如何开发新的课程

培训师如何开发新的课程

2011-02-23 培训与开发练荣斌我要评论（0）

标签：李践李强余世维曾仕强尚致胜

培训师如何开发新的课程

一、初级阶段是模仿。从新手到熟手，每位讲师不能跨越，都得经历。天赋好的可能快些，但也得有此阶段。去分解、剖析一门课程，它的架构如何？内在逻辑关系？如何设计《讲师手册》、PPT课件？学员手册？案例的甄选？游戏活动的加入？讲师的观点？如何演绎表达？时间结构划分？诸如此类，用心分析琢磨，如何开场、连贯，如何结尾，深入剖析归纳总结，能够站在前辈的肩膀上，起点会更高。职业讲师中如余世维，李强，李践，曾仕强，张锦贵，林伟贤等等都是很好的学习对象，陈安之的个人魅力很强，但是严格说来是个巫师，还是别学陈安之为上。在NLP中尚致胜老师的课程是不错的，值得学习一下。李践老师是一个很值得研究和学习的对象，因为你如果看他早期的课程，会发现李践老师除了强烈的成功欲望，文化水平是很一般的，碌碌无为他能说成绿绿无卫，呵呵，但是就是因为谦卑和学习心，打造出了教导型组织以及盈利模式的课程。

二、独立思考。很多讲师习惯百度、谷歌，研发新课题，上去搜索很多类似主题的PPT、大纲、案例、学员手册、表格工具等，然后再去“取舍”调整，“去伪存真”，再去备课(背课)，或去买几套光盘背，其结果没有经过自己独立思考，没有自己独特的观点和视角，下面学员、HR和培训公司的一听就知道，那些是在背，那些是在讲。因此，开发新课首先是独立思考，拿一张白纸在上面勾划，分几个单元和模块，每个单元分观点如何分解，自己主观点、分观点是什么，选择什么案例素材来论证，围绕课程主题如何设计游戏互动，从哪个角度进行点评等等，当然，买些相关主题的好书，搜索些相关主题的文章和课件参考未尝不可，关键是自己先思考，再参考，自己是主体，不能为备课而去背课，经过自己深刻思考的东西娓娓道来，更生动、更有说服力。网络还是要好好用的，像豆丁，豆瓣，百度文库这样的地方好东西还是很多的。当然也可以经常逛逛FT中文，哈佛商业评论这样的网站，有些高人的观点还是很有借鉴价值的。

三、用心选材。针对自己的课程主题和受众，大的框架出来后，用心搜集各种素材，包括案例、故事、测试题、视频、游戏互动等，制作课件和学员手册。最关键的是材料的取舍，一些案例、故事或亲身经历，是和课程的主题有相关性还是必然性，资深讲师和初出道讲师的差别就在于此，内容更精辟、更简练、更贴近实际，把相关性去掉，留下必要性，包括那段视频案例是否合适，长短取舍，针对不同性质的企业学员有差别的引导和点评。培训师一

定要对看电影电视剧，因为这些作品基本都这个时代人精的产物，比如如果你能内心和宁财神拜把子，那你的课程将来一定会像《武林外传》一样受欢迎。

四、课程的调整。设计出来后然后开始讲，根据学员的反馈做调整，案例是否合适，长短如何，增加或减少，做到精益求精，一般课程要讲到三四遍相对处于稳定成型状态，然后在以后的课程实践中慢慢再微调，做到更完美。其实最难的是这个环节，很多讲师研发出来了很好的课程，但是没有试讲的机会。CNTTT针对这样的情况在中国推出了TTT龙腾计划，其中第二阶见龙在田，就是专门为成长中的讲师提供最真实的企业试讲现场和课程回馈，大大提高了培训师课程设计的水平和实操经验。作为企业内部培训师，可以好好利用公司周会的机会锻炼自己，每个周会为其他部门的伙伴安排一个小时的微课程，启发大家学习，多多给自己实践，上大课就如烹小鲜了。

五、成功课程开发的绝技。这一条很多的老师不会分享也有可能是没有意思到。我在我的TTT课程上和我的学员分享后，有些学员豁然开朗。那就是多开发适合“闲人”学习的课程。闲人是什么？自己悟悟，呵呵。

拓展训练培训课程设计

校本课程开发方案

校本课程开发 为进一步贯彻落实党的教育优先发展的战略及国务院《关于基础教育改革与发展的决定》精神，切实地做好基础教育新课程实验工作，全面推进素质教育，提高教育质量，为学生终身发展打好坚实的基础。目前我国新一轮课程改革，以调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系为目标，试行国家课程、地方课程、学校课程，从原来单一的国家课程走向国家、地方、学校三级课程模式。为落实国家课程改革纲要计划，推进素质教育的实施，我校将在切实科学执行国家课程的同时，研究、开发和实施校本课程，构建我校新的课程体系。根据我校环境、文化等各种校本资源，考虑学生多样化、全面化、持续性发展的需要，体现学校的办学特色。为此，特制订本方案。 一、我校校本课程开发的目的和背景 校本课程是指学校根据自己的教育理念，在对社会、学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员、其他力量合作等方式开发的、多样性的、可供学生选择的课程。我校校本课程开发目的和背景具体表现为四个需要” 一是体现我校特色的需要。每一所学校都以自己独特的文化历史背景、外部条件和内部条件，综合形成具有自己特色的校风和办学传统。校风是此校与彼校之间自然存在的个性差异”而办学传统是办学历程中所积淀的学校文化的结晶。中外名校成功经验表明，特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体，如陶行知先生创建的晓庄学校几十年来一直以教学做合一”作为校训。我校要实现以激励教师和学生的发展为本，全面深化素质教育，造就做地球村主人'勺现代中国人”的育人目标，成为富有特色、具有实验性、示范性”的一流名校，除切实、科学地落实好国家课程外，还应有自身的办学思路

第一节 课程开发的基本模式

第一节课程开发的基本模式 一、课程开发的含义与层次 （一）课程开发的含义 课程开发是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施，以及制定课程评价原则等一系列活动与过程的整体。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。 课程开发由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)和“课程建设” (curriculum building or construction)等词汇发展、演进而来。1923年和1924年，课程科学化运动的重要代表人物，美国著名教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》(How to Make A Curriculum)两部论著之后，“课程编制”一词开始广泛流行。1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔合著的《课程开发》（Curriculum Development）问世后，“课程开发”概念引起人们的关注。20世纪50年代后，欧美用curriculum development一词逐渐代替了以前常用的curriculum making和curriculum construction。1974年3月，日本文部省与经济合作与发展组织(OECD)所辖机构“教育研究革新中心”(CERI)合作，在东京召开了课程开发国际研讨会，明确地提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验———改进———再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。“课程开发”这一术语在教育界流行，应该说是始于这个时候。 我国教育界在20世纪20年代到40年代，常用“课程编制”和“课程编订”这两个术语，一直到20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”这一术语。目前，用法有些不一致，有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语，如施良方著《课程理论》( 教育科学出版社，1996年版）；有的转向使用“课程开发”这一术语，如钟启泉、李雁冰主编的《课程设计基础》( 山东教育出 版社，2000年版）；有的将curriculum development译为“课程研究”，而主张使用“课程研制”这一术语，如郝德永著《课程研制方法论》( 教育科学出版社，2000年版)。 课程开发虽由“课程编订”发展而来，但其内涵和外延已发生了变化。“课程编制”或“课程编订”的含义是学校课程的编辑和制作，大体上包括对人生活动的分析，对教育目标的分析，对儿童身心发展状况的研究，对教学科目的安排和各科教学时数的分配，对教材教具的选择和评价等等。这主要是从技术的层面来探讨学校课程的范围、顺序，视界较为狭窄。归根结底，都是课程的制作、构筑、建造的意思，含有明显的机械成分。它关注的重点是成果、实质内容和作决定过程的最后结果。Development这个词隐含着开发、发展、形成等意思，它意味着这是一个不断改进的过程。由于学生不断会有新的兴趣与需要产生，社会上的各种因素在不断变化，学校也处于不断改革发展中，这些都会对学校课程产生重大影响，所以需要进行“课程开发”。课程开发除了包括目标、内容、活动、方法、资源及媒介、环境、评价、时间、人员、权力、程序和参与等各种课程因素外，还包括了各种因素之间的交互作用，特别是包含了课程决策的互动和协商。因此，课程开发的重点是强调过程性和动态性。一般来说，课程开发所关心的课程问题，主要是课程开发的层面、机构、人员及其所代表的政治利益、教育价值。 （二）课程开发的层次 如果从课程开发过程所承担的任务和产生的结果来分析，课程开发大致可以分为宏观、

课程开发的过程模式讲解学习

课程开发的过程模式

课程开发的过程模式 一、过程模式的提出 “过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（LawreneeStenhouoe）系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。 斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。 斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。斯坦豪斯把目标模式的症结归纳如下。 1、目标模式是一种雄心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这种大胆尝试对于加深对事物的理解是必要的，也是重要的，但由于缺乏情境的资料和实施的知识，虽达到了逻辑上的一致性，却失去了牢固的基础，这种高度的思辨性往往带来实施中的不适用问题。 2、目标模式误解了知识的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队和工业界，适用目标模式取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式是显然不适宜的。这是因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。与信息不同，人由此进入了知识的本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为了判断提供框架的结构。因而，课程应该考虑知

识中的不确定性，鼓励个性化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。目标模式显然与此要求相悖。按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”，这样做的结果实质上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法。”目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威和力量，教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，就变为传授学校认可的观点的师傅。这就歪曲了知识的本质。 3、目标模式往往忽视或低估那些不能被严谨地加以表达和检测却十分重要的教育结果。如果人们广泛地接受与期望按照行为鉴定一切有价值的成果，那么，无可避免地，随着时间的流逝，课程将倾向于强调那些已被鉴定了的因素。那些难于检测的重大成果，那些很少转译为行为术语的重大成果便倾向于萎缩了。 二、过程模式是什么？ “过程”意指事物发展所经过的程序、阶段；“模式”某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。“过程模式”是在批判泰勒等人目标模式的基础上由英国现代课程论著名专家斯腾豪斯提出来的。鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在

校本课程开发存在的问题和对策

校本课程开发存在的问题及对策 何为校本课程? “校本课程”是一个外来语，最先出现于英、美等国，已有20多年的历史了。“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解，校本课程是“以学校为本”、“以学校为基础”。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。 校本课程主要分为两类：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。在我国，校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。 按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。长期以来，中国一直采用国家统一的课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末和90年代初，中国课程改革的步伐日益加快，1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。近年来，课程多样化的趋势进一步加快，此次基础教育课程改革，国家根据教育目标规划课程计划，按照这一计划制定必修课的课程标准，把选修课的决策权交给地方和学校，并颁发了与之相配套的《地方和学校课程开发指南》，旨在建立自上而下和自下而上相结合的管理政策。基础教育课程改革纲要明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。这一决策的实施，改变了“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。

课程开发的过程模式

课程开发的过程模式 一、过程模式的提出 “过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯（LawreneeStenhouoe）系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批判开始的。 斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。 斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。斯坦豪斯把目标模式的症结归纳如下。 1、目标模式是一种雄心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这种大胆尝试对于加深对事物的理解是必要的，也是重要的，但由于缺乏情境的资料和实施的知识，虽达到了逻辑上的一致性，却失去了牢固的基础，这种高度的思辨性往往带来实施中的不适用问题。 2、目标模式误解了知识的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队和工业界，适用目标模式取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式是显然不适宜的。这是因为知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。与信息不同，人由此进入了知识的本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为了判断提供框架的结构。因而，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个性化的、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度”。目标模式显然与此要求相悖。按照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准“形式化”，这样做的结果实质上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法。”目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决

培训课程开发模式

培训课程开发模式 基本理论 ●开发：是为达成某种目的，进行创造性活动并不断改进的过程 ●培训课程开发是指对培训内容本身、培训方式、培训媒介、培训资源等一系列与培训有 关的元素的开发。包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。 ●设计：是指建立在分析与综合基础上的规划或方案制定。通常以问题或需求的沟通为起 点、以解决问题或需求的实施计划或方案为终点。 课程设计是指课程的实质性结构，课程基本要素的性质、组织形式或安排。这些基本要素一般包括目标、内容、学习活动、评价、学习材料、时间、学员、执行者和教学策略。 课程设计是课程开发的总体规划，其具体任务是构建一门课程的形式与结构，明确培训目的、培训目标、培训内容、内容的重要性及难易程度、培训方法、案例要求、考试方式、与其他课程的关系等。 课程开发原则：课程的开发受社会生产力发展水平、教育方针、培训政策以及文化传统的影响。 ●系统综合原则：考虑系统中各要素及其相互间的关系 ●针对性原则：要针对培训的性质、特点、对象的不同，设计不同的大纲、安排不同的进 度、选择不同的媒介与方式 ●最优化原则：如何用最少的时间活动最大的效果优化程度=培训效果*时间 课程开发模型：研究的内容包括期望学习什么内容（培训目标的确定）、为达到预期目标，如何进行培训和学习（培训策略和媒介的选择）、在培训过程中如何安排时间（教学进度）、在进行培训时，如何及时反馈信息（培训评价的实施） ●肯普的教学设计模型（基于行为主义，具有较强的实用性和操作性）：由肯普（J.E.Kemp） 在1997年提出，后来结果多次修改完善。该模型的特点用三句话概括：在教学设计中应强调四个基本要素（教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价，他们构成教学设计的总体框架），着重解决三个主要问题（学生必须学到什么（确定教学目标）、达到预期的目标应该如何教学（根据目标确定内容和资源、根据特征分享教学起点，在此基础上确定策略和方法）、检查和确定预期的教学效果（教学评价）），适当安排十个环节（明确学习需要和目的，为此先了解教学条件、选择课题和任务、分析学习者特征、分析学科内容、阐明教学目标、实施教学活动、利用教学资源、提供辅助性服务、进行教学评价、预测学生的准备情况） 1.肯普模型的具体步骤：列出课题，确定每一课题的教学目的；分析学员特点；确定 可以获得明显学习成果的学习目标；列出每一学习目标的学科内容和大纲；设计预 测题；选择教与学的活动和教学资源；协调所提供的辅助服务（技术人员、经费、 设备仪器和进度表）；实施教学；根据学员完成目标的情况，评价教学活动，以及 进行反馈和修正。 ●加涅（R.M.Gragne）和布里格斯(L.J.Briggs)的教学设计模型（把认知理论融入，使课程 设计概念化）。该模型把课程设计程序分为14个步骤，分为四个级别。适用于整个教育系统和课堂设计。 1.系统级：分析教学需求目的及其需要优先加以考虑的部分、分析教学资源和约束条件以 及可选择的传递系统、确定课程范围和顺序，设计传递系统 2.课程级：确定一门课程的结构和顺寻、分析一门课程的目标 3.课堂级：确定行为目标、制定课堂教学计划、选择教学媒体与手段、评价学员行为

浅析校本课程的分类及其基本开发模式

浅析校本课程的分类及其基本开发模式 谈及校本课程的开发，笔者认为，首先要了解校本课程的分类。台湾学者林本先生将校 本课程分为六类：1.学科课程：就是语文、外语、数学、地理、历史、物理、化学、生物、 计算机、音乐、美术、体育等学科课程的拓展；2.融合课程：就是以社会、自然为大类，融 合以上学科而编制的校本课程，它更加强调各科之间的联系；3.广域课程：与融合课程大致 相同，就是取消多数的教学科目，代以少数的广域，而使之彼此联系；4.核心课程：在关于 课程的基础上，为使教学内容充分发挥其同一性起见，把比较有价值的最为重要之一域作为 中心，其他广域则为周边，而与中心相联系；5.经验本位课程：这类课程特别重视学生的直 接经验，在教师的指导下，由学生自由选择和组织知识与经验，来解决其接近生活的问题。 华东师范大学王斌华教授将校本课程主要分为四类：1.学科课程：按照学科组织内容，各学 科之间有明显的界限；2.活动课程：以学生的兴趣为基础，以学生的活动为主体，而不是掌 握知识，分成学科，教师可根据学生不断变化的需求，不断作出调整；3.综合课程：以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础，合并相关学科，减少教学科目的课程，体 验人类知识的综合性；4.核心课程：不以学科为基础，而以学生的兴趣和社会热点为基础， 横跨学科领域，涉及广泛的学科内容。 我在思考、借鉴专家、学者的分类基础上，认为可以把本课程分为五类：1.学科拓展课程，主要是结合学科进行内容拓展和学习方法研究；2.主题活动课程，主要是指在校内的以 学生为主体的系列活动；3.综合实践课程，主要是指学生在校外所进行的社区服务、走进高校、企业、军营、农村等社会实践；4.研究性学习课程：从学科拓展、主题活动、社会热点、社会现象、自然现象、经济问题等方面入手，涉及人类、自然、社会、科学、技术、经济、 文化、军事、历史、体育、艺术等各个方面，以组织学生个人或团队的方式进行类似科学研 究的方法，进行学习，组合课程；5.德育课程：涉及家校互动、社区合作、品德提升、思想 教育等内容，主要侧重于学生的精神成长。另外还有环境课程、潜在课程、短期课程等几种 分类。说到校本课程开发的模式，从开发的对象角度上将，笔者主要总结了以下几种： 一、以教师为主导的开发模式 这类模式主要是根据教师的专业特长和业余爱好，面向学生学习成长的实际需要，而组 织进行开发校本课程。因为即使学生有需求，但教师没有这方面的知识储备和开发能力，再 好的设想也很难落到实处。所以说，以教师为主导的校本课程开发模式，是学校课程开发的 一种最重要的开发模式。 这一模式开发的基本流程分七步：一是学校拿出校本课程建设的总体规划和实施方案， 成立学校校本课程开发委员会，并公之于众；二是校方公布校本课程开发的范围和类型；三 是教师个人或团队认领课程开发模块，做好校本课程开发的一切准备工作；四是教师自己或 由学校为校本课程开发者聘请专业指导顾问、教师自己或者团队进行合作开发校本课程模块；五是在校本课程模块开发结束后，组织教师集体展示所开发的校本课程，学校聘请有关专家、教师、学生甚至学生家长组成评委会，对教师开发的校本课程进行点评，对其有针对性地提 出修改完善的意见和建议；六是由参与校本课程的教师根据评委会提出的意见和建议，教师 自己或团体合作修改，然后定稿；七是由学校校本课程开发委员会给参与校本课程开发并经 评委会认定通过的教师颁发证书，进行精神和物质上的表彰奖励。 二、以学生为主体的开发模式 根据全体、部分或某几个学生的学习成长和兴趣爱好的需要，组织教师、教师团队、以 及学生、家长、专业团体、学者专家等个人或团体进行开发。 这一模式开发的基本流程也分七步：一是学校根据学生学习成长的实际情况和学校的办 学条件设计校本课程的调查问卷，让学生详细地填写调查问卷，进行深入细致的调查；二是 学校组织教师统计学生调查问卷，然后，学校根据学生调查问卷的结果，组织教师、教师团

校本课程开发实例及分析(完整资料).doc

第一部分校本课程开发实例 xx小学校本课程开发方案 ——绿色教育课程 一、指导思想 校本课程开发是实施素质教育的要求。校本课程的开发，有利于改变学生的学习方式，为学生提供学习过程中的方法选择和内容选择，体现教育内容的多元性和选择性。我校的校本课程开发坚持以《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和国家《基础教育课程改革纲要（试行）》为指导，结合我校整体建设与发展的目标，探索网络环境下校本课程开发的新途径，反思自身实践，外部经验，坚持在改革中不断探索新的思路，追求新的发展，以校本课程《绿色教育》的开发为突破口，逐步把本校建成办学上的高标准、教学上的高效益、管理上的高效率、特长上的高质量、社会上的高信誉为标志的特色学校，使教师参加课程的开发，赢得继续教育的良机，提高教师的专业化素质，更大程度地满足社会家长和学生的需要，尽可能地培养出有个性、有特色、学业有所长的未来人才。 二、课程目标 1、通过校本课程的开发，培养一批一专多能的复合型、科研型的教师群体。 2、让学生生动、活泼、主动、创造性地发展，提高自主学习、自我完善的能力。 三、课程要求 1、根据不同年级学生的认知规律和需要，分别开发三个层次的课程内容。即： 一、二年级为低年级层次； 三、四年级为中年级层次； 五、六年级为高年级层次。 2、课程的组织形式以活动形态为主，课堂交流为辅。 3、同年级学生可打破班级界限，按照自愿组合原则选题学习、开展活动。 4、实施课程的教师由教导处统一安排。 四、课程内容 《绿色教育课程》共分三大块： 第一块为〈绿色人文篇〉（适用于低年级组）；具体内容包括：绿色常识、绿色人物、绿色事件、绿色机构和绿色行动等。 第二块为〈绿色自然篇〉（适用于中年级组）；具体内容包括：绿色动物、绿色植物、绿色环境和绿色行动等。 第三块为〈绿色综合篇〉（适用于高年级组）。具体内容包括：人类衣食住行、工业、农业、交通和绿色行动等。 五、实施原则 1、理论与实践相结合的原则：注重知识性学习，更注重实践活动与操作技能的训练。 2、分层递进原则：对不同年级的学生，实施不同层次的课程内容，并按教育逻辑进行序列化。 3、自主性原则：同一层次的学生可根据自己的兴趣、特长选择不同的课题或活动方案进行学习。 4、充分利用资源原则：尽可能地利用学校和社区的教育资源，并充分开发为本课程服务，做到人尽其能，物尽其用。 5、创新性原则：勇于实践、大胆探索、敢于创新，不断提高教师课程技术和学生的综合实践能力。

美国校本课程开发模式评析

美国校本课程开发模式评析 作者：胡洪伟华东师范大学教育管理学系 一、美国校本课程开发的四种模型 什么是课程?它的目的是什么?在美国有诸多定义,对这些定义进行分析,大致可概括为四个方面:作为一种计划(Plan);有关学习者的经验;研究的领域;学科内容和年级水平。与此相应,在美国校本课程开发有四种模型。 (一)行为主义模型(Behavioral Model)。代表人物是泰勒。他认为课程应该回答下面四个问题:学校应该达到哪些教育目标?为了实现这些目标,应该提供哪些教育经验?这些经验怎样有效地组织起来?我们怎样才能确定这些目标已经达到。[1]在此基础上,泰勒建立起行为主义课程开发模型 (二)经营管理模型(Managerial Model)。代表人物是塞勒(J. Saylor)、亚历山大(W. Alexander)和刘易斯(J. Lewis)。它是从20世纪早期学校教育管理模型发展起来的,把学校视为一个社会系统,学生、教师、课程专家以及教育管理者在其中赋予一定的角色。这种模式包含5种理念: 1.人事变化主要集中在小组教学、人员配备和教学辅助; 2.大众传播媒介的变化,主要集中在教学技术方面,包括程序教学、语言实验室、教育电视和计算机辅助教学等等; 3.小集团化教学包括个别化教学、私立学校教学、小组教学和多种异同质混合教学; 4.评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价; 5.学校计划具有多样性,诸如时间进度表分为灵活性和常规性两种等。[2]从这样的理念出发,他们共同构建出课程开发的经营管理模型: (三)系统课程模型(Systems Model)。代表人物是汉肯斯(Honkins)、乔治·彼查姆珀(George Beauchamp)。他们第一次将系统论引入教育系统。这个模型分为五个子系统:管理、督导、课程、教学与评价。[3]随后,由于PPBS (A Planning, Programming Budgeting System)和PERT(the Program Evaluation and Review Technique)的引进,课程成为一个系统,被称为“课程工程”(Curriculum Engineering)。包括由校长、指导者、合作者以及地方教育行政部门组成的“工程师”(Engineerings),由产生、设计、实施和评价构成的“阶段”,以及由科目、教材、单元计划和课时计划构成的“结构”。这样,系统理论、系统分析以及系统工程都对课程产生影响,进而形成系统模型。 (四)人本主义模型(Humanistic Model),代表人物是温斯蒂恩(Weinstein)和番蒂尼(Fantini)等。由于上述三种课程模型强调课程的内容技术化和稳定性,忽视受教育者的自我意识和自我实现,从而在20世纪70年代的“回归基础”运动中提出课程要培养学生的个性、自我发展方向和自我信心。他们基于上述原因提出“课程情感目标”,帮助学生解决问题和引起关注。这种模型从推理型(Deductive)走向归纳型(Induc-tive),从传统内容(Traditional)走向相关内容 根据以上四种理论模型,我们可以看出校本课程开发包括两方面内容,即选择什么样的内容(WHAT)和怎样呈现内容(HOW)。这就涉及课程设计的因素问题,主要包括内容选择标准、学习经验选择标准和教育环境。这三个标准导致对领导关系的思考,从而引起校本课程开发阶段适应变化的讨论。 在内容选择标准上,注重强调认知主义和人本主义心理学,包括以下七方面的要求:自我满足感,能够帮助学生有效地获得学习技能;重要性,能够帮助学生学习特殊概念、技能或价值观;正确性,帮助学生掌握与社会相关的新技能;兴趣,激起学生学习积极性,从而拓宽他们的学习范围;有效性,帮助学生掌握知识、事实、概念和系统解决问题等四种程度问题;学习能力,必须满足学习者的理解力和经验,重视内容的序列化;可行性,要从实际出发,注意内容的相关性。[4] 在选择学习经验标准上,我们应注意五方面的标准: 1.学习者必须有能够实现教学目标的经验,

校本课程开发的目的和意义

校本课程开发的目的和意义 （一）校本课程开发的目的 各国实施校本课程开发的目的各不相同，就我国目前的教育现状来看，实施校本课程开发的最主要的目的可以简要地概括为三个方面。 1.让所有的学校都“动起来” 校本课程开发把学校推到了课程改革的前沿，学校成了课程开发的主体。在制度化教育形成之前，学校是独立的教育单位。但在制度化的教育形成之后，学校成了整个学校系统中的一分子。而随着现代化教育体系的日益庞杂，单个的学校越来越没有了自我。庞杂的教育体系很难灵活变动地适应现代社会的急剧变化，校本课程开发则再次确定了学校作为课程开发的责任单位的地位，让每个学校都行动起来。这样既可以提高学校自身的实力，也可以为国家减轻负担。 2.让所有的教师都“站起来” 教师对待所教的科目及其内容一直是敬畏有余的。科目对他们来说，是国家的规定，教材对他们来说，是专家编写的。他们被要求严格忠实(fidelity)于国家的所有课程文件，甚至连教学的具体步骤都严格遵照教学参考书指定的教学步骤和课时数。教科书对他们来说是神圣不可侵犯的，他们跪拜于教科书的神威之下。 然而，在校本课程开发的过程中，他们亲自参与到课程编制的整个过程。国家提供的课程标准，成为他们主动学习研究的指导性纲要，国家提供的配套教材成了他们自主选择的对象，不再是抗教师的(teacher-proof)课程集装箱(curriculumpackage)。他们可以站在学校这块基石上，鸟瞰国家的课程或其他学校的课程。 .让学校的教师、学生、家长、校长、校外课程专家和学科专家以及社区成员等等各方面的人员彼此“沟通起来”。高度集中的课程管理体制使得所有的学校、所有的教师、所有

培训课程开发模式

培训课程开发模式

培训课程开发模式 基本理论 ●开发：是为达成某种目的，进行创造性活动并 不断改进的过程 ●培训课程开发是指对培训内容本身、培训方 式、培训媒介、培训资源等一系列与培训有关的元素的开发。包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。●设计：是指建立在分析与综合基础上的规划或 方案制定。通常以问题或需求的沟通为起点、以解决问题或需求的实施计划或方案为终点。课程设计是指课程的实质性结构，课程基本要素的性质、组织形式或安排。这些基本要素一般包括目标、内容、学习活动、评价、学习材料、时间、学员、执行者和教学策略。 课程设计是课程开发的总体规划，其具体任务是构建一门课程的形式与结构，明确培训目的、培训目标、培训内容、内容的重要性及难易程度、培训方法、案例要求、考试方式、与其他课程的关系等。 课程开发原则：课程的开发受社会生产力发展水平、教育方针、培训政策以及文化传统的影响。

●系统综合原则：考虑系统中各要素及其相互间 的关系 ●针对性原则：要针对培训的性质、特点、对象 的不同，设计不同的大纲、安排不同的进度、选择不同的媒介与方式 ●最优化原则：如何用最少的时间活动最大的效 果优化程度=培训效果*时间 课程开发模型：研究的内容包括期望学习什么内容（培训目标的确定）、为达到预期目标，如何进行培训和学习（培训策略和媒介的选择）、在培训过程中如何安排时间（教学进度）、在进行培训时，如何及时反馈信息（培训评价的实施）●肯普的教学设计模型（基于行为主义，具有较 强的实用性和操作性）：由肯普（J.E.Kemp）在1997年提出，后来结果多次修改完善。该模型的特点用三句话概括：在教学设计中应强调四个基本要素（教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价，他们构成教学设计的总体框架），着重解决三个主要问题（学生必须学到什么（确定教学目标）、达到预期的目标应该如何教学（根据目标确定内容和资源、根据

校本课程开发的意义与特点

校本课程开发的意义与特点 技本课程是学校体系的一个重要组成部分，它与国家课程、地方课程共同 组成了“三级课程”的结构。它可以使学校真正拥有对课程的选择余地，可以使 学校更好地体现办学特色c因此，栓本课程的开发成为基础教育课程改革中的 亮点。但是，一直以来，课程都是由国家开发，而校本课程的开发尚处于初始阶段，还没有成功的案例可供学习和借鉴。 校本课程开发的意义与特点 课程模式和课程结构的多样化已成为我国基础教育课程改革与发展的基 本趋势。在课程根式多样化和课程结构优化中，校本课程的外发具打重要作用。因此，优化宏观课程结构，也必须重视校水课题的开发与建设。基础教育宏观课程结构大致向＝个部分构成：同家课样、地方课程利学校课程。共中，同家课程是根据公民基本素质发展的般要求设计的．仑反映了国家教育标脏，体现了国家对各个地方、社区小小学教育的共向标准。每个地方、每所学校都应认真贯彻文施国家课程，以保rd：国家教育目标的实现。国家教育n标是制定国家课程标准的成本依据。地方课程则主要是根据地方经济和文化发展实际以及地域特点设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地入或社区社会发展的实际对学咋素质发展的基本要求。同时，地方课程对该地方或社区的个小学课程实施具有重要的导向作均。学校课程或校本课程必须在贯彻 国家课程标难的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。 凹家课程、地方课程、学校课程三者的关系及其比例小向，宏观课程结构的 状况就有差别。在中央集权课程管现体制条件下，国家课程住出现课程结构中 ，1绝对的主导地位，国家课程规定的是国家教育最高标难而不是起码标准、地 方课程和学校课程没有应有的地位；而在地方分枚课程管理体制卜，国家课程

校本课程的设计与开发

2010年第10期(下半月)软件导刊·教育技术 校本课程的设计与开发 甘 泉1，刘玉梅2 （1.深圳市南头中学，广东深圳518000；2.华中师范大学信息技术系，湖北武汉430079） 摘 要：校本课程是国家课程的重要补充，它在培养学生独特生命个性、完善学生人格方面，有着国家课程无法 代替的作用。我国中小学校本课程的开发虽然有了很大的突破，但在校本课程的设计与开发方面仍存在一些问题。首先分析了校本课程的概念及其涵义、类型以及开发原则，然后着重探讨了校本课程设计与开发的设计过程与开发流程，最后对校本课程设计与开发进行了理论思考与探索，提出了相关的建议与意见。 关键词：校本课程；课程设计；课程开发中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2010）10－0023－02 收稿日期:2010－09－29 作者简介:甘泉（1978-），女，陕西宝鸡人，深圳市南山区南头中学信息技术一级教师，研究方向为信息技术；刘玉梅（1985-），女，河南邵阳人，华中 师范大学信息技术系2008级硕士研究生，研究方向为教学设计和信息技术教育。 0引言 随着新一轮基础教育课程改革的展开和“国家、地方、学校 三级课程管理”政策的贯彻，我国的基础教育课程逐渐实行了国家、地方、学校三级课程管理。于是，校本课程成了课程权利下放后出现在中小学校园里的新生事物。校本课程的概念一经出现，就受到了全国各地学校的积极响应。在执行“三级课程”体系的过程中，各校都会产生各式各样的校本课程。因此，校本课程的开发亟需科学的规划和设计。 1校本课程的概念及涵义 校本课程也被称为学校本位课程、学校自编课程、学校课 程，是以学校教师为主体，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，通过对本校学生的需求进行科学评估，旨在满足学生学习需求而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 校本课程的特点主要指校本课程的结构、功能与国家课程的结构、功能之间的差异。表现在：校本课程大都具有很强的实践性，即校本课程大多属于实践性课程。它不以系统知识为基本内容，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论探究等活动中进行生动活泼的学习。 2校本课程的类型和开发原则 校本课程根据其开发的不同途径大致可分为以下两种类型：（1）对已有课程进行选用或改编，使其更加适合本校学生 的发展需求。教师从丰富的课程资源中选用比较适合的课程， 是校本课程开发中最普遍的活动。除此之外，教师根据学生的实际情况和学校或自身的现实条件，对已有课程进行局部的内容修改或结构调整，以适应教师具体的课堂情境，形成适合本校学生需求的校本课程。 （2）运用独特教育资源，彰显学校办学特色。在国家课程计划留给学校的空间内，有效利用各种教育资源，对校本课程进行自主开发。它主要有以下几种独特教育资源：①利用社区环境资源，开发地方性专题的校本课程；②在校本课程开发活动中把时事专题作为课程新编的对象；③开发德育校本课程。 3校本课程的设计 校本课程的开发是一个以学校为基础进行课程开发的民 主决策过程。为了使校本课程的设置科学、规范、具有学校鲜明特色，并避免经验型和随意性，在校本课程开发的之前必须进行规划和设计。学校校本课程的设计决定着学校层面和教师层面的行动方向，因此，学校根据校情量身制定校本课程十分重要。校本课程的设计一般包括需求分析、指导思想与总体目标、内容体系及框架、实施计划与步骤和管理与评价建议五大方面。 3.1需求分析 校本课程的需求分析一般主要从指令性的文件、学校办学 理念、学生的需求评估和课程资源分析及课程保证条件评估等方面展开，开发出适合本校的课程。 3.2指导思想与总体目标指导思想与总体目标包括： （1）指导思想：在不同的指导思想的指导下，开发出来的校 本课程是不同的，其执行方式也不同，因此在每门校本课程的 教学研究 23

校本课程的开发与实施

校本课程的开发与实施 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】

校本课程的开发与实施 一、什么是校本课程 (一）何谓“校本” 可以理解为以校为本或学校为本。有三层含义：为了学校：为了改进学校实践、解决学校所面临的问题。在学校中：学校自身的问题，要由学校中人来解决。所形成的解决问题的方案要在学校中有效实施。基于学校：指要从学校的实际出发。 （二）何谓课程 广义：课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。（包括制度的和非制度的） 狭义：课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，主要体现在教学计划、教学大纲（课程标准）和教科书中。（今天所说的课程是狭义的课程） 课程，是教育的核心，是学校有计划地开展的所有的教育教学活动的总和。学校的培养目标就是靠课程去实现的。形象地讲，课程决定了我们的学生走什么路，去什么地方，用什么交通工具，一路上都有些什么风景，他会有些什么样的体验，因此，它也叫做“路程”，或者叫“学程”。它包括课程目标，课程内容，课程实施方式和课程评价与管理。 课程可以从不同角度进行分类：

如从形式包括文化课程、活动课程、实践课程；从层次包括国家课程、地方课程、校本课程；从内容包括显性课程和隐形课程；校内课程和校外课程等。随着职业教育的发展又出现了如项目课程、经验课程、技能课程等。 （三）校本课程 校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。 校本课程是在具体实施国家与地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，由学校根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校、社区的课程资源，自主开发的、多样性的、可供学生选择的课程。 校本课程的类型： 1、显性校本课程与隐性校本课程 2、筛选已有的课程、改编已有的课程、开发全新的校本课程； 3、个别教师参与的校本课程、部分教师参与的校本课程、全体教师参与的校本课程。 几个相关概念: 1、“校本课程”与“学校课程” 学校课程泛指在学校里实施与开发的所有课程。而校本课程仅是指狭义的学校的课程，指由学校自主开发的课程，是学校课程里

提高教师校本课程开发能力途径和方法

提高教师校本课程开发（school-based curriculum development）能力的 途径和方法 随着基础教育改革的推行，校本课程的开发将是每一个教师急需面对的问题，教师作为校本课程开发全程的主体，既是校本课程的编制者，又是校本课程的实施者和评价者，其应有的课程开发能力是校本课程开发的重要前提条件。校本课程开发不仅需要教师拥有较高的专业水平和专业技能，还应具备一定的课程开发能力。但对教师而言，无论是在职前教育中，还是在职后的培训中，我们的教师教育机构都很少给教师提供获取这种能力的机会。目前我们的师范教育只开设教育学、心理学之类的课程，其出发点只是为了怎样更好的执行大纲和课程，怎样上好课，而并未涉及到有关课程开发方面的知识。因此，如何提高教师课程开发的能力和素质将是每一个学校的领导者和教师都急需解决的问题。笔者经过分析认为，通过个人研修、校本培训，校本教研，电子导师制等方式可以有效的提高教师校本课程开发的能力。 1.个人研习和在职进修相结合 在日常的教案活动中，教师经常可以遇到一些急待解决的教案问题，如果教师能够通过学习、研究使这些问题得到解决，并对解决问题的过程进行深入的总结、反思，不断的将其迁移到类似的教案情景当中，这本身就是一种很好的教案研究活动。在进行教案研究的过程中，并不是遇到的所有问题都可以用现有的知识来解决的，在这个过程中，需要不断的学习新的知识以应对教案中出现的新问题。除此之

外人类的知识总量在不断的增长，人类在有限的时间内所要学习的知识越来越多，尤其是进入20世纪90年代以后，随着微电子技术的广泛应用，新的科学技术不断涌现，知识更新换代的速度越来越快，在学校中所学习的知识在走上工作岗位之后很快就会被新的知识所替代，尤其是一些前沿学科。因此要跟上时代的发展就要不断学习，才能不断的更新自己的知识结构以适应社会的飞速发展，作为文化传承者的教师更应如此。而长期脱离工作岗位参加进修学习显然是不可能的，因此采用在职进修的方式不失为教师进行继续学习的一种好的途径。 通过这种方式可以使教师在短期内掌握先进的教案理念和全新的课程开发技术，以此作为新课程开发的基础。在这些先进的教育理论的指导下教师的研究能力可以得到很快的提高，进而促进教师发现问题、分析问题、解决问题能力的全面提高，其教案能力也会随之提高，使得教师在教案中更加得心应手。从而使教案向一个健康的方向发展，通过这个过程可以使教师不断提升自我，不断向专业化方向迈进。 2.校本教研 个人研习是教师通过自学的方式来提高自身各方面能力的一种学习研究活动，其重要性是不言而语的，但是一个人的精力总是有限的，考虑问题的方式、方法也难免会有失偏迫。校本教研是一种基于学校的教师集体所进行的教案研究活动，是立足于学校教案实际和学校特色的研究，其研究的主体是教师，所要研究的对象是学生和教师

英语校本课程开发方案计划

英语校本课程开发方案 一、开发背景 校本课程是近几年伴随素质教育的推行而出现的一种新型课程，是改变教学观念、改 革课程、改造课堂教学模式、改进教学方法和改善教学内容的重要举措。英语校本课 程是以英语知识为载体，以激发学生学习兴趣，学生特长为目的。以学生为活动主体，使学生热爱英语学科，并形成良好的英语素质的一门课程。英语课程必须根据学生身 心发展和英语学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心，求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。校本课程的开展无疑给英语教学注入新鲜的血液，并在英语教学改革中，为学生 创建了一个五彩滨纷的英语学习平台。 二、开发目的 开设了英语校木课程，目的是为了拓展学生的知识面，充分挖掘学生的潜能，培养学 生学英语的兴趣。便于学生全方位地了解英语国家的文化背景，提高他们的学习水平。培养学生欣赏英语国家文化的能力和创新能力;培养学生良好的道德品质和人文素养;培养学生的国际参与意识和跨文化交际能力;发展学生的个性，提高他们的基本素质。三.开发原则 以提高学生英语语言综合能力运用为基本宗旨,以提高学生学习英语兴趣为目的,培养学生的合作意思与创新精神。 （1）有效性原则。在科学技术迅速发展的信息时代，面临着不断更新的知识体系， 我们在开发校本课程时，在选择课程内容的过程中，经过英语教师的精选，选择与学 生生活息息相关的内容。 （2）趣味性原则。校本课程的开发必须充分考虑学生的兴趣和需要，这是开发的出 发点。这有助于提高学生的想象力和创造力;易于学生消化学习的内容。同时，在编制校本课程的过程中，课程的内容要选择学生能接受并能理解的知识范围，而且内容要 健康。 (3）应用性原则。在选择课程内容时，要有正确的世界观和人生价值观，要有利于培 养学生的创新意识和横向思维能力。有助于学生解决现实问题的课程内容，选择具有 应用价值的知识。 四.课程内容 （1）由于初一年级的学生在年龄上较小，在英语方面的知识较少，又有好动、爱表现、胆子大的心理特点，所以就初一年级的学生中开发难度小可以激发兴趣的课本剧