。 (二)认知策略：支配个体自身的学习、记忆和思维行为的性能。由Weinstein和R?E?Mayer1986年提出的分为复述策略、精加工策略、理解监控策略、情感策略。 (三)言语信息：又称为陈述性知识，以合乎语言规则的命题形 式存储的。三种情境：(一)学习名称：可使用记忆术;(二)属于孤立和单个事实的学习：两个或多个名字的客体或事件之间关系的言语 陈述;(三)有组织的信息学习：由相互联系的事实构成的知识体系。 (四)动作技能。 (五)态度：影响个体对人、对物、对事的行为的复杂内部状态。 1.直接法; 2.间接法。 在Dick&Carey的教学系统设计中，将这五类合并为四种技能： 言语信息、智慧技能、心智运动技能、态度。原因是智慧技能中通 常包含认知策略。 加涅认为学习的行为是千差万别的，千差万别的学习行为都可以归入上述五类习得的学习结果中。每类学习的行为表现不同，所需 的内部条件和外部条件也不同。因此，我们应针对不同类型的学习 进行教学设计，包括确定目标、任务分析、教学过程及结果测评。 利用半个月的时间把加涅的《教学设计原理》又读了一遍，本科时只是泛泛的读，大体了解这本书的主要内容，没有深入的思考。 现在以探究的心态来读这本书，可以提出一些疑惑一些问题。我们 都熟悉加涅的教学设计思想是根据不同的学习结果类型创设不同的 学习的内部条件并相应的安排学习的外部条件。这本书首先提出这 一思想，然后分章节阐释。这里有三个关键词，学习结果类型，内 部条件，外部条件。
教学设计原理与方法
教学设计原理与方法 一、教学设计概述 1、教学设计的定义是什么？谈谈你是如何理解的。 对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。 确定并解决教学问题，实现教学最优化的现代教学技术。 （教学设计不再是简单的设计之后加以实施的问题，而是一个在学—教的具体境脉中、在互动中发展演化的过程。） 教学设计属于教育科学领域的方法论学科，是教学论的重要组成部分。 教学设计的基本原理与方法适用于不同类型和层次的教学系统的设计，具有很强的实践性、操作性。 2、教学设计的理论基础是什么？ a)系统科学理论 b)学习理论 c)教学理论 d)教育传播理论 3、教学设计的内容包括哪些？ 1、分析教学目标 2、确定教学策略 3、进行教学评价 4、教学设计应用在哪些领域？试举例说明。 （一）教学类型（过程）的设计 1、多媒体组合课堂教学 2、基于局域网的网络教学 3、广播电视远程教学 4、基于Internet的远程教学 （二）教学资源的设计 1、电视教材 2、多媒体（网络）课件 3、专题学习网站 4、网络课程 5、专业资源库 二、学习者特征与教学目标分析 1、学习者特征分析的内涵是什么？教学中通常需要分析学习者的哪些特征？（学生的认知结构和认知发展水平、学习者的起点能力分析、学习风格、自我效能感、学习动机） 教学中通常需要分析学习者的： 一、认知发展特征分析 二、起点能力分析 三、学习风格分析 四、学习动机分析 五、学习自我效能感分析 2、教学目标分类的代表性理论有哪些？
（一）布卢姆等的教学目标分类理论 1、认知领域 2、动作技能领域 3、情感领域 （二）加涅的学习结果分类理论 （三）国内对教学目标的研究 3、教学目标分析方法有哪些？举例说明如何表述教学目标？ 依据知识点的内容属性确定具体的教学目标，采用教学内容与教学目标二维层次模型 行为目标的ABCD表述方法 A即Audience，意指“学习者”，要求有明确的学习者，他们是目标表述句中的主语。 B即Behavior，意为“行为”，要求说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标表述句中的谓语和宾语。 C即Conditions，意为“条件”，要求说明上述行为在什么条件下产生，是目标表述句中的状语。 D即Degree，意为“程度”，要求明确上述行为的标准。 三、学习环境设计 1、学习环境的内涵是什么? 谈谈你是如何理解的 /场所说 /工具说 /条件说 广义的学习环境，是指一切影响学习的环境条件和各种因素。 狭义的学习环境，是指在正规课程中影响课堂学习的各种情况和条件。（专指课堂学习环境） 全面认识学习环境概念，需要结合学习环境的空间和时间两个存在形式来考察，学习环境既是一种静态的系统结构，也是一种动态的发展过程。 2、建构主义学习环境的基本构成要素是什么？举例说明。 3、试述学习环境的设计方法。 ——真实情境 ——问题情境 ——模拟真实情境 四、学习资源设计 1、学习资源的主要类型有哪些？
中医基础理论完整笔记
中医基础理论 绪论 中医学：是研究人体生理、病理以及疾病的诊断和防治的一门科学，它有独特的理论体系和丰富的临床经验。中医基础理论：是关于中医学的基本理论、基本知识和基本思维方法的学科，也是阐释和介绍中医学的基本理论、基本知识和基本思维方法的课程。 一、中医学理论体系的形成 1、中医学的学科属性 ①中医学受到中国古代哲学的深刻影响 ②自然科学及社会科学的双重性 ③中医学是多学科交互渗透的知识体系 2、中医学理论体系的形成和发展 （1）中医学理论体系的形成时期 战国至秦汉时期，《黄帝内经》、《难经》、《神农本草经》、《伤寒杂病论》的问世标志着中医学理论体系的基本建立。 《黄帝内经》：我国现存最早的一部医学典籍，中医学理论体系形成的主要标志，其全面奠定了中医理论的基础。 《难经》：继《黄帝内经》之后的又一部重要的医学著作，创造性的提出了“独取寸口”的诊脉方法。 《神农本草经》：我国第一部药学专著，成书于两汉之间，全书收载365味中药，提出寒凉温热、酸苦甘辛咸之四气五味的理论，确立了中药理论的基础。 《伤寒杂病论》：东汉末年著名医家张仲景所著，后经宋代林亿等整理而成《伤寒论》、《金匮要略》两本书。《伤寒论》确立了中医辨证论治的基本原则。 （2）中医学理论体系的发展时期 1）魏晋隋唐时期： 《针灸甲乙经》：晋代皇甫谧所著，我国第一部针灸专著。 《脉经》：晋代王叔和所著，我国第一部脉学专著。 《诸病源候论》：隋代巢元方所著，中医第一部病因病机证候学专著。 《千金要方》、《千金翼方》：唐代孙思邈所著，使脏腑辨证更加完善。 2）宋、金、元时期 《三因极一病证方论》：宋代陈无择所著，确立了三因之病因分类法。 “金元四大家”：金、元时期我国医学史上的重要医学流派。 刘完素（河间）主寒凉，提出“六气皆从火化”之火热论； 张从正主攻邪，认为病皆由邪生，故“邪去则正安”； 李杲（东垣）提出“内伤脾胃，百病由生”的观点，治以补益脾胃； 朱震亨（丹溪）以“阳常有余，阴常不足”立论而主养阴。 3）明、清时期 出现了大批集成性著作。如明代张介宾之《景岳全书》，李中梓之《医宗必读》，清代王清任之《医林改错》等。 叶桂（天士），吴塘（鞠通）等为代表，创立了以卫气营血、三焦为核心的温病的辨证论治的体系，形成了“温病学派”。 4）近代和现代 三、中医理论体系的主要特点 1、整体观念 （1）定义：人体是一个有机的整体，人与自然界息息相关、密切相联，人体受社会、生存环境影响，这种机体自身整体性思想及其内外环境的统一性，称之为整体观念。中医的整体观念贯穿与中医的生理、病理及诊治等各个方面。 （2）整体观念主要内容 1）人是一个有机整体 ①生理上的整体性：五脏一体观；形神一体观。 ②病理上的整体性； ③诊治上的整体性。 2）人与自然环境的统一性 ①自然环境对人体生理的影响：气候 昼夜晨昏的变化 地域环境 ②自然环境对人体病理的影响： 3）人与社会环境的统一性 2、辨证论治
教育学笔记整理版
教育学笔记 教育与教育学 教育的发展 一、教育的概念 教育一词最早出现在《孟子·尽心上》 广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。 狭义的教育指学校教育 二、教育的构成要素 教育者：教师是学校教育的主体，在教育过程中发挥主导作用。 受教育者：学生是教育实践活动的对象及学习的主体。 教育影响：教育影响是教育内容、教育方法和教育手段极其联系的总和。 在这三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。 三、教育的属性 本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动。 社会属性：永恒性、历史性、相对独立性、继承性、阶级性。 四、教育功能的分类及教育的个体功能
教育起源的相关学说：
综观古代学校教育，其共同特征是： 1.教育与生产劳动想脱离； 2.教育具有阶级性和等级性 3.教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。 接下来我们用两张思维导图来记忆近代社会的教育和现代社会的教育： 通过之前的笔记，我们了解了教育发展的历史形态，那世界教育改革的趋势又是什么呢？我们接着往下看：
教育学的研究对象及其发展状况。 首先我们来思考一下，教育的研究对象是什么呢？ 那么我们先要了解一下教育学的定义： 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。 什么是教育现象呢？ 教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。 什么是教育规律呢？ 教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间内在、本质、必然的联系。 其次我们来思考一下，教育学的研究任务是什么呢？ 教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育理论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量，为培养合格的人才服务。这句话比较长，也比较拗口，聪明的你记住了吗？ 接下来我们再来看一下教育学和几个概念的联系和区别： 教育学不等于教育方针政策，但二者之间是有联系的，教育方针政策的制定要考虑教育学所阐述的教育科学理论，教育学也要围绕教育方针政策提出的问题、课题，开展科学的研讨和探讨，提供可供参考的意见。 教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验。教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。 教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。 教育学的价值与意义： 1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻社会主义教育方针、政策的自觉性。 2.有利于巩固热爱教育事业的专业思想，全面提高教师的素质。 3.有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力。 4.有助于推动教育改革和教育科学研究。
《教学设计原理》加涅
《教学设计原理》加涅 概念，原理及名词解释 一.教学与教授：教授仅仅是教学的一部分。教一词指的是一个人想学习者讲授或者掩饰某些东西。但是教师或培训者的角色包括多种不同的任务，如选择材料，判断学生的准备情况，监控教学活动，最终起到内容资源与学习促进的作用，于是更广泛的术语“教学”讲强调的重点放在了教师用来使学生参加到学习活动中去的完整的活动范围。 二.教学原理的基本假设： 1. 教学设计必须已帮学习过程而不是教学过程为目的的，教学 设计也是以有目的的学习而不是“偶然”学习为目的的。这就 意味着最终的目标与预期的学习结果指导着学习活动的设计 与选择。 2. 学习是一个手许多变量影响的复杂过程。卡罗尔界定了至少 五个影响学生所能达到的学习程度的主要变量：（1）学生的 毅力（2）允许学习的时间（3）教学质量（4）学生的能力倾 向（5）学生的学习能力。但是这些变量不是无关的，因此一 个有效的教学设计模式不能仅关注其中之一。 3. 教学设计模型可以在多种水平上应用。 4. 设计是一个反复的过程设计教学首先要包括学习者，并且利 用学习者进行检验，利用这些来自学习群体的反馈来修改教 学并使其更有效。 5. 教学设计本身作为一种过程，应当包括如下子过程：确定预 期结果、开发活动、设计备用练习形式、评价与反馈。 6. 不同类型的学习结果需要不同类型的教学。 三.若干学习原理 1. 接近原理：指的是刺激情景必须与预期的反应同时呈现。 2. 重复原理：指的是要是学习得到进步并靠可靠的保持，刺激 和它的放映需要重复或练习。 3. 强化原理：一个新的行为，倘若在他出现时有一个令人满意 的事态随其后，则这一新的需变更为的学习讲得到增强。四.教学系统设计的的基本过程（ADDIE模型）：包括五个基本过程分为，分析、设计、开发、实施、评价。 五．言语信息： 目的：是为了强调表现性的性能。功能：为学习者建构其他技能，提供一种结构或基础。 言语信息的学习
《教学设计原理与方法》课程复习提纲-
《教学设计原理与方法》复习提纲 （20XX年6月） | 一、教学设计概述 1、教学设计的定义是什么 教学设计是应用系统方法分析研究教学的问题和需求，确定解决它们的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。 2、教学设计的理论基础是什么 系统科学理论、学习理论、教学理论、教育传播理论 3、教学设计的内容包括哪些 1、分析教学目标 2、确定教学策略 3、进行教学评价 4、教学设计应用在哪些领域试举例说明。 ? 教学类型（过程）的设计教学资源的设计 1、多媒体组合课堂教学 1、多媒体（网络）课件 2、基于局域网的网络教学 2、专题学习网站 3、广播电视远程教学3、网络课程 4、基于Internet的远程教学 4、专业资源库 二、教学目标与教学内容分析 1、教学目标的定义是什么 教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述，是教学设计和课程设计的基础，是学习者在教学活动实施中应达到的学习结果。 | 2、教学目标分类的代表性理论有哪些
3、教学目标分析方法有哪些教学目标的表述方法有哪些试举例说明。 教学目标的分析方法： （1）分析教学内容 （2）分解目标层次 （3）表述教学目标教学目标的表述方法： ` （一）行为目标的ABCD表述法 对象（audition）、行为（behavior）、条件（conditions）、标准（degree） Ex：（“给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子”） （二）内部过程与外显行为相结合的表述法（三）表现性目标的表述法 4、教学内容可以分为哪几类 事实、概念、技能、原理、问题解决 5、教学内容分析方法有哪些教学内容分析的关键在什么地方 归类分析法图解分析法层级分析法信息加工分析法 教学内容分析的关键： "
中医基础理论完整笔记
中医基础理论 绪论 中医学:就是研究人体生理、病理以及疾病的诊断与防治的一门科学,它有独特的理论体系与丰富的临床经验。 中医基础理论:就是关于中医学的基本理论、基本知识与基本思维方法的学科,也就是阐释与介绍中医学的基本理论、基本知识与基本思维方法的课程。 一、中医学理论体系的形成 1、中医学的学科属性 ①中医学受到中国古代哲学的深刻影响 ②自然科学及社会科学的双重性 ③中医学就是多学科交互渗透的知识体系 2、中医学理论体系的形成与发展 (1)中医学理论体系的形成时期 战国至秦汉时期,《黄帝内经》、《难经》、《神农本草经》、《伤寒杂病论》的问世标志着中医学理论体系的基本建立。 《黄帝内经》:我国现存最早的一部医学典籍,中医学理论体系形成的主要标志,其全面奠定了中医理论的基础。 《难经》:继《黄帝内经》之后的又一部重要的医学著作,创造性的提出了“独取寸口”的诊脉方法。 《神农本草经》:我国第一部药学专著,成书于两汉之间,全书收载365味中药,提出寒凉温热、酸苦甘辛咸之四气五味的理论,确立了中药理论的基础。 《伤寒杂病论》:东汉末年著名医家张仲景所著,后经宋代林亿等整理而成《伤寒论》、《金匮要略》两本书。《伤寒论》确立了中医辨证论治的基本原则。 (2)中医学理论体系的发展时期 1)魏晋隋唐时期: 《针灸甲乙经》:晋代皇甫谧所著,我国第一部针灸专著。 《脉经》:晋代王叔与所著,我国第一部脉学专著。 《诸病源候论》:隋代巢元方所著,中医第一部病因病机证候学专著。 《千金要方》、《千金翼方》:唐代孙思邈所著,使脏腑辨证更加完善。 2)宋、金、元时期 《三因极一病证方论》:宋代陈无择所著,确立了三因之病因分类法。 “金元四大家”:金、元时期我国医学史上的重要医学流派。 刘完素(河间)主寒凉,提出“六气皆从火化”之火热论; 张从正主攻邪,认为病皆由邪生,故“邪去则正安”; 李杲(东垣)提出“内伤脾胃,百病由生”的观点,治以补益脾胃; 朱震亨(丹溪)以“阳常有余,阴常不足”立论而主养阴。 3)明、清时期 出现了大批集成性著作。如明代张介宾之《景岳全书》,李中梓之《医宗必读》,清代王清任之《医林改错》等。 叶桂(天士),吴塘(鞠通)等为代表,创立了以卫气营血、三焦为核心的温病的辨证论治的体系,形成了“温病学派”。 4)近代与现代 三、中医理论体系的主要特点 1、整体观念 （1）定义:人体就是一个有机的整体,人与自然界息息相关、密切相联,人体受社会、生存环境影响,这种机体自身整体性思想及其内外环境的统一性,称之为整体观念。中医的整体观念贯穿与中医的生理、病理及诊治等各个方面。
(完整版)第三版《教育学基础》全国十二所重点师范大学笔记
第一章教育与教育学（基础章） 第一节教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一）教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二）教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。1906年，学部奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 （三）教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点和基础是“学习”和“学习者”。 该定义侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3、二者的缺陷 社会角度：把教育看成一种外在强制过程，忽视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用；定义过于宽泛，失去了规定性（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二）学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同； 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （三）教育影响 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 三个要素之间的关系： 教育者、学习者和教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是三个基本要素的有机结合。
教育学00429 劳凯声《教育学》整理笔记
绪论 一、教育学的概念 【识记】 是通过研究教育现象来揭示教育规律的科学，是教育科学体系中的一门基础学科。 从内涵上说，这个名词在我国基本上有三种含义：一是指所有教育学科门类的总称，这时，它也称为“教育科学”，与“经济学”、“哲学”、“物理学”等一样属于一级学科，在其下面还有众多的二级或三级学科，如“教育社会学”、“比较教育学”、“教育哲学”等等；而是指一种课程的名称，在这种意义上，是指各个师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，该课程也往往称为“教育学原理”、“教育概论”、“教育原理”等等；三是指一种教材的名称。 二、教育学的研究对象 【识记】 教育学研究的对象是教育问题。 三、教育学的创立 【识记】 教育学创立的标志 （1）从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域，受到了思想家和教育家们的特殊关注； （2）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴，以及概念与范畴的体系； （3）从方法方面而言，有了科学的研究方法； （4）从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作； （5）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。 培根（英国）：为独立形态教育学的出现做出重要贡献；近代实验科学的鼻祖；提出实验的归纳法，为后来教育学的发展奠定方法论基础；《论科学的价值和发展》；首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来。 夸美纽斯（捷克）：《大教学论》；“泛智教育”思想；第一本教育学著作；在他以后，人们开始了教育学的独立探索时期。 康德（德国）：《康德论教育》；教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来；“教育的方法必须成为一种科学”；“教育实验”； 赫尔巴特（德国）：“现代教育学之父”，“科学教育学的奠基人”；《普通教育学》，第一本现代教育学著作；把教育学变成由一些基本的教育概念组成的知识体系；科学教育学的学科基础为心理学和哲学。 洛克（英国）：《教育漫话》，建构了完整的审视教育理论体系 卢梭（法国）：《爱弥儿》，资产阶级教育思想，“自然教育”；教育四个时期：婴儿时期，儿童时期，少年时期，青年时期； 裴斯特洛齐：《林哈德和葛笃德》，“使人类教育心理学化” 【领会】 教育学创立的条件 教育学的创立是种种主客观条件综合作用下产生的。 （1）教育学的创立像其他许多学科的创立一样，来源于社会实践的客观需要，就教育学而言，主要来源于教育实践发展的客观需要；新航路的开辟，资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校，需要培养师资，促进了教育学的创立；
教学设计原理加涅完整笔记
教学设计原理 R.M.加涅 相关书籍： 《学习的条件和教学论》R.M.加涅 《学习心理学：一种面向教学的观点》P.M.德里斯科尔 《学习与教学》R.E.梅耶 《教学设计原理》R.M.加涅 《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类的修订》布卢姆 《系统化教学设计》W.迪克 《教学设计》P.L.史密斯 一教学系统导论 1 教学设计导论 教学设计的主体内容：教师用来使学生参与到学习活动中去的完整的活动范围，如： ?如何将学生进行分组，以有助于学生学习和交流 ?什么时候练习与反馈最有效 ?技能知识学习的前置知识有哪些 掌握教学设计原理的目的： 按照一定的理论，对教学设计过程进行设计，促进学生参与到学习事件和活动中去，使教学更有效。 1.1 教学设计的基本假设 没有哪一种教学设计模型是最佳的，基本假设： ?教学设计是帮助学习过程，而不是教学过程（目的是达到教学效果） ?学习效果受多种因素的影响（毅力、时间、教学质量、学生能力、原有知识、学习能力等） ?教学设计模型可运用到多种教学场景下（学生个体、小组、大组），原理保持不变 ?利用学习者对教学设计进行检验，反复设计与验证，使教学趋于完善 ?教学设计本身是一个过程，包含相关子过程（原子过程是：将学生置于学习过程中的预习、评价、 反馈等） ?不同的学习目标需要不同的教学形式 1.2 学习原理 学习情境 人在清醒的时刻，都在观察和处理信息，一些信息被记忆，一些被摒弃。 是什么让人记忆： ?学习者内部（来源于学习者，想获知） ?学习者外部（提供一个事件，包括学习内容、目的、方法等环境） ?学习者、学习发生的情境、学习的内容、学习过程等存在着相互作用 教学原则 从学习原理中，指导教学设计的一些原则： ?接近：教学环境与学习目的相接近 教学情境的设计接近学习的目的，或学习预期。教学设计以达到教学目标为纲，而不应以方便学习或教学为目的。如，学习目的是“在没有帮助的情况下，装配一支枪”，教学中要尽量避免给学生图纸。 ?重复：教学环境与学习者的反应需要重复，以使学习得到进步 重复的教学环境和学习者反应，只是一种练习形式，而非基本条件，也不是必须的。
教学设计原理 加涅 完整笔记
教学设计原理 R.M.加涅
相关书籍： 《学习的条件和教学论》R.M.加涅 《学习心理学：一种面向教学的观点》P.M.德里斯科尔 《学习与教学》R.E.梅耶 《教学设计原理》R.M.加涅 《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类的修订》布卢姆《系统化教学设计》W.迪克 《教学设计》P.L.史密斯
一教学系统导论 1 教学设计导论 教学设计的主体内容：教师用来使学生参与到学习活动中去的完整的活动范围，如： ?如何将学生进行分组，以有助于学生学习和交流 ?什么时候练习与反馈最有效 ?技能知识学习的前置知识有哪些 掌握教学设计原理的目的： 按照一定的理论，对教学设计过程进行设计，促进学生参与到学习事件和活动中去，使教学更有效。 1.1 教学设计的基本假设 没有哪一种教学设计模型是最佳的，基本假设： ?教学设计是帮助学习过程，而不是教学过程（目的是达到教学效果） ?学习效果受多种因素的影响（毅力、时间、教学质量、学生能力、原有知识、学习能力等） ?教学设计模型可运用到多种教学场景下（学生个体、小组、大组），原理保持不变 ?利用学习者对教学设计进行检验，反复设计与验证，使教学趋于完善 ?教学设计本身是一个过程，包含相关子过程（原子过程是：将学生置于学习过程中的预习、评价、 反馈等） ?不同的学习目标需要不同的教学形式 1.2 学习原理 学习情境 人在清醒的时刻，都在观察和处理信息，一些信息被记忆，一些被摒弃。 是什么让人记忆： ?学习者内部（来源于学习者，想获知） ?学习者外部（提供一个事件，包括学习内容、目的、方法等环境）
?学习者、学习发生的情境、学习的内容、学习过程等存在着相互作用 教学原则 从学习原理中，指导教学设计的一些原则： ?接近：教学环境与学习目的相接近 教学情境的设计接近学习的目的，或学习预期。教学设计以达到教学目标为纲，而不应以方便学习或教学为目的。如，学习目的是“在没有帮助的情况下，装配一支枪”，教学中要尽量避免给学生图纸。 ?重复：教学环境与学习者的反应需要重复，以使学习得到进步 重复的教学环境和学习者反应，只是一种练习形式，而非基本条件，也不是必须的。 ?强化：使学习变得有期望，以便学习者能“自我激励” 学习过程中，如果能让学习者看到预期的结果，并相信能达到，将使学习得到强化。预期的结果可以分为两种 ?短期，如学习习得了，就有奖励等 ?长期，如社会期望、人生追求、家庭厚望等 ?合作协商：学生与其他学生或知识丰富的人一起学习，以确认信息的意义，即合作学习环境可以 促进学习 ?广泛认知：学生广泛的获取相关惰性知识（初步接触，并不注重应用，在需要时能回忆起来，并 通过进一步学习掌握的知识），是教学环境设计的一部分 ?组织活动：通过参加活动来促进学习发生 要明确学习是活动的结果和目的。
《中医基础理论》学习笔记：气一元论
中医基础理论》学习笔记：气一元论 中国古代哲学的物质观，从五行的多元论到阴阳二气的二元论，最终统一于气的一元论。“太极一气产阴阳，阴阳化合生五行，五行既萌，遂含万物”。天地万物皆本于气，人亦因气而生。气是构成天地万物以及人类生命的共同的本始物质，人的生死、物之盛毁，都是气聚散变化的结果。 气，是中国古代哲学标示物质存在的基本范畴，是运动着的、至精至微的物质实体，是构成宇宙万物的最基本元素，是世界的本原，是标示着占有空间、能运动的客观存在。气是中国古代对世界本原的粗浅认识，从云气、水气到量子、场，无不涵盖其中，可谓“至大无外”，“至小无内”。 气又是一个涵盖物质与精神、自然与社会的哲学范畴，其内涵既是客观存在的实体，又是主观的道德精神，兼容并包，错综复杂。 在中医学理论体系，就生命物质系统——气、血、精、津、液而言，气是构成人体和维持人体生命活动的，活力很强、运动不息、极其细微的物质，是生命物质与生理机能的统一。在生命物质系统的各种具体的物质概念中，气是最大的概念。 气是构成万物的本原。气是絪緼运动，至精至微的物质，是构成人体和维持人体生命活动的最基本物质。人的生长壮老已，健康与疾病，皆本于气，故曰：“人之生死" ，全赖乎气。气聚则生，气壮则康，气衰则弱，气散则死”。 总之，气是连续性的一般物质存在，充塞于整个宇宙，是构成世界的本原，是世界统一性的物质基础。气是构成万物最基本的物质要素，万物是
气可以感知的有形存在形式。气规定万物的本质，气的内涵揭示了气的物质性和普遍性、无限性和永恒性。 天地之气动而不息，运动是气的根本属性，气是具有动态功能的客观实体，气始终处于运动变化之中，或动静、聚散，或絪緼；清浊, 或升降、屈伸，以运动变化作为自己存在的条件或形式。天地运动一气，毂万物而生。 气是构成宇宙的物质基础，气聚而成形，散而为气。形和气是物质存在的基本形式，而形和气的相互转化则是物质运动的基本形式。物之生由乎化，化为气之化，即气化。形气之间的相互转化就是气化作用的具体表现。气生形，形归气，气聚则形生，气散则形亡。形之存亡由乎气之聚散。 气贯通于天地万物之中，具有可入性、渗透性和感应性。未聚之气稀微而无形体，可以和一切有形无形之气相互作用和相互转化，能够衍生和接纳有形之物，成为天地万物之间的中介，把天地万物联系成为一个有机整体。 感应，即交感相应之谓。有感必应，相互影响，相互作用。气有阴阳是两，两存在于一之中。气是阴阳的对立统一体，阴阳对立的双方共同组成气的统一体，它们是一切运动变化的根源。气之阴阳两端相互感应而产生了事物之间的普遍联系。 新陈代谢是生命的基本特征。人之生死由乎气，气是维持生命活动的物质基础。这种生命的物质——气，经常处于不断自我更新和自我复制的新陈代谢过程中。气的这种运动变化及其伴随发生的能量转化过程称之为“气化”。“味归形，形归气，气归精，精归化，精食气，形食味，化生精，气生形精化为气”（《素问?阴阳应象大论》），就是对气化过程的概括。 人体的脏腑经络，周身组织，都在不同的角度、范围和深度上参与了
教育学基础最详细笔记
教育学基础最详细笔记 第一章教育与教育学 一、教育的概念：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 教育准确的定义: 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的三要素★★★ ①教育者：指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” ②学习者：使用“学习者”这个概念的原因。有两个: 1.“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 2. 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 ③教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的同一。 内容：教育内容、教育材料或教科书 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 ④三者的关系：既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不能开展，学习者也不能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是上述三种基本要素的有机结合。 三、教育形态的概念：是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的形式变化。★ 四、教育形态的分类 1．非制度化的教育与制度化的教育 非制度化的教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。 制度化的教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。 2．家庭教育、学校教育和社会教育 3．农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育 五、教育的起源 1．神话起源 2．生物起源 3．心理起源 4．教育的劳动起源说：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动
《教学设计原理与方法》考核方式
《教学设计原理与方法》考评方式与标准 一、考核的形式 本课程考核的形式主要有三种，分别是日常考查、项目实践评定与期末考试评定。 日常考查是一种伴随日常教学而进行的经常性检查和了解学生学习情况的方法。本课程采用的日常考查形式主要是习题作业。 项目实践评定是一种针对项目或任务的实践成果而进行考核评价的方法。本课程综合采用电子作品（e-work）和评价量规（rubric）对每一项目实践的成果加以评定。 ?电子作品是学习者根据所学的知识，针对某一主题独立完成任务并以成果的 形式如电子作品、解决方案、研究报告、网页等方式展示自己的学习所得。 ?评价量规是一个评分工具，它为一个作品或其他成果表现列出标准，并且从 优到差明确描述每个标准的水平。 期末考试是依据课程目标和内容，选择一系列有代表性的问题，按照一定的程序与方式，对学生所学知识的掌握程度及综合运用知识的能力进行测量与评价的方法。 二、考核的内容 针对不同的考核形式，相应地，有不同的考核内容。 日常考查的内容主要是各教学专题的习题作业，请参见习题作业。 项目实践评定的内容主要是三个电子作品，并依据三个评价量规进行评价（如表1所示）。 项目实践内容电子作品评价量规 项目实践1：网络教学资源 的设计选择某一个学科的某一个内容，基 于一定的教学策略与设计方法，参 照资源技术规范，设计与开发一个 网络教学资源。 参见“附录1：网络教学资源 评价量规” 项目实践2：教学过程（模 式）的设计依据已开发的学习资源，选择合适 的教学模式（策略）进行教学过程 设计，撰写一份教学设计方案。 参见“附录2：教学设计方案 评价量规” 项目实践3：教学（培训）绩效改进方案的设计结合具体的问题，运用以绩效为导 向的教学设计方法，设计一份教学 （培训）绩效改进方案。 参见“附录3：教学（培训） 绩效改进方案评价量规”
中医基础理论重点笔记
《中医基础理论》重点笔记（1） 李本强 1.中医学有两个主要特点：一是整体观念，二是辩证论治。 2.证，也叫证候，是机体在疾病过程中的某一阶段的病理概括。 3.辨证，就是将四诊所收集的症状和体征等资料，通过分析、综合，辨清疾病的原因、性质、部位，以及邪正之间的关系，概括、判断为某种性质的证候的过程。 4.论治，是根据辨证的结果，确定相应的治疗原则和方法。 5.“同病异治”，是指同一种疾病，由于发病的时间、地区以及患者机体的反应性不同，或处于不同的发展阶段，所以表现的证不同，因而治法就各异。 6.“异病同治”，是指不同的疾病，在其发展过程中，由于出现了相同的证，因而就采取同一方法治疗。 7.人体是有机的整体。以五脏为中心，配合六腑，联系五体、五官九窍等，并通过经络纵横广泛地分布，以贯通内外上下，运行气血津液，滋养并调节各组织器官的活动。 8. 阴阳是对自然界相互关联的某些事物或现象对立双方属性的概括，并含有对立统一的内涵。阴和阳，既可以代表两种相互对立的事物和势力，又可以代表和用以分析同一事物内部相互对立的两个方面。 9. 阴阳的对立制约： 正常者如“动极者镇之以静，阴亢者胜之以阳”、“阴平阳秘，精神乃治”。反常者，则如“阴胜则阳病，阳胜则阴病”、“阳虚则阴盛”、“阴虚则阳亢”等。 10. 阴阳的互根互用： “阳根于阴，阴根于阳”、“阳生于阴，阴生于阳”、“孤阴不生，独阳不长”：“阴者，藏精而起亟也，阳者，卫外而为固也”，“阴在内，阳之守也，阳在外，阴之使也”，“无阴则阳无以生，无阳则阴无以化”，“阳生阴长，阳杀阴藏”等。 《中医基础理论》重点笔记（2） 李本强 11. 阴阳的转化： “重阴必阳，重阳必阴”、“寒极生热，热极生寒”、“寒甚则热，热甚则寒”。 12. 阴阳学说的基本内容包括：①阴阳的对立制约；②阴阳的互根互用；③阴阳的交感互藏；④阴阳的消长；⑤阴阳的转化；⑥阴阳的自和与平衡。 13. “背为阳，阳中之阳，心也；背为阳，阳中之阴，肺也；腹为阴，阴中之阴，肾也；腹为阴，阴中之阳，肝也；腹为阴，阴中之至阴，脾也。” 14. 凡阴虚不能制阳而致阳亢（阴消阳长）的虚热证，宜用补阴治之。这种治疗原则，称之为“阳病治阴”；又称作“壮水之主，以制阳光”。 15. 凡阳虚不能制阴而致阴盛（阳消阴长）的虚寒证，宜用补阳治之。这种治疗原则，称之为“阴病治阳”；又称作“益火之源，以消阴翳”。 16. 辛、甘、淡属阳；酸、苦、咸属阴。 《中医基础理论》重点笔记（3） 李本强 五行学说、 1.五行学说应用于中医学领域，主要是以五行学说的基本规律来阐释人体局部与局部、局部与整体、体表与内脏的有机联系，以及人体与外在环境的统一，从而成为中医学理论体系的重要组成部分。
教育学基础笔记
第一章学校教育的产生及功能的演变 一、教育的起源 （一）教育的词源 （二）教育的起源 1、教育的神话起源说 2、教育的生物起源说 (1)法国哲学家勒图尔诺，英国教育学家沛西·能； (2)教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要； (3)教育学史上第一个正式提出的教育起源学说。 3、教育的心理起源说 (1)美国教育家孟禄； (2)原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。 4、教育的劳动起源说 (1)人类的生产劳动的进行是产生教育的基础条件； (2)语言的形成是产生教育的重要条件； (3)没有交往就没有教育。 二、学校教育的出现 （一）农业社会的教育 1、古代学校的出现和发展 （1）学校的出现 ●人类最早的学校出现在约公元前2500年的埃及。 ●我国的学校产生于公元前1000多年前的商代。
●主要传授文法修辞；培养官吏、牧师、骑士等；强调纪律；个别化教学；无 学制。 （2）教育阶级性的出现和强化 （3）学校教育与生产劳动相脱离 （二）工业社会的教育 1、现代学校的出现和发展 （1）最早出现在18世纪； （2）包括实科学校、职业技术学校、现代大学； （3）体系完备、类型多样，世俗化； （4）实施班级授课制。 2、教育的生产性日益突出 3、教育的公共性日益突出 4、教育的复杂程度逐渐增大 （三）信息社会的教育 1、学校将发生一系列变革 2、教育的政治性、文化性将得到更多关注 3、教育的国际化与教育的本土化趋势日渐明显 4、教育的终身化和全民化成为指导教育改革的基本理念 三、学校教育功能的演变 （一）奴隶制社会、封建制社会，学校教育的中心功能是为统治阶级政治服务，培养统治阶级需要的人才。 （二）近代资本主义社会中学校教育功能的演变 1、学校要满足统治阶级巩固政权的需要 ●双轨制的出现 2、学校教育为社会物质生产发展服务 ●义务教育制度的形成 ●近代学制的形成 3、学校教育传递文化的功能被加强 （三）20世纪以来学校教育功能的新发展 1、学校教育与社会物质生产直接联系 2、教育终身化 3、教育要面向未来
加涅教学设计原理的一个应用
加涅教学设计原理的一个应用 ---对反应物限度的相关教学问题本文描述了发表在化学教育于加州大学伯克利分校所做的一个实验结果，时间是1976年秋季。主体是一群进入化学实验室的学生，他们在第一个季度学习了长达一年的普通化学课程，然而由于他们在一次预测考试（如表一）中低的得分（0,1,2或3分），这个小组成员被认为是学困生。 本研究的主要目标是开发和确认有效的可个性化的教学材料，用来教那些学困生化学计量学的一些主要概念（尤其是反应物限度的问题）。为了这个目的，教学设计标准被反复论证，测试和精炼直到期望的目标实现。化学计算被选出来是考虑到这一课题运用于整个化学课程中，并且许多做化学实验的学生在学习这个模块时有困难。此外，由于对教学策略系统调查的缺乏促使了一般化学概念的学习，尤其是化学计算。这个对学困生有效的决定引起群体的社区化学教学者对这一小组成员的普遍关注。 实验设计 一个前测后测控制小组设计被用于了这个研究（4,13页）。通过统计他们的分数（表一），在1400名参加前测的学生中有197名被鉴定为学困生。占到这 个被测小组的前测考试总成绩的12%；然而，相比之下，这197名的学生的成 绩占到全班学生总成绩的75%。学完或未学完高中化学课程不被认为是鉴定学 差生的标准。当然，在此小组中，62%的学生已经学完了高中化学的一年课程。 这些学困生收到了个人信件，邀请他们参与“由加州大学伯克利分校化学系 开展的短期实验项目。”信中他们被告知“此项目会为他们提供化学计算中的个 性化指导”并且提醒其“将要需要12小时左右的时间来完成项目。”信的最后说“有可能不是所有的申请者都能参加此项目，因为会有空间限制。”最终有150 名学生签订协议而参加了此项目。这150名学生被随意分成了两组每组75人。任选其中一组为实验组（后面称为EG），另外一小组就是对照组（随后称为CG），实验组学生被告知可被接受进此课题，然后对照组学生由于空间限制不能被接收。最终实验组中有66名学生在特定时间内（第二周的周一课程）坚持开始了课题。没有参加测试的9名学生被排除之外了；因此，这个实验由66个实验组学生和75名对照组学生来实施开展。 选择过程主要应用于生成两个小组，等同于彼此有尽可能多的变量（4）。尤其是，目标是为了控制其中两个最重要的变量：最初的动机和化学计算的知识。平均前测成绩实验组14.8%，对照组是12.8%，做完独立样本T检验后表明这两组平均值间无显著性差异。随后，另外两组变量的试验表明这两组之间也无显著性差异；美国SAT的数学平均分（对于实验组，平均分523，有109的标准偏差，