哲学整理版
第六章西方教育哲学流派概述
一、古希腊的哲学思想：
亚里士多德构成事物的四因：质料因、形式因、动力因、目的因。质料是消极的、可能的；形式是积极的、现实的；“没有质料的形式”是一切事物的最后目的，并且作为运动的最终原因，是第一推动力。
教育观：理性的发展是教育的最终目的，主张国家应对奴隶主子弟进行公共教育，使他们的身体、德行和智慧得以“和谐”的发展。
二、中世纪的哲学思想
三、文艺复兴时期的人文主义哲学思想
1.人文主义（回顾中世纪经院哲学所带来的思想束缚）
基本内容：用人来对抗神，用人道来代替神道，重视人的感性经验和理性思维，提倡个性解放和自由。
理论基础：人性论。“理性就是人性”——狄德罗《百科全书》
2.崇尚自然
夸美纽斯：自然适应原则。
卢梭：出于自然之手的东西都是好的，一到社会就变坏了。《爱弥儿》
四、经验论和唯理论
1.经验论（经验主义）
渊源：德谟克利特的原子论
培根：真正的知识只有从对客观事物的研究中，即从经验中才能获得。
夸美纽斯和洛克都是经验论者。
2.唯理论（理性主义）
否认理性认识依赖于感性经验，对事物本质的认识，有赖于天赋理念或天赋的思维形式进行推论的结果。
裴斯泰洛齐自然进程是不会偏离的，那么人作为自然的一部分，人性的规律也是始终不变的。因此教学方法存在着一种通用的最简单形式，其它教学方法都可以以此来简化。其基本要素为数目、形式和语言。
3.二元论
康德：
知识发生于经验，但又需要运用先验的一定形式进行整理，始得成为真知。
知识的原料，来自经验；
知识的形式，来自理性。
五、近现代西方哲学的几个主要流派
1.从经验主义到科学主义
洛克：事物的第一性质，如体积、形状是客观的；第二性质，如色、味、声是个体独有的，是非客观的。
贝克莱:事物的第一性质和第二性质都是主观的。
事物的性质是部分或完全由主观决定的，洛克和贝克莱都受到了神学思想的影响。
休谟：人的认识只能局限于经验的范围，经验之外的物质或精神存在是不可知的。
科学主义思潮的产生
孔德的实证主义。（社会学的创始人）。
实证：是肯定、明确、确切。孔德排斥任何神学的、形而上学的和绝对的观念，拒绝对本体论的研究。实证论认为，超出主观经验的知识是不可靠的，也是不可知的，因为没有感觉就没有世界。它还认为超出经验的本体论问题应当取消，主张用科学取代哲学，而科学的使命就是发现经验世界中的规律。
孔德这样的评价自己哲学的功能：
第一，实证哲学的研究为我们提供了唯一合理的方法，去显示与证明智力发展的逻辑规律；第二，实证哲学将指导我们改造教育的体系；第三，由于它是对科学进行总括性的研究，所以它能推动各门科学的进步；
第四，可以认为它是改造社会的唯一巩固的基础。
孔德赋予了“实证”五层新的含义：
一是与虚幻对立的真实，实证哲学的特征就是“一贯注重研究我们的智慧真正能及的事物”，而总是撇开神学阶段和形而上学阶段那样对无知事物的关心。
二是与无用相对的有用，所有思辨的使命在于通过思辨“不断改善我们个人和集体的现实情况”，而不是仅仅去满足我们的好奇心。孔德强调的是思辨的目的、结果应该与实践有着必要的关联。
三是与犹豫对立的肯定，实证哲学有着一种特殊的能力，它“善于自发地在个体中建立合乎逻辑的和谐，在整个群体中促成精神的一致，而不像古老的精神状态，必然引起无穷的疑惑和无尽的争论”。也就是说，“肯定”是对事物性质的认识没有疑义，没有异议，表达协调一致。
四是与模糊相对的精确，这就是说实证哲学是能够“与现象的性质相协调并符合我么真正需要所要求的精确度”，而旧的推论方式只能凭借超自然权威诸如上帝等进行强制。更确切地说，科学之所以为科学，在于它具有充足的精确度，能测证出事物现象的性质。
五是将“实证”作为否定的反义词，实证哲学“正是凭借其相对性能够始终重视与其严重对抗的理论的自身价值，然而却绝不做任何足以破坏其明晰观点或坚定判断的无谓让步”。
2.从理性的人本主义到非理性的人本主义
渊源：起源于文艺复兴时期，用来反对神本主义的人本主义，坚持人的理性是检验一切问题的唯一标准。
发展：黑格尔提出人的理性来源自宇宙理性，即所谓“绝对精神”或“绝对理念”，它是宇宙的本质和万物的本原，人的理性活动不过是它的外化阶段。
德国唯意志论：叔本华，生存意志；尼采，权力意志。
第七章进步主义与改造主义
进步主义
进步主义是影响美国20世纪上半叶教育的一个极为重要的教育哲学流派，有时也称为“新教育”或“新教育运动”。它从19世纪末开始对美国及世界各国的教育产生很大影响，二、三十年代达到了顶峰，二战以后，其影响逐渐减小。进步主义对民国时期中国的教育事业产生过较大的影响，这种影响主要是受到杜威的一批中国弟子的直接推动， 1922年的《壬戌学制》即反映了进步主义教育的一些主张。
一、进步主义的历史背景
思想渊源：卢梭的自然主义观点认为儿童天性是好的，只是由于腐败的社会使之变坏，所以儿童应该接受自然的惩罚，而不应该受到社会的制裁。裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人也都是自然主义教育的重要人物。1809年，欧洲的自然主义教育，特别是裴斯泰洛齐的教育思想就已经由美国的尼夫（Joseph Neef）介绍到了美国。
（一）美国社会结构的巨变
工业化和城市化的大发展：工业化和城市化极大地改变了美国社会的面貌，引发了社会的全面变革，产生了城市-工业文明。同时对19世纪末、20世纪初的美国教育也产生了重大的影响。
新的移民浪潮：美国是一个典型的移民国家。19世纪末20世纪初是美国历史上的移民高潮期。在教育方面，移民的到来，不仅改变了美国公立学校的学生构成，而且促使学校在移民归化中承担重要的角色，担当“大熔炉”的作用。
美国本土文化的成熟：美国的文化受到欧洲的影响，独立后长期以来基本没有形成自己独立的文化。在经济和社会高速发展的同时，美国的学术和文化事业也取得了长足的进步。实用主义哲学（pragmatism）的产生，标志着美国文化本土意识的成熟。本土文化意识的觉醒和成熟，为形成具有民族特色的教育制度、教育理论体系提供了强有力的保障。
（二）传统的教育理论不适应教育发展的需要
美国的教育制度和教育理论基本上移自西欧。
在19世纪，随着大量的欧洲移民涌入美国，欧洲资产阶级革命时期的理性哲学和德国的观念论哲学随之而来，赫尔巴特的教育思想也被引进到美国，对美国的教育实践产生了很大的影响。
随着公立学校的发展，教育的规模不断扩大，而工业化的完成以及由此引发的社会变革，又从根本上改变了教育所赖以生存的基础。改革的需要，又使人们必须对美国的教育实践进行全面的反思，进行深刻的思考，寻找美国教育的出路。在这种自觉的探索中，产生了美国的教育理论体系，
也为进步主义教育哲学的产生并不断发展壮大提供了契机。
（三）科学发展的影响
19世纪，人类在自然科学领域取得了很大的发展。这造成了两个方面的影响：一是影响了人们对于物质世界的看法，上帝创造万物的神话被打破；二是科学的成就鼓励人们对人和社会进行实验研究，医学得到了发展，社会学也出现并得到了发展。
实用主义哲学也反映了科学的影响。这种影响也必然要影响到教育和教育研究。有人努力地将科学的理论运用于教育，使教育的理论原则、课程、教学、评价等都具有科学的性质。
二、进步主义教育的产生和发展
（一）进步主义教育的起源在19世纪末期
一般人们都把弗朗西斯·帕克称为“进步教育之父”。19世纪后期，进步主义教育一词开始出现。
（二）进步主义教育在20世纪早期的发展和成型
这个时期进步主义得到大发展的原因在于杜威加入了进来。杜威在1900年前后，在理论上也也发表了一系列重要的著作，对进步主义作了系统的理论总结，使进步主义有了理论依据。
这个时期，赞同进步主义教育主张的教育界人士越来越多。尽管其观点和主张各异，但大家都对传统的教育抱以批判的态度。美国出现了许多的新学校，许多旧的学校纷纷转向进步主义，也提出了许多有别于传统教育的新主张。
1919年3月，美国成立了“进步教育协会”，次年，发布了进步主义教育的七项原则:1．促进儿童的自由发展。 2．兴趣是一切作业的动机。3．教师是学生活动的引导者，而不是监督者。4．用科学方法研究儿童的发展。5．重视影响儿童身体发展的一切因素。6．为满足儿童生活的需要，学校应该同家庭进行合作。7．进步主义学校应该成为教育运动的领导者。
（三）进步主义教育在20世纪30年代的转型与发展
30年代，是进步主义发展的一个新阶段，是全盛时期。这个时期，杜威等人对进步主义教育早期的儿童中心和极端的个人主义倾向进行了批评，他们强调合作，强调有批判、有指导的经验，并且按照科学方法进行学习。代表人物主要有：杜威、胡克、博德、蔡尔兹等人。他们主张用实验主义来研究教育。
1929年，经济危机首先引发了教育经费的危机，经费不足使得教育活动难以为继；然后又转移到对教育本身的一些问题进行了激烈的辩论。要素主义、永恒主义开始复活，进步主义教育内部的一股主张学校的社会作用的力量也开始分化出来，逐步成为一个独立的教育哲学派别--改造主义。
实验主义来研究教育的主张：
重视个人的社会性。个人与社会相互依赖，要求教育实践要增加两个新原则： a.学校课程须与社会生活相联系；b.教育不是生活的准备，而是生活本身。（传统教育的特点是教育永远为了未来）
（四） 20世纪40年代进步主义教育的衰落
1944年，进步主义教育协会的名称都难以维持，更名为“美国教育联谊会”。 1955年6月，进步教育协会宣布解散。《进步教育》杂志也于两年后停刊。这标志着进步主义教育运动的终结。彻底衰落的原因之一：苏联人造卫星上天。
三、进步主义的思想基础
（一）欧洲的自然主义
自然主义的开山鼻祖是法国的思想家卢梭，他在《爱弥尔》中，集中阐述了他的自然主义教育思想。
美国的教育受到了西欧的显著影响。卢梭的思想间接地通过裴斯泰洛齐教学法的影响也漂洋过海，到了美国，并在教育实践中产生了一定的影响。
（二）达尔文的进化论
达尔文的理论给人们带来了很大的启示：世界不是永恒不变的，是时刻变动着的。
（三）杜威的经验自然主义
杜威是实用主义的集大成者，他对实用主义的贡献在于，他不仅综合了其他人的思想使之成为一个完整的思想体系，而且还将这种思想体系运用于包括教育在内的各个领域。
1．经验自然主义的形而上学
经验自然主义认为，实在既不是精神，也不是物质；实在有待于人们去发现，它就是人们所谈论的，而除了经验，人们不能谈论什么。“经验”作为经验自然主义的一个重要概念，它代表了经验自然主义的形而上学。
这种经验论要求教育不能脱离人的现实生活本身，学校创设真实的生活情景，并根据生活本身的发展不断修正教育手段和目标。
2．经验自然主义的认识论
经验自然主义认为，知识起源于经验的过程中，求知的目的在于解决人们生活过程中的疑难问题。
经验自然主义把知识看作是有机体与环境的相互作用。经验自然主义认为，实在的本质是变化的，因此，上面的这个相互作用的过程就没有终结。知识不是静止的，人们只有在经验的过程中，在活动中才能不断地求得真知。
实用主义者认为，有用就是真理。检验知识的最后标准在于，它是否有用。经验自然主义的真理观是相对的。
四、对进步主义的两点反思
（一）关于教育目的
杜威主张教育无目的，他否认的只是教育过程之外的、由成人强加给儿童的种种永恒的、固定的、抽象的目的。然而，杜威也并非全然地反对教育目的。他主张，教育的目的就在教育的过程之中，并为良好的教育目的提出了三项衡量标准：
（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。
（2）一个教育目的必须能转化为受教育者的活动进行合作的方法。
（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
表面上看来，杜威反对外在于教育过程、强加给儿童的教育目的，好像教育就是为了儿童的发展、儿童的成长服务，但这却存在着操作性上的困难，并且与社会发展要求有很大的冲突之处。
（二）关于“儿童中心”和“从做中学”
“儿童中心”和“从做中学”都是针对传统教育的弊端而提出来的教育主张，从教育理论和教育实践的发展来看，具有一定的积极意义。
“儿童中心”否定了教师的主导作用。缺乏教师的指导和监督，未成年的学生很难进行有效的自我管理和约束。
“从做中学”的错误在于它使学生获得的只能是零星的、片断的知识。
改造主义
一、改造主义：译为“重建主义”，又称为“社会改造主义”。它是对社会危机的另一种态度或教育对策。改造主义改造主义的脱胎于进步主义，自称是进步主义的真正继承者。它主张按照它所提出来的理想社会模式来改造社会，以社会的改造为教育目的，并且主张为了达到这个目的，需要重新分析西方文明的基本价值，依靠科学知识的力量。
（一）20世纪30年代的改造主义教育
20世纪20年代，作为进步主义教育“大本营”的哥伦比亚大学师范学院中陆续聚集了进步主义教育哲学的一些著名人物。这些人实际上组成了以后改造主义的核心。
在他们看来，进步主义教育需要改变方向：要少强调个人中心、个人主义的教育，多强调社会中心、社会改造的教育；要少关心个人的成长，多关心社会的变革。
（二）二战后的改造主义教育
二战后的50年代，改造主义者们在进步主义已经处于颓势的情况下，仍然借助“社会改造”的概念，去探索一种教育必须承担社会责任的理论。如拉格、史密斯、斯坦利、伯格森、布拉梅尔德等人，他们主张学校既保障公民的自由、民主权利，又要发挥社会改造工具的作用。
二、改造主义的哲学基础
（一）本体论
改造主义同进步主义一样，也强调经验。不同的是，进步主义强调的是个人的经验，而改造主义更为重视团体的经验。
（二）认识论
在认识论方面，改造主义同进步主义有许多一致之处，也在有些方面存在着明显的分歧。改造主义认为，知识和真理的出发点是追求目标的社会，而不是个人。一般说来，知识产生于对社会目的以及用于实现这些社会目的之方法进行探索的团体。
（三）价值论
改造主义反对把价值看作是绝对的东西，认为价值随着社会的改变而改变，不存在任何绝对不可改变的价值，“价值就是需要的满足。”
三、改造主义的教育观
（一）教育目的
改造主义反对进步主义强调手段而忽视目的、重视过程而忽视结果的做法。他们认为只有明确的目的才能找到适当的手段。对于教育来说，最为重要的是要有明确的目的，要知道我们需要什么，我们想到哪里去。
改造主义认为，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
（二）课程论
改造主义认为，在课程方面迫切需要的是，要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量，看到不受控制的资本主义经济带来的混乱和社会的不安定现象。因此学校的课程应该包括各种社会问题。
改造主义认为，学校的课程要以理想社会的形象为基础。要使课程的结构具有意义上的统一性，要以人文学科为主体，以问题为单元来设计课程。布拉梅尔德明确地指出，学校的课程应该是能够实现未来社会变化的运载工具。
（三）“社会一致”学习方法
“社会一致”是改造主义探索真理的方法，也构成了改造主义的教学过程。布拉梅尔德认
为，民主的社会只有通过“社会一致”的民主过程才能够获得，学校教育的过程应该成为民主实践的过程。他将“社会一致”的学习活动分为四个阶段：即通过证据的学习和通过交流的学习，通过同意的学习和通过行动的学习。
（四）教师的地位和作用
改造主义不将教师视为绝对的权威，也不主张教师应该是学生的朋友、伙伴。他们认为，教师是指导者，教师的指导性作用表现在两方面：一方面教师是班级体的一员，另一方面教师是教育职责的履行者。
四、关于改造主义的反思
在本体论方面，改造主义抹煞了主体与客体、精神同物质之间的区别和对立，同时也混淆了主观与客观之间的反映与被反映的关系。
在认识论方面，改造主义否认了真理的客观性，同时也在否认真理客观性的基础上强调了真理的工具性。
改造主义认为知识和真理的出发点是社会而不是个人，强调集体的认识过程，认为真理取决于集体的主观意愿。
在价值论方面，改造主义把价值看作是需要的满足，强调价值的实现是在个人影响社会以及社会影响个人的相互作用的过程中完成的。
改造主义忽视了价值界定的一个重要方面，即某一特定事物的价值在多种价值体系中所处的地位。不承认这一点，就必然陷入多元的和相对立的价值观。
第八章要素主义与永恒主义
要素主义
要素主义:又称为本质主义、精粹主义、精华主义，是西方主要的教育哲学流派之一，在教育领域有着广泛、重要的影响。要素主义对当时的社会危机采取了保守主义的态度，对当时出现的新观念、新变化采取慎重检讨的态度，并对既成观念采取坚守和赞誉的态度，也被称为传统主义教育或保守主义教育。
要素主义并不反对整个的进步主义，而只是反对进步主义的某些具体的观点。
观点：
1.它认为在变化多端的宇宙现象和社会现象中，教育应保持某种稳定的东西，教育的基本原理应保持不变；
2.在人类的文化遗产中，有一些最好的东西，即共同的不变的文化要素，学校的主要任务就是要把这些要素传递给年轻一代。
因此，要素主义注重维护社会文化遗产，因而比较重视教材的价值。并且强调对个人的社会训练以及教师的权威地位。
第一节要素主义的产生及其发展
一、要素主义的产生和发展
背景：
1.1929年开始的一场席卷整个资本主义世界的经济危机，进步主义遭遇到了强有力的挑战——自由主义遭遇困境。
2.面对这场危机，在教育方面美国教育界谈论的一个焦点问题是关于学校的社会作用（人们关心的是，为了度过难关，学校应该发挥什么样的作用；学校怎样为建立一个没有危机的社会作出贡献。）
起源：
“要素主义”这个名词最早由德米亚西克维奇在1935年提出。德米亚西克维奇把那些以保存和传递人类文化的基本要素为教育之首要职责的人们称为“要素主义者”，并且由巴格莱起草了《要素主义者促进美国教育之纲领》。
巴格莱列举了当时美国教育的种种弊端：
（1）美国初等学校的学生没有达到其他国家达到的基础教育的学业标准；
（2）美国中等学校学生的学术水准落后于其他国家18岁学生达到的水平；
（3）高等学校学生缺乏基本语言方面知识的人数越来越多，而且实际上不能阅读，由于缺乏基本的和中等的水平，所以许多高等学校不得不开设补修阅读课程；
（4）除了文化水平降低以外，数学、语法的水准也明显地降低；
（5）尽管美国的教育经费增加了，但重大的犯罪率还是有明显地提高。
并指出了造成这种现象的两个主要原因：
第一，诸如进步主义之类的占支配地位的教育理论“从根本上来讲是软弱的”；
第二，许多学校系统学术标准的放松导致了一种普遍的“促进社会性”的政策。
二、要素主义的复兴
1.1957年，苏联苏联第一颗人造卫星上天，标志着苏联在空间科学技术方面已经领先于美国。这给美国的教育界造成了很大的震动。这给要素主义的“复兴”提供了机会。
2.非专业教育研究者加入进来，如担任1956年成立的美国“基础教育协会”会长的阿瑟·贝斯特是历史学教授；里科弗是海军上将；科南特是化学教授、外交家。
这个时期的要素主义认为，美国的教育不懂得所谓民主社会教育的真正性质，因而造成了没有文化的一代，这一代人不仅在智力方面没有得到发展，而且不能忠于所谓的民主理想。因而，应该让人们精通社会的遗产和价值。
三、70年代以后的要素主义
70年代以后的要素主义主要是针对美国教育的实际状况，而提出了“回到基础学科”的呼声。他们将美国公立学校的教育同的德国、日本等国家做了比较，认为美国教育的学业标准和教育成果都已下降，被德、日落在了后面。
70年代的要素主义者各自表述了一些教育主张。
（1）小学阶段，强调阅读、写作和算术；
（2）中学阶段，学校应把主要精力集中于教授英语、自然科学、数学和历史，使用不违背传统家庭和国家价值思想的“干净”教材；
（3）在任何一级都由教师起主导作用，不得有任何由学生自主的活动；
（4）教学法包括联系、背诵、每日家庭作业以及经常性测；
（5）纪律严明，把体罚作为可接受的控制方法，学校应规定学生的衣着和发型要求；
（6）考试争鸣学生已掌握的基本技能和知识后，方可升级或毕业，学满课程所要求的时间就给予升级和毕业的做法应予取消；
（7）取消一切点缀性课程，“泥塑、编织、做布娃娃、吹笛子、打排球、性教育、对种族主义的担忧以及其他重大问题应利用课外时间进行。”（8）取消选修课，增加必修课；
（9）取缔发明创造。让新数学、新科学、语言学、用电子玩艺教学、强调概念而不强调事实统统滚蛋；
（10）取消学校的社会服务项目，因为它们占去基础课程的时间；
（11）把爱国主义教育重新列入学校教育。教育学生爱祖国、爱上帝。
简评：
要素主义作为当代一种重要的教育哲学流派之所以经久不衰，原因在于他们牢牢抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题，而且要素主义者们往往能够随着国内外政治经济形势的发展和变化而不断深入对于这些问题的探讨
第二节要素主义的思想基础
一、哲学基础
（一）观念论
在本体论方面，主张精神是万物的本原，世界是按照预定规律运行的。主要依据的是以洛克为代表的实在论和以黑格尔为代表的唯心论。
在价值论方面，服从宇宙的法则就是善，而恶则源于低级的内驱力和享乐主义。
（二）实在论
在本体论方面，实在论者认为，客观世界、客观事物的本质是不依赖于人们的意志而独立存在的实在。（“实在”在实在论者那里并不就是物质，一些观念、精神在他们看来也是实在；所以，实在论也并非唯物论。）
在认识论上，实在论认为真理是外在于人而存在的，真理是发现的，所观察到的事实与观念相一致就是真理。
在价值论上，实在论者认为，价值是客观的，服从自然的法则就是善。
信奉观念论的要素主义者比较强调形式教育，注重对学生的心智训练，严格学业标准；强调教师对学生的示范作用；注重历史、文学等人文学科课程，强调文化遗产、文化要素在课程中的地位。
受到实在论影响的要素主义者，注重学生的感觉经验，强调服从自然的法则。在课程方面，强调诸如数学、科学等学科，注重事实、知识的掌握。要求教师鼓励学生发现真理，鼓励学生提出新见解、新观点。
二、保守主义的人性观
保守主义的人性观认为，人性从根本上讲是恶的，人总是要倾向于胡作非为，捣乱，不守纪律。在保守主义看来，包括进步主义在内的自由主义，其错误的根源就在于对人性的看法。
世界的罪恶乃是由于人类本身的邪恶。人由于社会而得到拯救。所以，作为本性邪恶的人就不能破坏社会的安排和社会机构，也不能改变目前“文明社会”中的人与人之间的关系。
三、保守主义的社会观
在保守主义看来，社会乃是一种契约，社会不能用人的善意或恶意来解释。
现代人正是由于社会才能居于文明的高峰，因此，人不仅要承认从当今社会制度中得到好处，而且他还必须支持社会的安排，忠诚于社会，尊重社会传统。尽管保守主义强调个人服从于社会，但他们并不否认个人的自由和尊严。（进步主义的错误就在于过分强调了个人的自由）
四、保守主义的知识观
在知识和真理的问题上，保守主义普遍持“符合说”（即认为知识就是思想和观察到的事实相符合）。
知识的获得是一个运用自己的智慧对一些零星的、片断的事实加以反省思考的过程。
这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。
第三节要素主义的基本教育主张
一、教育目的
要素主义认为，真正的教育就是“智慧的训练”
在要素主义者看来，教育就是传播知识、扩散知识的过程。学习就是认识人类社会文化遗产的一个过程，也就是锻炼智力的过程。
两个层面的教育目的：
宏观的目的（macro-objective）：教育要传递人类文化遗产的要素和核心，从而使人们能够准确地预见各种行为方式的后果，从而达到他预期的目的；
微观的目的（micro-bjective）：即帮助个人实现智慧和道德的训练，使人的理智和人格得到和谐的发展。
要素主义的教育目的偏重于理性、道德，而不是强调实用性。
二、课程论
要素主义者反对进步主义从做中学的活动课程，主张要严格按照知识的逻辑系统来编写教材，应该提供给学生以分化了的、有组织的知识，学生在学校里要学习的是一些基本的要素。
（一）课程的内容是“文化要素”
在课程的设置方面，要素主义有三项原则：
1．必须有利于国家和民族
2．要有长期的目标
3．要包含价值标准
史密斯于1959年发表的《基础教育委员会的纲领》中提出了学校教育的四项目标：
（1）教学生如何读、写、算；
（2）传授关于学校民族遗产和民族文化的事实；
（3）在教学生读、写、算和传授民族遗产和民族文化事实的过程中，培养智力并激发思考的兴趣；
（4）提供道德判断的环境，否则教育就仅仅是一种动物式的训练。
（二）学科中心和逻辑组织
要素主义认为，为了保证实现他们提出的教育目的，就应该按照严格的逻辑系统编写教材。
学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。
要给学生提供分化了的、有组织的经验的最有效的方法就是学科课程。
小学阶段学习的“要素”：阅读、说话、写作、拼音和算术，以及以后的历史入门、地理、自然科学与生物科学、外语。次一等的要素是：美术、音乐和体育。
中学阶段学习的“要素”：拉丁语、代数、几何（心智的训练有特殊价值）。
三、教学论
要素主义既反对进步主义，也反对传统主义“布置作业－学生记忆－背诵”的方
法，而是注重心智训练。教学的过程就是心智训练的过程。
第一，要求学生刻苦学习，而且往往要强迫自己专心致志。
第二，要严格学业标准。
要素主义者指出了学校缺乏严格学业标准的危害：一方面，不能造就社会所需要的合格人才，造成教育的浪费。使美国的教育质量落后于一些欧洲国家和日本。另一方面，这不仅对于学习者和民主集体都是严重的不公道，而且严重威胁着学校和自由本身。
第三，不排除灌输。
四、教师与学生
（一）教师的地位和作用
教师应该成为学生心目中的专家、权威。教育过程中的主动性在于教师而不在于学
生，教师应该处于教育过程的中心地位：一方面，教师受过专门的严格训练，教师有资格承担这项任务；另一方面，教师还是社会的代理人。（二）学生
学生需要服从教师的权威。学生的“服从”有两层含义：
第一，学生要服从教师的指导，服从学校的纪律。学生要想日后取得成功，就必须要发展自我控制、自立、自戒的能力，而这种能力靠艰苦的努力学习得来的，是外部纪律约束的结果。
第二是理智上的服从。学生必须明白，世界的运行有着不以人的意志为转移的规律，人们必须服从这个规律。
五、天才教育
受到保守主义的政治观影响，要素主义者认为，一个理想的社会是最有天才、最有才能的人居于顶峰的社会。所以，学校应该提高智力标准，真正的教育应该是发展人的智慧力量。
主张：按学生的能力分班，按照学生的学习成绩编班。
两个平行的教育体系：普通教育和天才教育
对天才儿童的教育应该高瞻远瞩，从基础抓起。对于那些资质平平、缺乏天才的儿童，在培养“有效率的和服从的工人”的目的下，进行严格的智能训练，养成他们现代文明社会所需要的“文化习惯”。
第四节关于要素主义与进步主义的分歧
要素主义同进步主义在20世纪30年代曾经有过激烈的论争，但这并不意味着两者是截然的对立。事实上，在这两种对立的观点之间，也存在着一些共同的东西，其分歧则主要在于侧重点的不同。
进步主义：
基于其对于宇宙的变化不居的根本观点，极力反对传统的、遥远而固定的教育目的，强调教育目的的灵活性；知识来源于通过活动方法获得的经验，判断知识的标准在于是否适合现实生活的需要并获得满意的结果——强调直接经验和儿童应付现实生活能力的培养，任何可以增加和改造经
验的活动都可以成为课程；从其自然主义的人性观出发，反对传统教育中教师对学生的压制。
要素主义：
承认变化的事实，但变化并非杂乱无序，而是受到独立于时间的宇宙规律的控制，因而强调教育目的的一般性和稳定性；把知识的获得看作基本上是一个理性的过程，知识的价值在于能否促进理智的训练——强调间接经验，主张设置能够提供系统的间接经验的分科课程；强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样，才能充分实现人的潜能。
巴格莱曾经对进步主义与要素主义之间的争论作出过解释：
“我们可以通过把假定的对立观点配对来说明两派的冲突：努力与兴趣；纪律与自由；种族经验与个体经验；教师主动与学生主动；逻辑组织与心理组织；学科与活动；长远目的与直接目的，等等。如果直接了当地对这些假定的对立观点予以论述容易使人们误解，因为，每一对中的每个概念都代表着教育过程中的一个合理的、实际上是必需的因素。两派首先在对每个因素的重视程度以及对它们进行的比较上存在着分歧；由于两派都企图解决或综合两种对立因素，因而，当相反的观点相互映称时，它们就成了如此尖锐的争论焦点。”
永恒主义
永恒主义主张复古，强调人文学科的教育价值，要求教育要回到古代去。
永恒主义大致可分为两个派系：世俗派和宗教派。世俗派永恒主义和教会派永恒主义的区别在于神学方面。两者都承认教育上的一些共同的原则。第一节永恒主义的思想基础
形而上学
永恒主义认为，存在着一种永恒的、绝对的实在，而这个实在在任何地点、任何时间都是同一的。
1、根据亚里士多德的“形式质料说”，本质寓于具体事物之中，而不能脱离具体事物而独立存在。
2、实在的一个最重要的本性，是一种从“潜能”到“现实”的志向性。按照亚里士多德的“形式质料说”，实在从潜能状态向现实状态转化的真正动力和目的在于形式，而不在于质料。
3、而纯粹的形式，因为它没有质料因，人们不可能知觉它，而只能通过神秘的信仰来把握。这就导致了人们对作为绝对的实在的信仰，这就是新托马斯主义所信奉的超自然的、超现实的“神”。
二、认识论
（1）认识是不朽的灵魂、精神的职能；
（2）认识的对象是非物质性本质，即实在；
（3）实在是可理解的；
（4）认识是不受时空的限制、不依赖于实践的；
（5）认识或是直观的，或是推理的。
永恒主义认识论的根本观点在于理性服从信仰、科学服从宗教。布拉梅尔德曾经指出，永恒主义认识论的最重要的原理是“自明（self-evidence）”。
三、价值观
永恒主义认为，价值是永恒的、绝对的，价值是超越国家与社会的，而且道德价值领域内存在着价值等级。
新托马斯主义认为，最高的善是“和神保持一致”，在下面有两个美德：第一级的美德是“理智的美德”，第二级是“道德的美德”。
第二节永恒主义的产生和发展
一、永恒主义产生的历史背景
1．1929年的经济危机给美国的教育界带来了种种辩论。永恒主义是在反对进步主义的过程中逐步发展壮大的。2．马义的传播引起了资本主义世界的恐慌。 3．工业和科学技术以及社会的发展出现了许多问题。
二、永恒主义的产生和发展
20世纪20年代，在美国一些学院和大学讲授经典著作的青年教师形成了一个小团体，其中的主要人物有赫钦斯、艾德勒、多琳、布坎南等人。 30年代，由于经济危机爆发，围绕着学校社会作用这一问题的争论，进步主义备受责难，永恒主义趁势而起，影响日渐扩大。
30年代后期，德国纳粹和意大利法西斯主义兴起，永恒主义者把当时的苏联同他们相提并论，并且认为杜威的哲学将破坏美国的民主主义，其作用甚至超过希特勒。
永恒主义的影响一直持续到二战以后，甚至在1985 年，艾德勒还就美国的教育改革问题发表了体现他的永恒主义观点的《派地亚建议》。
第三节永恒主义的基本原理
一、教育的本质和目的
永恒主义认为，教育的本质和目的都是不变的。
两个前提：
第一、世界受真、善、美原则的控制，而这些原则是独立于时间和空间，独立于特定社会条件的;
第二、人的理性的、道德的、精神的能力是任何时代、任何地方的人都具有的共同的不变的本性。
赫钦斯把教育目的分为：
“终极的目的”——发展那些使人同动物区别开来的根本特征，即人性，把人塑造成为人。
“直接的目的”——传授特定文明区域的文化遗产，使受教育者将来参加社会生活及成为优良的公民做准备。
二、教育与社会
永恒主义认识到，由于科学主义的盛行，西方社会面临着崩溃的危险。而拯救社会危机的最有效的办法就是恢复所谓西方的伟大传统，由道德、智慧和精神的力量来对社会加以改造，恢复以哲学而不是以科学为定向的社会。
第一，自由教育是西方的、传统的。
第二，民主社会需要自由教育。
第三，工业社会需要自由教育。
三、课程
永恒主义推崇西方古代的自由教育，而自由教育不是现成知识的传递，更不是职业培训。从其本质上来说，是自由的、智慧的、道德的和精神的能力的培养。
就理智训练的内容来说，永恒学科主要是哲学、文学、历史。
就理智训练的方法来说，永恒的学科主要有数学、科学、艺术。
就理智训练的工具来说，主要是指读、写、算的知识技能。
四、教学
1．教师和学生的关系
永恒主义认为，教师既不是给学生提供知识的源泉，也不是文化遗产或历史传统的传递者。教师在教学过程中的作用是第二位的。
永恒主义认为，学习乃是学习者自身积极的智力活动，这种积极活动也是任何人都不能代替的，教师在这个过程中只是起一个辅助的作用。2．教学方法
基于关于教师作用的论述，在教学方法上，永恒主义多表现为反对灌输、严格要求、沉思等。
具体说来，永恒主义教学方法最有特点的是苏格拉底的问答法和读书。
第一，西方自由探索的文明体现在通过“对话”、“交流”、“辩论”来探索永恒的真理，而苏格拉底方法则是这种文明的始作俑者。
第二，苏格拉底方法最能发展人性、实现理智训练的目的。
第三，苏格拉底问答法很好的体现了作为“合作的艺术”之教学的本质特征。
第四，运用苏格拉底方法处理教育问题，丝毫不考虑其实用性、功利性。
第四节关于永恒主义同进步主义的争论
永恒主义和进步主义的论争实质上代表了新旧两种文化模式之间的冲突。
1、永恒主义代表的是植根于古希腊和基督教传统的文化模式，在教育方面以自由教育为特征。
2、永恒主义则坚持认为，控制人和人所生活的世界的真、善、美原则是永恒的、不变的。
3、进步主义体现了自文艺复兴以来，由于实验科学的飞速发展而带来的人们对人、社会和教育的新的认识。
4、进步主义以实验科学、达尔文的进化论和实用主义哲学为依据，认为宇宙的一切都在持续不断地发生变化，人产生于自然的过程之中，人在与环境的相互作用中也在不断地演化。
一、分析哲学与分析教育哲学
1．分析哲学
分析哲学是20世纪以来西方最重要的哲学思潮之一，它有两个主要的分支：一个是逻辑实证主义，另一个是日常语言学派。
逻辑实证主义形成于20世纪20年代前后，它的倡导者主要是维也纳小组成员，然后流行于英、美国。逻辑实证主义的产生同自然科学的迅速发展有关。自然科学运用经验的方法来发现真理所取得的成功，使西方哲学界感到，哲学依靠纯粹的思辨、推理所获得的关于世界的那些结论，同自然科学通过经验的方法所得到的结论相比，显得没有根据。为此，他们认为，只有科学才是真正的学问，只有科学的方法才是真正的哲学方法，并提出了著名的“证实”原则：一个陈述只有能够用数学或逻辑的原则加以证实，或者得到经验的或感觉的材料的证实，才是真的，才具有意义，如果不能得到这两种证实，那就是没有意义的。
日常语言学派出现于20世纪30年代后期，在50－60年代兴盛起来。它的主要代表人物有吉尔伯特·赖尔、约翰·奥斯丁和穆尔等人。
逻辑实证主义的基本观点是：
（1）哲学的任务是逻辑分析。真正的哲学完全是批判的和分析的，而不是思辨的。
（2）大多数规范性判断，无论是道德判断、宗教判断，还是审美判断，都是不能用经验来证实的，因而是无意义的。
（3）所有在认识上显示出具有重要意义的论述，都可以毫无例外的分为分析命题或综合命题。
所谓分析命题，又称为重言论述，即被定义的名词内涵的意义可以保证该命题的真实性。例如，“美女是女人”这个命题中，“美女”这个名词本身就意指女人。所谓综合命题，是指这种论断已经超出该名词内涵的意义，必须由后面的经验证实，只有被经验证实之后，才是真实的。
（4）所有综合性的命题都可以简化为能用逻辑--符号--语言来表达的基本经验的论述。
日常语言学派认为，长期以来，哲学想要解决的许多问题是由于人门对一些重要的概念加以混淆并作出了错误的解释所造成的。任何概念的意义都同人们所使用的日常语言有关。
日常语言学派同逻辑实证主义的分歧：
（1）逻辑实证主义认为自然语言或日常语言不精确，有必要使用一种理想的人工语言、符号、逻辑来代替它；而日常语言学派则强调自然语言是最完善的，根本不需要人工语言。
（2）对数理逻辑的意义估价不同。逻辑实证主义很强调数理逻辑，将其视为语言分析的主要工具；日常语言学派一般不重视数理逻辑的研究或运用，而关注词、短语和句法及其意义的研究。
（3）对形而上学的态度不同。逻辑实证主义对传统的形而上学持全盘否定态度，主张把形而上学和逻辑学逐出哲学领域；而日常语言学派对之则温和。
2．分析教育哲学
分析教育哲学是将分析哲学的方法应用于教育领域而形成的一种教育哲学思潮。它认为，教育哲学不是一个知识体系，而是一种“清思”活动。分析教育哲学家不应该对教育工作者发布指令、为他们提供教育准则，设计教育方案，而应该对教育领域的概念和命题进行澄清，并通过澄清，使教育理论科学化、实践化。
分析教育哲学产生的缘由：
一方面在于人们对于传统教育哲学的不满。传统教育哲学受到传统哲学的影响，往往以一个个教育理论体系的建立作为自己的追求目标，注重体系建设，强调规范的作用，大量运用无法证实的术语和概念等特点，在受过分析哲学方法训练的哲学家和教育家看来，都是导致教育哲学概念模糊不清、教育理论争执不休的根本原因。
另一方面原因来自教育实践。二战结束以后，英美等国的中小学就学人数剧增，教育实际问题增多，而传统的教育哲学往往脱离教育实践，并且各派之间争论不休，使实际教育工作者不知所往。分析学派的教育哲学另辟蹊径，着重于逻辑或语言的分析工作，特别是集中分析那些模糊不清的教育概念，明确各种所谓定义、口号、比喻以及一些形式的或非形式的推理错误。
三、对一些教育概念的分析
1．教育
分析教育哲学家们认为，“教育”是人们经常使用的概念。“教育”概念使用的范围很广，除了正规的学校教育之外，还包括家庭、同伴群体、传播媒介、宗教等非正式的教育。为了不使各种用法互相混淆和矛盾，便需要确定“教育”这个词标准或规范的用法。具体地说，需要确定它的意思是什么，教育或受教育的标准是什么。
彼得斯通过两条密切相关的途径对“概念”进行分析。
第一，通过分析什么样的人才称得上是“受过教育的人”（the educated man）,即通过检查受过教育的人的技能、态度、性向等来确定教育的标准。
第二，通过分析教育过程本身，即通过检查真正的教育活动的特征来分析教育概念。
“受过教育的人”应该具有如下特征：
（1）不仅仅具有一些专门的技能。
（2）所掌握的知识不是“无活力的”。
（3）不把专业知识和自己的工作看作是谋生的手段
“教育过程”为“它并不指一个特定的过程，而是包含了一些标准”：
（1）有意识地使受教育者的心灵状态产生一种变化。欲求条件”。教育意味着把受教育者引入有价值的活动中。
（2）教育是一种有目的而不是任意的活动，不是那种自然成熟或自发生长的生物过程。
（3）学习者必须拥有知识和理解力，能从“认知的角度”来看待活动。彼得斯称之为“知识条件”。
（4）传授知识或技能的方式必须是在道德等方面可以接受的。
2．知识
课程问题在教育理论中占有重要的位置，人们关于课程设置的讨论一般都离不开对于知识的看法，分析教育哲学家对“知识”问题也就有着浓厚的兴趣。1965年，英国的分析教育哲学家赫斯特发表了《自由教育和知识的性质》。
赫斯特认为，“一种知识形式意指一种将我们的经验用已经接受的公共符号加以构造的独特方式。这些符号有公共的意义，他们的用法在某些方面能经受经验的检验。一系列经过检验的符号又能使表达逐渐发展。”
知识的形式就是系统表述的经验方式。由于经验对象和表述的不同，各种知识形式在某些重要方面各有其特殊性。这些特殊性就是不同知识形式的特征。
（1）每种形式的知识都包括一些自己所特有的中心概念。
如地心引力、加速度等是自然科学中的中心概念；上帝、原罪、天堂等是宗教的中心概念；善、错等是道德的中心概念。
（2）在一特定形式的知识中，许多中心概念形成一张可能的关系网，经验可以在其中得到理解。这张网形成了这种形式的知识独特的逻辑结构。（3）一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式或陈述式。这些表达方式无论多么间接，都可以用某种方式得到经验的验证。
（4）对于知识的这些形式，人们已经形成了一套特殊的探索经验和检验其独特表述的技术和技巧。
3．教学
分析教育哲学家一般认为，“教学”是一个非常复杂的概念，有多种用法。可以指一种专业或职业，也可以指将某一事物教给别人的活动。当然，在教育领域里，最重要的是要分析学校内所发生的教学活动。
分析教育哲学认为，“教学”应该符合下列五个标准：
（1）有一个有意识的进行教的人。
教学是人类从事的活动，涉及两个人的问题，其作用是造成这两个人的行为或观点的变化。
（2）有一个受教的人。
从逻辑的角度讲，教学活动必须有接受教的学习者，没有受教者的教学是不可能的。至于受教者从教中学到了什么，那是另一回事。
（3）有某种教学内容。
教学内容可以是知识、技能或某种信息等。如果只有施教者和受教者而没有教学内容，那也不能称其为教学。教学内容必须是有价值的。（4）施教者至少想要造成受教者的学。
从根本上说，学是受教育的活动。这种活动除了学习者自己参与，任何人都不能代替。从逻辑上讲，受教者的学不一定就是教的结果。施教者所能做的只是激发或促进受教者的学。但是，施教者必须有想要造成受教者学会的意图。
（5）教的方法必须是从道德和教育学的角度来讲可以接受的。
第一节民主的涵义
一、民主的概念
“民主”这一概念在不同语境中有不同的解释，一般而言可以从以下三个方面来理解：
第一，作为一种“政体”的民主。在这种意义上，民主指的就是“人民的统治”或“人民的权力”，是与“专制政体”、“君主政体”等相对而言的，其权力的合法性来源于“民意”而非“天意”。因此，政府只不过是人民设立并通过其代理人来反映、体现、协调和实现民意的代理机构。
第二，作为一种“程序”的民主。民主指人民在公共政策领域中表达自己意愿行使自己主权的一整套程序或方法，如“投票”、“监督”、“辩论”、“协商”等。作为一种程序的民主既是根植于作为一种政体的民主，同时也是作为一种政体的民主的保障，所以孟德斯鸠才将选举法看成是民主政治的根本法律。
二、民主与人生
（一）民主是自由的保障
民主能够成为自由的保障，这是因为民主本身是以个体自由为前提的。只有社会中每一个人能够自由思考问题和自由表达自己的观点时，“民意”才是真正的“民意”，以民意为基础的民主制度才能真正的建立起来。
民主制度无论对于个体自由还是对于人类的自由来说，都是最好最可靠的保障。
（二）民主是德性的基础
德性是人性的核心，人的德性与人的自由是密切联系在一起的，离开了人的自由特别是内在自由，就没有什么真正的德性——因为，德性本身就是一种自由的实践，而不是在外界诱惑或强迫下完成的条件性行为。
（三）民主尊重个性的多样性
个性的多样性只有在自由、宽容的环境下才可能形成，民主社会尊重和保护人的个性多样性，其目的是要培养人们的自治意识和能力——自治，意味着人类自觉思考、自我反省和自我决定的能力，它包括在私人和公共领域中思考、判断、选择和根据不同可能的行动路线行动的能力。
（四）民主有助于健康人格的形成
三、民主与社会
（一）民主有助于遏制绝对权力
阿克顿：权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败。
布什：人类文明最重大成就就是，把统治者关进了笼子里。
民主制度的设计，最初就是为了防止权力的绝对化以及由此产生的滥用或腐化问题的。民主制度将权力或实施权力的合法性来源放在民意或公意上，就是为了让掌握权力的人时刻受到全体公民的监督。
（二）民主有助于社会政治稳定
民主制度可以保障一个国家内各个利益集团充分的交流意见，寻求一个理性的、合理的解决问题的方法。
（三）民主有助于增强社会凝聚力
第一、民主制度鼓励每一个人积极的参与到社会生活中来，关心公共政策的制定和实施问题。民主制度是一种最大可能的创造了“全民政府”的政治制度，能够得到最大多数人的认同、接纳和参与，使每一个人都觉得或确信自己是国家或其它社会机构的“主人”。
第二、民主制度为不同意见之间的有效沟通和公开对话开辟了制度管道，使得所有人的意见都可以得到充分的交流。
第三、民主制度通过保卫和增进“共同利益”或“公共利益”，使社会凝聚力不断提升。
雅各布：所谓公共利益是这样的利益：1.每个人都可以被认为是从中得益的；2.需要一大群人的合作来产生；3.创造了任何人不能排除在外的好处。
（四）民主有助于最大限度的实现社会公正
罗尔斯的公平三项基本原则：第一、平等原则；第二、差别原则和机会的公正平等原则；第三、补偿原则
第二节民主与教育
一、民主需要教育
（一）民主的生而无知（二）民主的多样性
（三）民主的局限性
第一、民主制度自身设计的局限性。其缺陷体现在“面临规模难题”、“成本高”、“容易情绪化”、“容易造成多数人的暴政”。
第二、民主制度实施过程中人的素质局限性。
第三、民主制度应用范围的局限性。民主制度无论具有多大合法性，只能适用于公共领域，而不能适用于私人领域——如，我们可以通过投票来决定一个学校的搬迁，但不能通过投票来指责后限制一个人的生活习惯或情感状态。
（四）民主实践的复杂性
二、民主公民的素质
（一）民主意识
第一、平等意识；第二、公共意识；第三、参与意识
（二）民主态度
所谓民主态度是指一个人过民主的生活时应该具备的比较稳定的思维与行为习惯
主要包括：理性、宽容和怀疑。
（三）民主知识
1.民主的知识：民主是什么？如何实施民主？——这类知识直接与民主相关联，可以帮助一个人形成积极的民主态度、责任和信念。
2.关于民主的知识：主要指一些与深入理解民主制度相关的历史、政治、经济、文化、法律乃至宗教知识。这种知识的价值在于能够提高人们对民主制度的认同度。
3.为了民主的知识：指在某些特殊情景下对某些特殊事务进行决策所必须的特定知识。这种知识可以看成是“专业知识”或“有关决策对象的知识”。
（四）民主能力：表达能力、沟通能力、协商能力、辩护能力
（五）民主信念
三、民主教育
（一）民主教育的概念
民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传播民主理想，培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终促使他们成为合格的民主公民。
（二）民主教育的性质
第一、民主教育是一种“政治教育”。
最终目的不是要向人们传递某种事实性知识、陶冶他们的人文精神或提升他们的个人德性，而是要促使他们的“政治社会化”，以使他们成为具有基本政治意识、态度和行为能力的人，能够自主的参加各种各样的政治活动。
第二、民主教育是“大众教育”。
第三、民主教育也是“终生教育”和“大教育”，而不仅仅局限于“基础教育”和“学校教育”。
第四、民主教育有别于公民教育。逻辑上说，民主教育是公民教育的一部分，公民教育出了政治教育而外，还有道德、法律等方面的内容。
第三节教育民主化
一、教育民主化的概念
教育民主化从其性质上说，是指按照民主的要求改造教育或学校工作的所有方面——对象、制度、方法、师生关系、管理、内容、组织形式等，使之体现民主的精神，成为民主实践的典范，培养民主公民的摇篮。简而言之，教育民主化就是以民主的精神去改造教育、重建学校。
相对于民主教育而言，教育民主化所涉及的方面更广泛，不仅仅局限在政治教育范围之内。
二、教育民主化的四项原则
（一）平等原则
教育民主化的平等原则是指，在教育资源的配置、利用及教育关系的建构方面，所有的人，不论肤色、种族、性别、财富、地位、智力等，都应享有同样的机会、权力，或受到同样的对待，反对任何形式的特权、歧视或排斥。
教育民主化的参与原则是指，在教育实践的各个环节——决策、咨询、制定目标、课程改革、教学组织、发展评价、学校管理等方面，最大限度的调动各个社会机构、组织、家庭以及个人的积极性，使更多的人成为教育改革、发展和评价的主体，改变传统教育教学和管理权力过于集中的现象，使教育事业真正成为一种由绝大多数人所参与的公共事业。
（三）自主原则
教育民主化的参与原则是指，在教育实践活动过程中，要充分的尊重教育或学校的相对独立性，充分的尊重校长、教师和学生在教育教学及管理活动中的主体地位，以便使教育或学校免于对社会政治和市场的过度依赖，使教师免于对政府或学校教育管理人员的过度依赖，是学生摆脱对于教师及学校其他管理人员的过度依赖，充分发挥各方的自主性。
（四）宽容原则
教育民主化的宽容原则是指，在教育实践活动中，多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身的话，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护。
第七章自由与教育
第一节自由与人生
“‘freedom’和‘liberty’这两个词是最严重的受害者。它们被人们滥用，只要不给定其具体的内容，它便没有任何意义，而稍一引申它便会具有你喜欢的任何一种内容” ——哈耶克
（二）“自由”的词源
英语中liberty（拉丁文） freedom（希腊文），其核心是指一种广泛的“免于”和“能够。”的态度、能力或权利。中国古代，“自由”主要关涉到个体行为的发生和维持，意指“自己做主”或“按自己的意愿行事”。
（三）西方思想家对于“自由”的认识
１、政治意义上的“自由”
在西方思想家的论述中，多数人是从政治的角度来看待“自由”，将“自由”看成一种公民享有的一系列政治权利。
在古希腊，“自由”就是指“政治自由”，意味着“自由民”这一特殊社会阶层从事政治活动的权利。
近代西方资产阶级革命时期，洛克和密尔主张“自由最大化”，卢梭和孟德斯鸠主张将“自由”限制在法律所许可的范围之内，认为“自由”是“对法律的服从”。
可见，从政治的角度来看，“自由”一方面意味着公民从事政治活动的权利，另一方面也意味着公民遵守法律的义务；一方面意味着公民个人的权利，另一方面意味着政府权力的限度。
２、认识论意义上的“自由”
将“自由”看成是“对必然性的认识”或“对偶然性的克服”，是对人心灵无知或感性冲动状态的超越。
必然性：事物发展变化中的不可避免的和一定不移的趋势，它是由事物的本质决定的，认识事物的必然性就是认识事物的本质。
偶然性：指事物发展变化中可能出现也可能不出现，可以这样发生也可以那样发生的情况。偶然性和事物发展过程的本质没有直接关系，但它后面常常隐藏着必然性，科学的任务就是透过复杂的偶然来揭示事物发展的客观规律。
３、宗教意义上的“自由”
主要是指“信仰自由”。“信仰自由”不仅指“信仰什么的自由”，它更是指“人只有在信仰中才能真正获得自由”，或者“人只有依赖信仰才能得到最后救赎而获得自由”。
诚挚的“信仰”，既是通向人性复归的道路，又是通向人的自由之路。
４、存在论意义上的“自由”
它是所有存在主义者所理解的“自由”，是一种“绝对的自由”，是人之为人的前提条件或根本标志。
“存在先于本质”。
在存在主义者看来，“存在”本身不是“给定的”或“自在的”，而是“自由创造的”。
5、其他学者的自由思想
“自由的涵义包括以下五个方面的内容：1、它是对身处弱势的少数人权力的保障。2、它是理性对理性的支配。3、它是对超越人类的上帝所尽的义务。4、它是理性支配意志。5、它是公理战胜强权。”——阿克顿
罗素将“自由”定义为，“我们所要造就的自由不是压制别人的权利，而是在不妨碍他人的前提下按照我们自己选择的方式进行生活和思考的权利。”
6、本课对“自由”下的定义
“自由”是指人们在私人和公共领域中自主地思考和采取行动的一种权利或状态。
自由的主要特征：
1、自由不仅涉及私人领域，也涉及公共领域。
2、自由不仅是一项社会权利，也是一种思想、活动或情感状态。
3、自由的核心是“自主”，有积极与消极之分。
4、自由不是少数人的自由，是每一个人广泛的社会权利与基本的存在需要。
二、自由与人生
（一）自由是人的类本性
人的“类本性”是与人的“个性”和“社会性”相对而言的，指人之所以为人的规定性。
人的类本性不是只有一个，而是有很多个。
衡量某一种规定性是不是人的类本性，有一个办法，就是看它对于人作为真正意义上的人而言，是不是一个必要的条件，即不可或缺的条件。
所以，“自由”是人的类本性之一。自由是不可剥夺、出卖或让渡的。
（二）自由是智慧之门
自由对于智慧的意义：
正面：哈耶克认为自由是智慧之门，因为自由是获得智慧或真理必不可少的初始条件。（发现新知识的角度）
反面：波普尔（纠正既有认识过程中错误的角度）
波普尔认为任何一种科学理论都不过是某种猜想或假设，其中必然潜藏着错误，即使它能够暂时逃脱实验的检验，但终有一天会暴露出来，从而遭到实验的反驳或“证伪”。科学就是在这样一个不断地提出猜想、发现错误而遭到否证、再提出新的猜想的循环往复的过程中向前发展的。
科学也包含错误，要经受经验的检验，这不是科学的缺点，而恰恰是它的优点，它的力量所在，或者说，“可证伪性”正是科学之为科学的标志。宗教神学和一切形而上学都不具备这一优点。这就是波普尔所提出的著名的“证伪主义”原则。
（三）自由是德性的基础
自由是道德良知得以发挥作用的条件。
真正的个人德性，必须在一个自由的社会和自由的精神状态下才有可能形成。只有自由，才能使人们听到良知的声音，才能使人们遵照良知的要求行事。
（四）自由是一种基本价值
“基本价值”也称“核心价值”，指达成其他一切价值的基础。健康，爱，友谊，发展，幸福
三、自由与社会
（一）自由与民主
１、自由是民主的前提和基础，没有自由，就不可能有民主制度的确立和发展。
２、自由对于民主的意义还在与自由是民主的界限。民主是不能干涉和损害人们的自由的，否则，自由就会成为一种值得批判的社会制度。
（二）自由与科学
科学的实质就是探索未知的世界。在这个过程中，任何外在的权威都丝毫无助于真知的获得。所以，自由对于科学的进步非常重要。
科学家必须有一种建立在尊重事实基础上的自由人格；科学研究也必须有一种自由的氛围：自由的探索，自由的发表意见，自由的争鸣或竞争等。
（三）自由与社会秩序
自由，不仅是良好和自觉秩序的基础，而且还是人类组织或社会秩序进化应该遵循的基本原则。
第二节自由与教育
原因：第一，自由作为人的类本性不是凭借感官就能够感受和认识的，是进行理性沉思的结果；第二，在个体意义上，受到多方面侵蚀和遮蔽，有可能使个体遗忘自己的自由本性；第三，历史上，自由有各种理解与表现，及相关评价和判断，因此，无论哪一时代，人们对待自由必须有一个理性态度。
（一）自由的认识系于理性
认识分三阶段：
自我中心(自我)；社会存在(个性) ；类存在共性：“民吾同胞，物吾与也”
类特性：
马克思和恩格斯:“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。
萨特:”人的任何存在状态都是人的自由选择”、“人类的自由先于人的本质，并且使人的本质成为可能”。
人自由自觉地充分发展其创新精神和创造能力。
（二）自由的唤醒依赖教育
阿克顿注意到威胁自由的“天敌”
1、无知与迷信；
2、征服欲与贪图安逸；
3、强人对权力渴望；
4、穷人对食物的乞讨。
自由的天敌←教育
无知：使人意识不到自由的本性，改变人类普遍无知状态，培养健全的理性或使人将自由理解成为所欲为
迷信：与自由精神背离，使人教人理智怀疑，教人自主，鼓励人成为他自己。
丧失思想和判断的自主性。
征服欲：从动物祖先那继承来的本能将其转化为强烈进取心、平等心、
服务精神和献身意识。
剥夺别人“免于…的自由，
也使自己的自由状态受到别人的威胁。
自由并非是人的随心所欲, 而是包括了被动的自由与主动的自由。被动的自由是指个人的行为不为他人所侵害；主动的自由是指一个人能做什么和不能做什么。
自由的天敌←教育
贪图安逸：使人忘了自由的必要性，←传播“不为五斗米折腰”伟大人格和自由精神，
甚至依赖出卖自己的自由而获得。认识到自由类本性不可代表和不可让渡性。
强人对权力渴望：威胁自由的最大敌人，教导人崇拜德性而不崇拜权力的重要工具。
没有比强人心中的极权主义或专制
主义意识更能威胁到人类自由的了。
穷人对食物的乞讨：使穷人看不到帮助人认识到“廉者不受嗟来之食”的的人生境界。
自由作为一种生命价值的优先性。
（三）自由的实践应该深思熟虑
1.对自由理解的多样性或歧义性
①中西不同文化背景中自由观、自由价值观不同②不同社会阶层对自由意义的认识不同
③不同个人对自由认识很大差异
2.自由实践本身的复杂性：中西自由观、自由价值观不同
儒学:道德自律是自由人的最高精神境界，人的天性不仅自由，而且善良。看重人的心灵的自由。
近代西方：以性恶论为根基，法治保障下，人的自由才会真正实现。
英美自由主义：消极的自由，“免于……的自由”
欧陆自由主义：积极的自由，“去做……的自由”
二、自由与“教育”意义的呈现
自由需要启蒙，需要教育，教育也需要自由。在两个意义上说：
第一，自由是教育的前提，是教育作为“教育”的意义得以呈现的前提；
第二，在具体教育活动中，也存在着和需要各种类型的自由。
（一）“教育”的意义
1．“教育”的概念
“教育”这个词形成时，作为一种人类社会现象的教育活动。
从词源学上看，不同语言的“教育”，都与儿童的培养相关。如古希腊语中，“教育”一词与“教仆”相关；中国最早出现的文字—甲骨文中就有“教”字和“育”字。
作为名词的“教育”有广义、狭义之分。
广义：教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，包括学校教育和学校以外的机构性的和非机构性的教育活动。
狭义：教育专指学校教育。“教育”作为概念除作名词外，还常常作动词用，表示教育活动中“教方”对“学方”施加影响。教育是作为一种体现在所有称为或可以称为教育活动、机构和方法中的一组标准的教育。
英国教育哲学家彼德斯认为“教育”的核心标准包括：
在具体目的上，教育所得的“成就”必须是“善的”和“有价值的”；
在终极目的上，教育必须帮助人们获得健康的“生活形式”，树立一般的世界观，而不局限于纯粹功利或职业目的的达成。
在方法上，取得成就的教育方式必须是“道德的”或“无可非议的”。
在过程中，教育必须是有利于学生自主性确立和发展的。
2．“意义”的概念
日常生活中，等同“价值”或“重要性”；
语言学中，指某一“概念”在一定语言环境中的“所指”，与概念本身的内涵有很大区别。
从某种程度上，可以说意义是概念实践的产物，意义是由语言环境及其背后的社会结构所赋予的，而不是某一概念自身所具备。
人生哲学中，指人们对于个体生活的某种价值体验及其合理性评价。
3．“教育”的意义
“‘教育’的意义”问题要探讨教育如何成为“教育”的，即某种被称为教育活动的社会活动，如何真正地呈现出“教育”意义的符合上述概念标准的“教育”用法。
（二）“教育”意义的危机
1．“教育”意义的危机含义：
在日常生活中，“教育”概念的各种用法中很少体现彼德斯所分析的内在标准。
一方面，“教育”概念的核心标准被掏空了；另一方面沦为空壳的“教育”概念又能被塞入了许多人们所欲求的东西。
2.现代“教育”意义的危机表现：
教育对个体、社会和国家“有用性”取代了“善”的价值理想，“教育就是服务”。
教育终极目标很少能寻到了，人们期望从教育中寻找到职业、地位和竞争能力，而不是良好人格、科学世界观及健全的生活形式。
为达到急功近利目的，手段的道德性和过程的自主性都没被考虑，“灌输”、“诱惑”、“标准化”、“恐吓”、“责骂”、“题海战术”等有害学生身心健康和自主性发展的方法成为最基本的教育方法。
3．“教育”意义的危机类型：
第一，“教育”意义的失落。指上述内在标准丧失或不为人所知，不得不在“教育”一词前时加定语修饰
重构“教育”的意义，如“愉快教育”、“创造教育”、“素质教育”、“挫折教育”、“差异教育”、“和谐教育”等。
第二，“教育”意义的遮蔽。指在“教育”的日常用法中，上述“教育”的内在标准依然存在，但已变得非常模糊，比起其他功利性标准来说，已退居次要地位。
三、自由教育的精神
（一）自由教育的概念
1、古典自由教育：（“自由人”的教育，强调理智的训练）
古希腊时代，亚里士多德最早提出自由教育的思想。自由教育是指“‘自由人’的教育”，即适合于“自由人”兴趣、需要和职责的教育，因此是“精英教育”，“博雅教育”。
亚当姆斯：自由教育者，即适于自由人之教育。
2、文艺复兴时期，自由教育指能够遵循自然特别是儿童内在自然规律的教育，即“（遵循）自然的教育”。
3、现代自由教育：（强调理智的训练）
18世纪后，人的自然本性假设让位于人的理智本性假设，自由教育转变为“理智的教育”或“理智的训练”。
4、当代自由教育：（面向全体人民的教育，强调理智的训练和情感陶冶与和谐人格的养成）
从19世纪中叶开始，自由教育有了新面孔—“普通教育”，一种对学生进行广泛的文化修养的教育，区别于“专业教育”。
19世纪：赫胥黎：自由看作是普通公民教育
20世纪：
赫钦斯：培养受教育者的永恒理性
马里坦：以“基本自由教育”发展青年的自然智力
皮特斯和赫斯特：自由教育应当是以知识为本、以人为本的普通教育
（二）自由教育的精神
1.自由教育具有人道主义精神。指以人为本、以人为目的的教育。
2.自由教育具有民主主义精神。本身具有民主精神；反对专制教育的最好武器；培养民主公民和建设民主社会的基础；现当代的由教育是一种人人都需要的教育。
3.自由教育具有理性主义精神
①理性的陶冶是自由教育的重要任务。（洛克、福禄培尔、裴斯特洛齐等）
②基于理性基础上的自由，不是无限制的随心所欲。
③自由教育有利于发展理性。
(三)自由教育的必要性
1．自由教育面临的挑战因素：
①国家、个人利益支配整个教育，经济学原则直接挪用，功利主义侵蚀自由教育精神。
②日益严重的专业分工及劳动力市场诱导人们专注于分门别类的知识领域。
③20世纪以来人类文化中的
非理性主义和反理性主义动摇或弱化了历史上理智陶冶的价值观，人们重视学生情感、意志、需要、信仰等非理性品质培养，忽视了理性训练的价值。
④自由教育的思想主张没能足够介绍
许多教育工作者，对自由教育的历史遗产已非常陌生，影响他们开展自由教育的实践。
2.有关自由教育必要性的讨论：
①在一个知识区划日益细密的今天，普通教育的必要性在哪？
第一专业教育与普通教育并非是截然对立的，而是相辅相成的。
第二普通教育的进行，有益于专业教育，有益于专业发展。学校的目标：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。
第三人类知识增长日益综合化的今天，过于细密的专业分科已经受到实践的和理论的批判。总之，无论是个体还是社会，对于普通教育的忽视都是不应该的。
②在当今实用知识的今天，理性教育的必要性在哪里？
第一，理性教育或训练只能通过具体学科知识的掌握来进行，是一种自觉地完善我们具有的理性形式，使使人变得更加完善，增加我们的理论修养和实践智慧。
第二，人的理性形式是我们加工经验材料的工具。但这种理性形式是不完备的，也不是先天的，是后天习得的，不是超文化的，而是镶嵌于一定文化模式之中的。
第三，实质教育注重具体知识的掌握或知识量的增加；形式教育注重知识原理的学习或一般理性能力的提高。具体知识的掌握未必导致一般理性能力的提高，而一般理性能力的提高却一定会帮助学习者更好地把握和理解具体的知识。因此，理性教育或训练比起具体实用知识的掌握来说，具有更大的价值。
③在实际的教育生活中，为什么要提倡一种非权威的或自由的方式方法，它们是否有利于学生的发展或教育目的的达成？
非权威的或自由的教育方式方法是学生作为人的存在的本性要求，符合教育人道主义要求的，也是学生养成独立意识、自主精神、责任能力和人生德性与智慧的基本渠道。
西方学者普遍公认现代学术自由的概念或学说产生于19世纪初期的德国。
洪堡在“论柏林高等学术机构的内部组织和外部组织”，主张“高等学术机构是学术机构的顶峰……其立身的根本原则是在最深入最广泛的意义上培植科学……”，“其全体成员（只要可能的话），就必须服膺于纯科学的观念。因此，在这一圈子中，孤独和自由便成为支配性原则”。
第八章公正与教育
第一节公正与人生
一、什么是公正
㈠日常生活中的“公正”用法
第一，“公正”概念总是作为一个价值范畴被使用，用来说明或评价某种行为态度、方式、果是否是“令人满意的”、“好的”或“可接受的”。第二，这种行为态度、方式、结果是直接关涉他人利益的，而不是直接关涉自我利益的。
第三，“公正”是一种特殊的关涉他人的态度、方式及其结果，这种特殊性既可能体现在遵守法律方面，也可能体现在符合道德原则方面，还可能体现在能够得到他人及其所在群体认同的其他原则体系方面。
㈡“公正”的词源
⒈汉语中“公正”的词源
《辞海》中，“公正”亦称“公平”，有两项主要意义：
①人们从既定概念出发对某种社会现象的评价。亦指一种被认为是应有的社会状况。反映社会生活中人们的权利和义务、地位和作用、行为和报应之间的某种适应关系。
②一种道德要求和品质。指坚持原则，按照一定的社会标准（法律、道德、政策等）实事求是地待人处事。
⒉英语中“公正”的词源
“公正”（justice）源于希腊文dike，指判官的仲裁或申辩者主张符合正义女神特弥斯（Themis）的要求。古希腊时期，“公正”或“正义”主要作为一种法律范畴使用，指司法实践中所应当遵守的价值原则。
㈢西方政治哲学传统中“公正”概念
⒈古代思想家的探讨
⑴苏格拉底
苏格拉底一生都在探讨公正问题。苏格拉底说他一辈子除了考虑什么是正义，什么是非正义，并且实行正义和避免非正义以外，任何别的事都没有做……
苏格拉底认为：“不愿行不义的事就足以证明其为正义。……守法就是正义。”
苏格拉底讨论公正时常与自制并列讲，因为，“对公正的破坏，来自人的无止境贪欲，或把脚伸到别人的领域中；自制意味着健康的灵魂、有秩序的内心，对人对神都会做正当之事”。
城邦的公正或正义
公正（正义）个人的公正或正义
柏拉图把正义与国家的和谐、社会的分工联系起来考虑。
⑶亚里士多德
公正是一种完全的德性。公正就是守法和均等，不公正就是不守法和不均等。
区分了“分配性公正”与“矫正性公正”两种不同类型的公正。
用“数量相等”和“比值（比例）相等”来诠释公正的内容。
（四）这时期公正问题研究具有如下特点
1、提出了公正问题，并将其视为社会成员最为重要的德行和智慧。
2、公正问题形成了许多极富长远价值的见解。
3、具有一种明显的同现实社会认同的倾向。
（五）对公正问题的论述存在着一些不足
1、缺乏有关公正本论的研究。
2、对于公正的依据缺乏足够的挖掘。
二、近代思想家的研究
1、霍布斯
霍布斯继承了亚里士多德关于“以平等对待平等”的公正主张，认为公正就是某种平等。
他把平等划分为简单平等和比例平等，认为前者适用于交换领域，致力于实现交换性公正（公平交易），后者适用于分配领域，致力于实现分配性公正。
霍布斯还注意到，“正义”和“不正义”这些词用于人身上是一回事，用于行为上是另一回事。
2、康德
康德阐发了正义或公正就是守法和应得的古老思想，把正义看成是“普遍立法意志”的体现和文明社会的基础。
他从法律占有意志活动对象的可能性、现实性和必要性方面把正义区分为“保护的正义”、“交换的正义”、与“分配的正义”。他认为，只有分配正义才是法律中最重要的问题，才是政治正义或社会正义的核心内容。
3、爱尔维修
“正义以既定的法律为前提。尊重正义以公民之间势均力敌为前提。保持这种平衡，是科学和立法的主要工作。一种有益的相互畏惧，强迫人们以正义相待。如果这种畏惧不再是相互的……从那时起一个民族的立法就有毛病了。改善立法的前提是人对正义的需要。”
—爱尔维修
4.小结
（1）近代学者对公正问题的探讨更加深入
其一，对于公正依据的研究更为深入。其二，对于公正的一些重要内容也进行了有益的探讨。其三，他们实际上是把公正作为整个社会永恒的价值目标来看待。
（2）这一时期公正问题研究的局限
其一，仍然没有对公正本论进行研究。其二，缺乏公正现实依据的分析。
三、现当代思想家的研究
1、罗尔斯：提出了“作为公平的正义”这一概念。其核心思想是：“所有的社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”
两个具体的原则：平等自由原则;差别原则和平等机会原则
两个优先规则 : 正义对效率和福利的优先;自由的优先性
2、新自由主义者——哈耶克、诺齐克
哈耶克根本拒绝“社会正义”这个概念，认为它只是一个“海市蜃楼”。在哈耶克看来，正义是行为的特征，是行为者的属性。“社会”不是一个行动者，因此也不是一种可能正义或不正义的对象。
诺齐克提出了“作为权利的正义”的主张，他指出，一个社会是不是正义的，关键不是看分配是否正义，而是看人们持有的财产是否是正社会公平方面，诺齐克反对过分的依赖国家，主张新自由主义所一贯坚持的“最小国家”或“有限国家”义的。
在如何保障和扩大理论，认为应该充分地发挥市场的调节作用而不是国家的强制作用。
3、这时期对关公正问题研究的主要特点
其一，注重公正本论的研究。其二，对于公正的理念依据进行了较为全面的分析。
其三，已开始形成不同的公正理论流派。其四，学科涉及面较广。
4、这时期对公正问题研究的局限
（1）就总体而言，对于一些相关的重要概念没有给予明确的区分。
（2）对于公正的现实依据仍然没有给予应有的重视。
（3）对于社会合作的重要性有所轻视。
（4）对于公正具体内容实现的安排时序和安排策略不够重视。
（5）对于影响公正的一些变项因素有所忽视。
四、本课的观点
第一，作为一种政治价值或社会价值观念，公正是指政府或公共管理部门在公共资源（机会、权利、利益、荣誉等）分配过程中能够依据公认的原则使得每一个“得其所应得”，即不多也不少。
第二，作为一种个人德性，“公正”是指一个人能够无私无偏袒地按照公认原则的要求对待他人，既不过也无不及。在此意义上，“公正”即为“公道”。
第三，作为一种主观的价值评价，“公正”是人们根据自己所信奉的某一原则或某些原则对他者的某种行为或社会资源分配的某种状态进行评价时产生的肯定性态度。
二、公正与人生
（一）公正与个体的生存
公正对于个体生存的必要性体现在：
1、公正为个体生存提供基本的物质生活资料
个体的生存首先是物质的生存，物质生活资料“适度匮乏”是公正分配之所以必要的前提条件。
分配公正最根本的目的在于使得每一个人都能获得基本的物质生活资料，保障和实现他们的生存权。
2、公正赋予个体基本的社会权利，像角色、地位、权利、尊严、荣誉等
（二）公正与个体的发展
1、公正作为一种社会资源配置基本原则：一个社会公正与否毫无疑问地关系到各种公共资源在个体之间的分配，从而关系到个体发展的条件、机会与权利。
2、公正作为一种个体德性，一个人是否具有这种德性，是否能够行事公正，也在相当程度上关系到个人的发展。
3、公正作为一种价值评价体系，也关系到个体的发展。
（三）公正与个体的幸福
1、公正能够直接带来幸福的心境
2、公正能够为幸福的生活创造很多间接的条件（比如友谊、尊重）
二、公正与社会
公正之所以能够起到产生和维持社会稳定的作用，关键在于人们可以从公正的对待与分配中“得其所应得”，不同人们（一）公正是社会稳定的基石
社会的稳定可能来自于内部支持力量，也可能来自于外部强制力量。一个社会，一个时代，若希望保持社会稳定，最重要的是需要发现并自觉地运用那些能够产生支持作用的内在原则。公正就是这样一种能够产生内部支持作用并导致社会稳定的价值原则。
的所得与他们的天赋、努力、成就、贡献等有一种总体上的相称性。
（二）公正是社会和谐的机制
真正和谐的社会应该是既包含平等又包含差别对平等与差别的合理安排。
公正就是对平等与差别进行合理安排的原则。
首先，平等是公正的核心原则，“以平等对待平等”是公正的基本含义。
其次，公正并不否认差别，在一些公共资源或利益的配置过程中，它还提倡“以不平等对待不平等”，只要这种配置方式本身是“公正”的。
再次，它还要求限制以不符合法律或道德的方式来扩大差别，限制种种特权或垄断利润的获得，从而把差别限制在一个法律和道德尚能允许的范围之内，防止出现过大的贫富差距并损害整个社会的和谐关系。
（三）公正：社会发展重要目标
社会的发展应该以促进社会的公正为目标而不是以牺牲社会的公正为代价。
公正程度是衡量社会发展的一个相对独立的指标。
促进社会公正程度的不断提高是社会改革与发展的一个基本，是价值取向。
浅谈中国管理哲学
浅谈中国管理哲学 前言：中国管理哲学是目前中国管理学界中比较热门的一个研究课题，本文立足于中国人民大学哲学院葛荣晋对中国管理哲学的看法，利用文献综述的形式写出对中国管理哲学理论部分的思考，又利用“球迷”对足球的深刻认识，添加了足球中反应管理哲学的例子，从而对中国管理哲学进行了思考和探讨。 关键字：中国管理哲学，中庸，足球 所谓中国管理哲学，是以中国传统智慧与西方科学精神的融会贯通为目的，以“中国管理科学化，管理科学中国化”为宗旨，以集科学、文化、艺术三位一体为特征，用中国传统管理范式“文化管理”来统帅西方管理制度和工具，所形成的行之有效、生生不息的管理哲学。伴随着中国式管理的提出和应用，中国管理哲学也被中国的学术界和企业界热烈探讨起来。 首先是管理哲学研究对象的问题，即对管理本质的理解，管理学源自西方，西方人比较崇尚科学管理，认为“管理是通过对组织的资源进行计划、组织、领导、协调和控制而快速地达到组织目标过程”。西方管理强调管理手段和管理目标，偏重于从管理程序和职能来界定管理的本质，侧重于如何管别人。而中国管理强调管理是修己安人的历程。中国式管理以“安人”为最终目的，因而更具有包容性；以易经为理论基础，合理地因应“同中有异、异中有同”的人事现象；主张从个人的修身做起，然后才有资格来从事管理，而事业只是修身、齐家、治国的实际演练。诸子百家也对管理有一个共同的认识，即认为管理是一门“以人为本”的“正己正人”的科学。这一点上是中国管理与西方管理的本质不同，也是中西方管理哲学对象的本质不同所在，中国管理哲学的研究对象是中国式的以人为本的以修身为起点的管理学。 人是感性与理性的复合物，人的心理和情感对人的行为有着巨大影响，针对人的管理一定要注意“安人”，否则，管理的结果将是无效和失败。对于这一点，我们从两次足球队“将帅失和”的实例中可见一斑。在针对人的管理中，管理者“安人”的同时要注意自己的“修身”，就如朱镕基总理所说：“为人要正，正人先正己”。在上述两个例子中，迟尚斌带着自己的弟弟去深圳队，多梅内克把戈武当成了自己的“亲儿子”，这样带上“有色眼镜”看球员，必然只会看到各种颜色的抗议的拳头。 其次是中国管理哲学研究范围的问题。西方崇尚制度化、规范化、标准化的刚性管理，日本喜欢以人为本的柔性管理，中国人自古喜欢中庸之道，不爱走极端，因此中国的管理哲学也一样，除了法家的“法、术、势”三结合的刚性管理之外，也包涵了很多柔性管理的因素在里面。正如中国管理哲学在强调“修身”的自我管理的同时，也不忽视对“治人”的管理模式和手段的探讨。中国管理哲学有两种基本模式和多种管理手段：一是“有为而治”的模式，二是“无为而治”的模式。在“有为而治”模式中，由于对“有为”内涵的不同解读，又可分为三种主要管理手段：一是以孔子、孟子为代表的儒家学派，主张“为政以德”的柔性管理；以韩非为代表的法家学派，主张“循法而治”的刚性管理；以孙武为代表的兵家学派，主张“以智治军”的智慧性管理。在“无为而治”模式中，由于对“无为”的不同诠释，又可分为四种不同管理手段：一是以老子、庄子为代表的道家式的“道法自然”的无为而治；二是以孔子、孟子为代表的儒家式的“尚贤推德”的无为而治；三是以韩非为代表的法家式的“君人南面之术”的无为而治；四是以《淮南子》作者为代表的黄老式的“因循为用”的无为而治。如此看来中国的管理包涵了柔性管理和刚性管理的特点，并将其揉碎提炼，结合中国长久的传统思想，形成了中国特色的管理哲学。这种管理哲学相对西方与日本来讲相对中庸一些，也正是因为中庸导致其研究范围比较广泛。 中国人讲究中庸之道，做任何事情都不能不用心，又不能太出格。实际管理中，这种观点是有道理的，凡事既不能不用力又不能用力过猛。例如：英格兰足球队球星众多，实力不可谓不强，可是近年来每次征战世界杯都铩羽而归，杰拉德、鲁尼们一到国家队就发挥不出在俱乐部的水平，对此很多球迷认为“他们在俱乐部踢不好球会没饭吃，在国家队踢不好球又有什么
必修4《生活与哲学》知识点整理汇总
必修4《生活与哲学》核心知识点归纳 第一单元：生活智慧与时代精神 1、哲学智慧的产生与起源：哲学的智慧产生于人类的实践活动。哲学源于人们对实践的追问和对世 界的思考。 2、哲学的本义：爱智慧或追求智慧 3、哲学的任务：正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，指导人们正确地认识世界和改造世界 4、什么是哲学：哲学是系统化理论化的世界观，哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结。 （1）世界观、方法论的关系：世界观决定方法论，方法论体现世界观 （2）哲学是世界观与方法论的统一： （3）哲学与世界观的关系：哲学是系统化、理论化的世界观。 （4）哲学与具体科学的关系：具体科学的进步推动哲学的发展。哲学为具体科学提供世界观和方法 论的指导。 5、什么是哲学的基本问题？它包括哪些内容？ 哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。 内容：①思维和存在何者是本原问题。②思维和存在有没有同一性的问题。 6、为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题？ ①哲学的基本问题与我们的生活息息相关 ②思维和存在的关系问题，是一切哲学都不能回避，必须回答的问题。 7、唯物主义和唯心主义的基本观点： 唯物主义：物质是本原，先有物质后有意识，物质决定意识。 唯心主义：意识是本原，物质依赖于意识，意识决定物质。 8、唯物主义的三种基本形态及其合理性、局限性： 唯物主义的三种基本形态即古代朴素唯物主义、近代形而上学唯物主义、辩证唯物主义和历史唯物 主义。 理解：①古代朴素唯物主义：合理性——否认世界是神创造的认为世界是物质的，坚持了唯物主义 的根本方向，本质上正确。局限性——这些观点是一种可贵猜测，没有科学依据；它把物质归结为 具体的物质形态（金、木、水、火、土、气） ②近代形而上学唯物主义：合理性——在总结自然科学成就的基础上，丰富和发展了唯物主义。局 限性：它把物质归结为自然科学意义上的原子，认为原子是世界的本原，原子的属性就是物质的属 性，因而具有机械性、形而上学性和历史观上的威信注意等局限性。 ③辩证唯物主义和历史唯物主义：正确地揭示了物质世界基本规律，反映了社会历史发展的客观要 求，反映了最广大人民群众根本利益。它是现时代的思想智慧，是无产阶级的科学的世界观和方法 论，是我们认识世界和改造世界的伟大思想武器。 9、唯心主义的两种基本形态：主观唯心（我、吾、人、心、感觉、感知、知觉） 客观唯心（上帝、神、理、理性、绝对精神） 10、辩证法和形而上学的斗争从属于唯物主义与唯心主义的斗争；唯物主义和唯心主义是哲学的两大基本派别 11、哲学与经济政治的关系：哲学是经济、政治在精神上的反映。 12、为什么真正的哲学是自己时代的精神上的精华？①正确地反映了时代的任务和要求。②牢牢把握了时代的脉搏③正确地总结和概括了时代的时间经验和认识成果。
哲学原理整理
哲学原理与方法论 第一部分：辩证唯物论 1.自然界客观性原理及方法论 【原理内容】：自然界的存在与发展是客观的。 【方法论】：①承认自然界的客观性是人类有意识地处理人与自然关系的基本前提。 ②我们在利用自然、改造自然的时候，务必要尊重自然、顺应自然、保护自然，学会与自然和谐相处。 【应用范围】：应用这一原理说明在改造自然的过程中，做到要改造自然，首先要服从自然。 2.物质和意识的辨证关系：包括物质的决定作用和意识的能动作用原理和方法论 【原理内容】：物质决定意识，意识是客观存在在人脑中的反映。【方法论】：要求我们想问题办事情要一切从实际出发，实事求是。【原理内容】：意识对物质具有能动作用：人能够能动地认识世界：①意识活动具有目的性和计划性，②主动创造性和自觉选择性。人能够能动地改造世界: ①意识对人体的生理活动具有调节和控制作用，②意识对改造客观世界具有指导作用，正确的意识能促进事物的发展，错误的意识会阻碍事物的发展。 【方法论】：要求我们要重视意识的作用，重视精神的力量，树立正确的意识，克服错误的认识。 【应用范围】：应用这一原理,说明我国社会主义初级阶段的基本国情与党的指导思想、基本路线、方针、政策、工作计划之间的关系，即我国社会主义现代化建设必须立足于基本国情；说明社会主义既是物质的富有，也是精神的富有，是物质文明和精神文明的关系，说明社会主义市场经济必须加强精神文明建设。 3. 规律的客观性原理 【原理内容】：规律具有普遍性和客观性 【方法论】：承认规律的客观性，遵循规律，按客观规律办事，而不能违背规律，否则会受到规律的惩罚。 4【原理、方法论】在客观规律面前，人并不是无能为力的。人可以在认识和把握规律的基础上，根据规律发生作用的条件和形式利用规律，
中国管理哲学的对象和范围
_中国管理哲学的对象和范围_ 一、管理哲学的研究对象。 说到底是对管理的本质的理解。从中西方对管理的本质的不同理解可以确定中国管理哲学的对象。 在西方管理学界，管理的本质的最具权威的定义要数法约尔了。他在1916 年出版的《工业管理与一般管理》一书中指出：“管理，就是实行计划、组织、指挥、协调和控制。” 由于这一定义的不完全性，他之后的管理学家在其基础上，采取管理职能叠加的方法，根据时代的需要和实践的发展，不断地修正和补充它。如赫伯特。 A ?西蒙认为“管理就是决策”；穆尼认为“管理就是领导”；孔茨认为“协调是管理的本质”；韦里克肯定“管理就是设计并保持一种良好的环境，使人在群体里高效率地完成既定目标的过程”；而小詹姆斯? H?唐纳利则肯定“管理就是一个或更多的人来协调他人活动，以便收到个人单独活动所不能收到的效果而进行的过程。”西方理论界对管理虽有各种界说，但是“管理是通过对组织的资源（包括人、财、物、信息、技术、时间等）进行计划、组织、领导、协调和控制而快速地达到组织目标过程”的说法，则为多数人所赞同。从这一界定中可以看出，西方管理强调管理手段和管理目标，偏重于从管理程序和职能来界定管理的本质。在他们看来，管理学只是如何管理别人，而忽视如何有效地管好自己，这就势必会在管理场中造成管理主体的“缺位”。 由于中西方社会政治制度、传统文化背景和人的价值观念的差异性，中国人对管理的界定不同于西方。从本质上来看，西方传统文化是一种崇尚科学主义的“工具理性”文化，是一种注重自我价值和追求法治的“智性”文化。而中国传统文化则是一种崇尚人文精神、伦理道德和中庸和谐的“价值理性”文化，是一种强调“克己复礼”的“德性”文化。东西方传统文化的这一差异性，直接决定和影响着东西方人对管理本质的不同理解。所以，中国人根据自己的价值观念把管理的本质规定是一门大写的“人学”。诸子百家的管理思想虽不尽相同，但对管理的本质却有一个共同的认识，即认为管理学是一门“以
哲学知识点汇总
高二学业水平测试复习资料生活与哲学 一.生活智慧与时代精神 （一）哲学是什么 1、哲学与世界观和方法论：哲学是关于世界观的学问，是理论化、系统化的世界观；世界观决定方法论，方法论体现世界观; 哲学也是关于方法论的学说，是世界观与方法论的统一 2、哲学与具体科学的关系： 具体科学是哲学的基础，具体科学科学的进步推动着哲学的发展；哲学为具体科学提供世界观和方法论的指导 3、哲学与时代精神（1）真正的哲学是时代精神的总结和升华。哲学属于文化范畴，是对一定社会和时代的经济和政治在精神上的反映。（2）真正的哲学都是自己时代的精神上的精华。是因为它正确地反映了时代的任务和要求，牢牢地把握了时代的脉搏，正确地总结和概括了时代的实践经验和认识成果。（科学发展观是真正的哲学） 4、哲学的作用 （1）真正的哲学是社会变革的先导（哲学反作用于时代）①哲学批判旧思想和旧制度，更新人的观念，解放人的思想，唤起人们的创新意识和科学实验精神。（批判功能）②哲学可以预见预见和指明社会的前进方向，提出社会发展的理想目标，指引人们追求美好的未来；动员和掌握群众，从而转化为变革社会的巨大物质力量。（塑造、引导功能） （2）哲学是指导人们生活得更好的艺术；给人智慧，使人聪明；指导人们正确地认识世界和改造世界。 （二）哲学基本问题及其内容： 1、哲学基本问题：思维和存在的关系问题，简单地说，就是意识和物质的关系问题。 2、内容：一是思维和存在何者为第一性的问题；对这个问题的不同回答，是划分唯物主义和唯心主义的标准。二是思维和存在有没有同一性的问题，即思维能否正确认识存在的问题。对这个问题的不同回答形成了可知论与不可知论。 3、思维和存在的关系成为哲学基本问题的依据：为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题？ ①思维和存在的关系问题，首先是人们在生活和实践活动中遇到的和无法回避的基本问题。 ②思维与存在的关系问题，是一切哲学都不能回避、必须回答的问题。它贯穿于哲学发展的始终，对这一问题的不同回答决定着各种哲学的基本性质和方向，决定着它们对其他哲学问题的回答。 （三）唯物主义含义及和三种基本形态 1、唯物主义认为物质是世界的本原，物质决定意识。 2、唯物主义的三种基本形态及其特点： （1）古代朴素唯物主义，认为世界是物质的，本质上是正确的。但是，它把物质归结为具体的物质形态，如水、火、气、土等，这就把复杂问题简单化了 （2）近代形而上学唯物主义，认为原子是世界的本质，原子的属性就是物质的属性，因而具有机械性、形而上学性和历史观上的唯心主义等局限性。 （3）辩证唯物主义和历史唯物主义。 3、唯心主义的含义及两种基本形态： （1）唯心主义认为意识是世界的本原，意识决定物质。 （2）主观唯心主义把人的主观精神（如人的目的、意志、感觉、经验、心灵等）夸大为惟一的实在，当成第一性的东西，认为客观事物以至整个世界，都依赖于人的主观精神。
2020年高考政治哲学原理和方法论知识点整理(表格版)
第二单元探究世界与追求真理（唯物论） 标题原理方法论 世界的物质同一性原理世界的本质是物质，世界上先有物质后有意识，物质决定意识， 意识是客观存在在人脑中的反映 想问题、办事情时，要一切从实际出发，实事求是。理论联系实际，解放思 想，与时俱进，在实践中检验和发展真理.（有时候会考察课本“一切从实际 出发的内容”） 物质运动的辩证关系原理物质和运动不可分割。物质是运动的物质，运动是物质的根本属性和存在方 式， 世界上不存在脱离运动的物质；运动是物质的运动，物质是运动的承担者。 ①善于在运动中把握事物，不能静止地看问题，一切以时间、地点、条件为转 移。 ②既要反对离开物质谈运动的唯心主义观点（仁者心动）；③又要反对离开运动 谈物质的形而上学观点（刻舟求剑）； 运动和静止的关系原理①运动是绝对的、无条件的、永恒的②静止是相对的、有条件的、暂时的， ③物质世界是绝对运动和相对静止的统一。 ①既要承认事物的绝对运动，又要看到事物在运动中存在着相对静止，坚持绝对 运动和相对静止的统一②既要反对只承认静止而否认运动的形而上学的不变论， 又要反对只承认绝对运动而否认相对静止的相对主义和诡辩轮； 规律的客观性和普遍性原理①所谓规律，就是事物运动过程中固有的、本质的、必然的、稳定的联系； ②规律是客观的，是不以人的意志为转移的，它既不能被创造，也不能被消 灭； ③规律是普遍的，任何事物在其运动变化和发展中，都遵循其固有的规律。 ①必须遵循规律，按客观规律办事，而不能违背规律。否则就会受到规律的惩 罚。②在客观规律面前，人并不是无能为力的，人可以在认识和把握规律的基础 上根据规律发生作用的条件和形式利用规律，改造客观世界，造福于人类。 尊重客观规律和发挥主 观 能动性的辩证关系原理尊重客观规律是正确发挥主观能动性的前提和基础，发挥主观能动性是认识和 利用规律的必要条件。 想问题、办事情，既要尊重客观规律，按规律办事，又要充分发挥主观能动 性，把尊重客观规律和发挥主观能动性有机地结合起来。 意识的能动作用原理人能够能动地认识世界：①意识活动具有目的性和计划性② 主动创造性和自 觉选择性 ①发挥主观能动性, 自觉树立正确的思想意识，克服错误的思想意识②反对否认 意识能动作用的形而上学观点和片面夸大意识能动作用的唯心主义观点 人能够能动地改造世界：① 意识对改造客观世界具有指导作用（注意两重 性）； ②意识对于人体生理活动具有调节和控制作用（高昂的精神、萎靡的精神） 物质和意识的辩证关系原理①物质决定意识 ②意识对物质具有能动作用：正确意识对事物发展起促进作用错误意识对事物 发展起着阻碍作用。 ①要坚持一切从实际出发，实事求是 ②要发挥主观能动性，能动地认识和改造世界，树立正确的思想意识，克服错误 思想意识 一切从实际出发：做是什么；为什么怎么做：①坚持客观规律②发挥主观能动性③把两者结合起来
管理学与哲学的关系
管理学与哲学的关系 管理学是哲学的近亲 中国式管理就是中国哲学的衍生物 有关中国式管理的问题，一个全新的命题是“管理学是哲学的衍生物”，管理学是哲学的“近亲”。人们应该承认，一个民族的管理思想形成、推衍的背后，其实是其哲学思想发展过程的表象化。中国式管理的魂魄，就是就是中国传统的哲学思想精髓所在。因哲学是各学科之首，对各学科的发展引领和导向作用十分明显，并且具有很强的历史传承性和相对稳定性。从这个意义上讲，中国式管理就是中国哲学的衍生物。 管理与哲学的渊源深厚，因此研究管理问题就绕不过哲学思维和理念。有关中国哲学问题诸多概念之内涵与外延的界定，应该从哲学大家那里寻求答案。管理学也是一种学术，应该现有学之说，后有术之理。一如西学，西方的哲学始于古希腊，也是西方主流文化包括管理学的滥觞。而中国的哲学应该是始于先秦。哲学家吕思勉在《先秦学术概述》一书中提出：“历代学术纯为我国所创者，实止先秦学而。”由此看来，先秦诸子百家学之说算是中国最早哲学的“丛林理论”，也是中国管理学思想的滥觞。由此，我们可以对“中魂”给予概念方面内涵的界定，核心理念是先秦诸子百家思想的表现，中国现实的管理哲学则是中国本土哲学思想的时代化。 中国式管理更具有唯物主义色彩 讲哲学是管理学的衍生物，那么很难回避一个哲学命题就是唯物主义与唯心主义。 上个世纪30年代西方实用主义学者杜威到中国讲学时就是推行他的唯心主义哲学理念。他的核心思想胡适后来做了形象的解释，“大胆的假设，小心求证”，这就带有唯心的色彩。我们在管理之初制定计划往往是根据现实的观测，收集整理现存的材料，再经过反复的斟酌分析才做出来的。而西方人可能更多的是先假设一个管理目标，经过一段管理过程之后再考察实际结果与假设目标的预测值差异，为下一次制定管理目标提供参考——中魂其实就是在管理活动开始之前的唯物主义情结，而西魂可能就是唯心主义情结问题。这是魂的核心，也是管理哲学的分水岭，或许其下才是中西方方法论方面的区别。 由此可以总结出中魂，就是“格物至致”的唯物主义哲学思维权重大一些，同时在方法论层面更多的是对当下存在的事物严格考证。以此得出结论。或许不及西方唯心主义假设来的超前，预见性、前瞻性的权重要小一些。或许这就是中国在金融领域难有巴菲特、索罗斯的主要原因，在管理学理论方面也难有西方超前的创新思想提出。 哲学世界观和方法论的统一，如果把管理作为哲学的衍生物，当然也包括管理世界观和管理的方法论。管理过程就是管理哲学方法论的主要体现。管理这个词就已经把管理活动的
高中哲学知识点总结
一、唯物论部分 1、世界的物质性原理： 【原理内容】辨证唯物论认为，世界是客观存在的物质世界（表现：自然界的存在和发展是客观的，人类社会的存在和发展也是客观的），世界的本质是物质，物质决定意识，意识是物质的反映。 【方法论】（1）要求我们想问题、办事情要从实际出发，使主观符合客观，反对主观主义。（2）还要求人们在实践中必须要首先承自然界的客观性，正确处理好人与自然的关系，尊重自然，顺应自然，与自然和谐相处。 2、意识的反作用原理： 【原理内容】意识能够反作用于客观事物，正确的意识能够促进客观事物的发展，错误的意识则会阻碍客观事物的发展。 【方法论】我们要重视意识的作用，重视精神的力量，树立正确的思想意识，克服错误的思想意识。 3、物质和意识辨证关系的原理： 【原理内容】物质决定意识，意识对物质具有能动作用。 【方法论】我们要处理好主观和客观的关系，既要做到一切从实际出发、使主观符合客观，又要重视意识的作用，树立正确的思想意识，克服错误的思想意识。反对割裂物质和意识的辨证关系。 4、规律客观性的原理： 【原理内容】规律是事物运动过程中固有的本质的必然的联系，规律是客观的，既不能被创造，也不能被消灭，是不可抗拒的。 【方法论】我们要尊重客观规律，按客观规律办事，实事求是。反对不讲科学，不顾客观规律的主观主义。 5、尊重客观规律和发挥主观能动性的关系的原理： 【原理内容】（1）尊重规律，按规律办事，离不开发挥主观能动性。（2）发挥主观能动性，必须以尊重客观规律为基础。（3）必须把尊重客观规律和发挥人的主观能动性结合起来，人们办事情的过程，就是发挥主观能动性的过程，而要把事情办好，就必须尊重客观规律，按客观规律办事。 【方法论】我们在想问题、办事情的时候，既要尊重客观规律，按规律办事，又要充分发挥主观能动性，把尊重客观规律和发挥主观能动性有机地结合起来。 二、辩证法部分 （一）联系的观点 1、普遍联系原理（事物是普遍联系的原理）： 【原理内容】（联系是指事物之间以及事物内部各要素之间的相互影响、相互制约的关系。）世界上的一切事物都处于普遍联系当中，事物的联系不仅是普遍的，而且是客观的，整个世界就是普遍联系的统一整体。（联系是具有客观性、普遍性、条件性、多样性、系统性）。 【方法论】我们必须用联系的观点看问题。对事物的联系进行具体地分析，反对形而上学孤立的看问题。 2、原因和结果相互关系原理： 【原理内容】原因是引起某种现象产生的现象，结果是被某种现象引起的现象。事物之间的因果联系是先行后续的关系，又是引起和被引起的关系。任何现象都会引起其他现象的产生，任何现象的产生都是由其他现象所引起的。在每一事物的具体因果联系中，原因和结果有严格的区别，在一定条件下可以相互转化。 【方法论】要承认因果联系的普遍性和客观性，正确把握事物的因果联系，这是人们正确认识事物，进行科学研究的前提；才能提高人们活动的自觉性和预见性（或者说要求人们自觉提高实践活动的预见性）。 。 3、整体和部分关系的原理： 【原理内容】唯物辩证法认为，整体和部分既相互区别又相互联系。 （1）区别：①二者的内涵不同；②地位不同：整体居于主导地位，统率着部分；③功能不同，这又有两种情形：当部分以合理的结构形成整体时，整体就具有全新的功能，整体的功能就大于各个部分功能之和；当部分以欠佳的结构形成整体时，就会损害整体功能的发挥。（2）联系：①二者不可分割：整体有部分构成，没有部分就无所谓整体；部分是整体中的部分，没有整体就无所谓部分； ②二者相互影响：整体的性能状态及变化会影响到部分的性能状态及其变化；反之，部分也制约整体，甚至在一定条件下，关键部分的性能会对整体的性能状态起决定作用；③两者在一定条件下相互转化。 【方法论】整体和部分相互关系的原理，要求我们办事情树立整体观念和全局思想，从整体着眼，寻求最优目标；搞好局部，使整体功能得到最大的发挥。
哲学原理与方法论归纳整理
哲学原理与方法论归纳整理导读：马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学，其中，辩证唯物主义包括辩证唯物论、辩证唯物主义认识论、唯物辩证法三个组成部分。历史唯物主义包括历史观、价值观和人生观等组成部分。学习时应把握以下范畴：物质、运动、静止、规律、意识、认识、实践、真理、联系、发展、矛盾、社会存在与社会意识、人民群众、价值及价值观、价值判断与价值选择、价值创造与实现。 一、辩证唯物主义（辩证唯物论8、唯物辩证法19、认识论3）（共30条原理） 第一部分：辩证唯物论（物质和意识、规律和主观能动性）（共8条原理） 一、世界的物质统一性原理 1、【原理内容】：辩证唯物主义认为，自然界是物质的；人类社会是物质的。意识是物质的派生。因此，世界是物质的世界，世界的真正统一性在于它的物质性。 2、【方法论】：想问题、办事情，要坚持一切从实际出发，使主观认识和客观实际相符合。 3、【反对】：反对实际工作中，违背世界物质性原理的表现是主观主义。 ☆☆如何做到一切从实际出发，实事求是：（1）坚持一切从实际出发，实事求是，要求我们不断解放思想，与时俱进，以求真务实的精神探求事物的本质和规律，在实践中检验和发展真理。（2）坚持一切从实际出发，实事求是，要把发挥主观能动性和尊重客观规律结合起来，把高度的革命热情同严谨的科学态度结合起来。既要反对夸大意识能动作用的唯意志主义，又要反对片面强调客观条件，安于现状，因循守旧，无所作为的思想。 二、物质决定意识原理 1、【原理内容】辩证唯物主义认为：世界的本质是物质，先有物质后有意识，物质第一性，意识第二性，物质决定意识，意识是物质的反映。 2、【方法论】：要求我们想问题办事情坚持一切从实际出发，使主观符合客观。 3、【反对】：反对不从实际出发的主观主义。反对本本主义（教条主义）、经验主义。 三、意识能动作用原理（或意识反作用于物质原理） 1、【原理内容】：（1）人能够能动地认识世界。人的意识不仅能反映事物的外部现象，而且能够把握事物的本质和规律，世界上只有尚未认识之物，而没有不可以认识之物。意识具有计划性、目的性、主动创造性与自觉选择性。 （2）人能够能动地改造世界。①意识对物质具有反作用，正确反映客观事物及其发展规律的意识，能够指导人们有效地开展实践活动，促进客观事物的发展。歪曲反映客观事物及其发展规律的意识，则会把人的活动引向歧途，阻碍客观事物的发展。②意识对于人体生理活动具有调节和控制作用。高昂的精神，可以催人向上，使人奋进；萎靡的精神，则会使人悲观、消沉，丧失斗志。 2、【方法论】：要求我们一定要重视意识的作用，重视精神的力量，自觉地树立正确的思想意识，克服错误的思想意识。 3、【反对】：反对否对意识能动作用的形而上学观点和片面夸大意识能动作用的唯心主义观点。 四、物质和意识辩证关系原理【重点掌握】 （1）【原理内容】：辩证唯物主义认为，物质决定意识，意识对物质具有能动作用。正确意识对事物发展起着促进作用，错误意识对事物发展起着阻碍作用。 （2）【方法论】：想问题、办事情既要坚持一切从实际出发，实事求是；又要重视意识的作用，重视精神的力量，自觉地树立正确的思想意识，克服错误的思想意识。 （3）【反对】：反对夸大意识能动作用的唯意志主义和反对片面强调客观条件，安于现状、因循守旧、无所作为的思想。
生活与哲学知识点归纳
哲学生活知识点归纳 第1-3课哲学基础 1、生活处处有哲学 （1）哲学的智慧产生于人类的实践活动。 （2）哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。 （3）哲学总是自觉或不自觉的地影响着我们的学习、工作和生活。 （4）哲学的任务就是指导人们正确地认识世界和改造世界。 2、什么是哲学？ 哲学是关于世界观的学说，是系统化、理论化的世界观；哲学是世界观和方法论的统一；哲学是对自然、社会和思维科学知识概括和总结。 注意：世界观人人都有，但一般人自发形成的世界观不等于哲学，只有系统化、理论化的世界观才是哲学。 3、世界观和方法论的关系：世界观决定方法论，方法论反映世界观。 4、哲学与具体科学的关系： 区别：主要是研究的范围（对象）不同。具体科学揭示的是自然、社会和思维某一领域的规律和奥秘；哲学是对个别规律和特性进行概括和升华，从中抽象出整个世界最一般的本质和最普遍的规律。 联系：（1）具体科学是哲学的基础，具体科学的进步推动哲学的发展。 （2）哲学为具体科学提供世界观和方法论的指导。 5、哲学的基本问题？ 是什么？ 思维和存在的关系问题（即意识和物质的关系问题）。它有两个方面内容： （1）思维和存在何者为第一性的问题；（划分唯物主义和唯心主义的标准） （2）思维和存在有没有同一性的问题。（划分可知论和不可知论的标准） 为什么？P10 6、哲学两大基本派别：唯物主义与唯心主义 （1）是什么？（根本观点） 唯物主义和唯心主义的分歧，是围绕物质和意识谁是本原的问题展开的。 唯物主义认为，物质是世界的本原，先有物质后有意识，物质决定意识。 唯心主义认为，意识是世界的本原，物质依赖于意识，不是物质决定，而是意识决定物质。 注意：唯物主义与辩证唯物主义的区别 （2）主要派别： 唯物主义：古代朴素唯物主义、近代形而上学唯物主义、辩证唯物主义和历史唯物主义。 唯心主义：主观唯心主义和客观唯心主义。 7、什么是辩证法？什么是形而上学？ 辩证法主张用联系、发展、全面的观点看问题。形而上学主张用孤立、静止、片面的观点看问题。 8、哲学与时代的关系
哲学知识点总结
第一单元生活智慧与时代精神 【哲学概况】第1、2、3课 1、哲学与生活 （1）哲学智慧产生于人类的实践活动；源于人们对实践的追问和对世界的思考。（2）哲学是指导人们生活得更好的艺术。①哲学就是给人智慧、使人聪明的学问，哲学是现世的智慧，是“文化的活的灵魂”。②哲学的任务就在于指导人们正确地认识世界和改造世界。 2、哲学的含义 （1）哲学是关于世界观的学说，是系统化理论化的世界观。（世界观是人们对整个世界总的看法和根本观点。）（2）哲学是世界观和方法论的统一（世界观决定方法论，方法论体现世界观。）（3）哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结。（哲学与具体科学关系：是一般与个别、普遍与特殊的关系，具体科学是哲学的基础，具体科学的进步推动着哲学的发展；哲学为具体科学提供世界观和方法论的指导。） 注意：哲学、世界观、方法论都有正确与错误之分，不一定科学 3、哲学的基本问题 思维和存在的关系问题，或意识和物质的关系问题。一方面，思维与存在何者为本原的问题。对这个问题的不同回答，是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准。另一方面，思维和存在有无同一性的问题，即思维能否正确认识存在的问题。对这个问题的不同回答，可以划分为可知论和不可知论。 4、哲学的基本派别：唯物主义和唯心主义（哲学上的两个“对子”是唯物主义和唯心主 （把物质归结为具体物质形态，如水、火、气、土等） （把物质归结为原子，机械性、形而上学性、唯 （人的主观精神是唯一的实在，是第一性的东西。 如人的目的、意志、感觉、经验、心灵等）意识决定物质）（客观精神是世界的主宰和本源。如上帝、理念绝对精神等）5、正确理解“真正的哲学” （1）含义：真正的哲学都是自己时代的精神上的精华，正确地反映了时代的任务和要求，牢牢的把握了时代的脉搏，正确地总结和概括了时代的实践经验和认识成果。 （2）作用：哲学是社会变革的先导①可以通过对旧制度和旧思想的批判，更新人的观念，解放人的思想。②可以预见和指明社会的前进方向，提出社会发展的理想目标，指引人们追求美好的未来；动员和掌握群众，从而转化为变革社会的巨大物质力量。③总之，任何反映自己时代的客观要求和历史趋势的哲学，都可以成为这一时代社会变革的先导，推动时代的步伐，指导社会的变革。 6、马克思主义哲学 ⑴产生①阶级基础：无产阶级的产生和发展。②自然科学基础：最具代表性的是细胞学说、能量守恒和转化定律、生物进化论三大发现。③直接理论来源：德国古典哲学，主要是黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物主义。 重要意义：马克思主义哲学的产生，开启了无产阶级和全人类的解放事业，实现了哲学史上的伟大变革。 ⑵基本特征：①第一次在科学的基础上实现了唯物主义与辩证法的有机统一（创立了辨证唯物主义），实现了唯物辩证的自然观与历史观的统一（创立了历史唯物主义）。②实现了实践基础上的科学性和革命性的统一。其科学性在于它的全部理论都来自实践，又经过实践的反复检验。其革命性在于它是“改变世界”的科学、指导人类解放的科学，是无产阶级的科学的世界观和方法论。 ⑶马克思主义中国化的重大理论成果：马克思主义是发展的理论，它随着社会实践的发展而发展。其中国化产生了毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系（包括邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观。是对马克思列宁主义、毛泽东思想的坚持和发展）⑷马克思主义哲学的作用：是科学的世界观和方法论，是人生的根本指南，是建设中国特色社会主义的理论基础。 第二单元探索世界与追求真理 【辩证的唯物论】第4、5课 1、世界的物质性 ⑴物质的含义 物质是不依赖于人的意识，并能为人的意识所反映的客观实在。物质的唯一特性是客观实在性。 ⑵物质与物质具体形态的关系：物质概括了宇宙间的一切客观存在着的事物和现象的共同本质，而具体物质形态是物质的体现。物质和物质的具体形态是共性和个性，一般和个别的关系，而不是整体和部分的关系。 ⑶世界的物质性原理 ①原理内容：辩证唯物主义认为，自然界是物质的；人类社会是物质的，人的意识一开始就是社会的产物。世界是物质的世界。 ②方法论：想问题、办事情，要坚持一切从实际出发，使主观认识和客观实际相符合。 2、物质与运动 ⑴运动含义：哲学上讲的运动是指宇宙间一切事物、现象的变化和过程。 ⑵物质和运动的关系：①世界的一切事物都处于运动和变化中，运动是物质的固有属性和存在方式，世界上不存在脱离运动的物质。②运动是物质的运动，物质是运动的承担着，脱离物质的运动是根本不存在的，物质和运动是不可分割的。离开运动谈物质是形而上学的观点
哲学原理与方法论归纳整理
哲学原理与方法论归纳整理 导读：马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学，其中，辩证唯物主义包括辩证唯物论、辩证唯物主义认识论、唯物辩证法三个组成部分。历史唯物主义包括历史观、价值观和人生观等组成部分。学习时应把握以下范畴：物质、运动、静止、规律、意识、认识、实践、真理、联系、发展、矛盾、社会存在与社会意识、人民群众、价值及价值观、价值判断与价值选择、价值创造与实现。 一、辩证唯物主义（辩证唯物论8、唯物辩证法19、认识论3）（共30条原理） 第一部分：辩证唯物论（物质和意识、规律和主观能动性）（共8条原理） 一、世界的物质统一性原理 1、【原理内容】：辩证唯物主义认为，自然界是物质的；人类社会是物质的。意识是物质的派生。因此，世界是物质的世界，世界的真正统一性在于它的物质性。 2、【方法论】：想问题、办事情，要坚持一切从实际出发，使主观认识和客观实际相符合。 3、【反对】：反对实际工作中，违背世界物质性原理的表现是主观主义。 ☆☆如何做到一切从实际出发，实事求是：（1）坚持一切从实际出发，实事求是，要求我们不断解放思想，与时俱进，以求真务实的精神探求事物的本质和规律，在实践中检验和发展真理。（2）坚持一切从实际出发，实事求是，要把发挥主观能动性和尊重客观规律结合起来，把高度的革命热情同严谨的科学态度结合起来。既要反对夸大意识能动作用的唯意志主义，又要反对片面强调客观条件，安于现状，因循守旧，无所作为的思想。 二、物质决定意识原理 1、【原理内容】辩证唯物主义认为：世界的本质是物质，先有物质后有意识，物质第一性，意识第二性，物质决定意识，意识是物质的反映。 2、【方法论】：要求我们想问题办事情坚持一切从实际出发，使主观符合客观。 3、【反对】：反对不从实际出发的主观主义。反对本本主义（教条主义）、经验主义。 三、意识能动作用原理（或意识反作用于物质原理） 1、【原理内容】：（1）人能够能动地认识世界。人的意识不仅能反映事物的外部现象，而且能够把握事物的本质和规律，世界上只有尚未认识之物，而没有不可以认识之物。意识具有计划性、目的性、主动创造性与自觉选择性。 （2）人能够能动地改造世界。①意识对物质具有反作用，正确反映客观事物及其发展规律的意识，能够指导人们有效地开展实践活动，促进客观事物的发展。歪曲反映客观事物及其发展规律的意识，则会把人的活动引向歧途，阻碍客观事物的发展。②意识对于人体生理活动具有调节和控制作用。高昂的精神，可以催人向上，使人奋进；萎靡的精神，则会使人悲观、消沉，丧失斗志。 2、【方法论】：要求我们一定要重视意识的作用，重视精神的力量，自觉地树立正确的思想意识，克服错误的思想意识。 3、【反对】：反对否对意识能动作用的形而上学观点和片面夸大意识能动作用的唯心主义观点。 四、物质和意识辩证关系原理【重点掌握】 （1）【原理内容】：辩证唯物主义认为，物质决定意识，意识对物质具有能动作用。正确意识对事物发展起着促进作用，错误意识对事物发展起着阻碍作用。 （2）【方法论】：想问题、办事情既要坚持一切从实际出发，实事求是；又要重视意识的作用，重视精神的力量，自觉地树立正确的思想意识，克服错误的思想意识。 （3）【反对】：反对夸大意识能动作用的唯意志主义和反对片面强调客观条件，安于现状、因循守旧、无所作为的思想。
事业单位哲学知识点归纳
哲学、世界观、方法论 哲学，是系统化、理论化的世界观。 方法论是人们认识世界、改造世界的根本方法。 哲学的基本问题 哲学的基本问题，包括两个方面，两个层次。 第一方面，是关于物质和意识谁是第一性、谁是第二性的问题，是划分唯物主义和唯心主义的根本依据。 第二方面，是物质和意识是否具有同一性的问题，即人的意识能否认识和反映物质世界的问题，是划分可知识和不可知论的根本依据。 在哲学基本问题之后，还有一个世界处于什么状态的问题，并由此产生形而上学和辩证法的对立。 马克思主义哲学的产生 自然科学：细胞学说、能量守恒定律、达尔文生物进化论 阶级基础：英国宪章运动、法国里昂工人起义、德国西里西亚纺织工人起义 社会科学：英国古典经济学、法国空想社会主义、黑格尔辩证法、费尔巴哈唯物主义马克思主义哲学的基本特征 马克思主义哲学的本质特征是它的实践性，是实践基础上的科学性和革命性的统一。 辩证唯物主义的物质观 （一）物质观的发展 主观唯心主义：“存在就是被感知”。 客观唯心主义：“理”、“理念”、“绝对观念” 古代朴素唯物主义:物质为一种或几种常见的具体形态。 近代形而上学唯物主义:物质是物质结构的某一层次或不可分割的最小粒子。
旧唯物主义无法对意识现象及社会历史的本质，做出唯物的科学解释，旧唯物主义的物质观是形而上学的，历史观是唯心主义的。 （二）马克思主义哲学的物质观 恩格斯：“物、物质无非是各种物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽象出来的。” 列宁：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映”。 物质的唯一特性：客观实在性 辩证唯物主义的运动观 物质是运动的物质，运动是物质的运动。运动是物质自身的固有属性和存在方式。 物质运动的具体形式是多种多样的。物质运动可分为五种基本形式：即机械运动、物理运动、化学运动、生物运动和社会运动。各种物质运动之间的区别与联系：低级运动形式是高级运动形式的基础、高级运动形式是从低级运动形式发展而来的；高级运动包含低级运动形式；各种运动形式同时并存、相互制约并在一定条件下相互转化。 静止是有条件的、暂时的和相对的，运动是无条件的和绝对的。静止是一种特殊的运动状态。 物质运动具有其自身的规律性。规律就是事物运动过程中自身所固有的本质的必然的联系。规律具有如下共同点：规律具有稳定性；规律具有普遍性；规律具有可重复性。 世界的物质统一性 世界的物质统一性原理，是对无限多样和永恒运动着的整个世界的根本观点和总的看法，是对整个世界的普遍本质和共同基础的科学反映，是马克思主义哲学的基础，也是我们从事一切工作的出发点。一切从实际出发，实事求是。 意识的起源 意识是自然界长期发展的产物：无机物的反映特性进化为低等生物的刺激感应性；低等生物的刺激感应性进化为高等动物的感觉和心理；动物心理进化为人的意识。 意识是社会劳动的产物：劳动促进了人脑，促进了语言的产生，促进了意识的形成。
哲学原理方法论整理
哲学原理及方法论 一、哲学板块： 1.辩证唯物论：物质和意识、物质和运动、运动和静止、客观规律和主观能动性 2.认识论：实践与认识、直接经验与间接经验、感性认识和理性认识、现象和本质、认识世界和改造世界、改造主观世界和改造客观世界、实践与理论、真理 3.唯物辩证法：联系、发展、矛盾 4.历史唯物主义 5.人生观：价值观、人生价值、理想、承担使命 二、相关原理和方法论 （辩证）唯物论 1.物质和意识的辨证关系原理 【世界观】：（1）物质决定意识，物质第一性、意识第二性。（2）意识对物质具有能动作用【方法论】：（1）一切从实际出发，主观符合客观（2）正确的意识促进客观事物的发展，错误的意识阻碍客观事物的发展。我们要树立正确的意识。 派生出两个： 1.1一切从实际出发原理 ①一切从实际出发就是从客观存在的事实出发，按照实际情况办事。 ②主观符合客观 ③要尊重客观事实；要重视调查研究；要出以公心；要求真务实。 1.2意识能动作用原理 ①意识具有能动作用，能动的认识世界和能动的改造世界的作用。 ②不同的意识有不同的作用，正确的……错误的……要树立正确的意识。 ③要把意识的能动作用变成现实，还必须经过人的实践活动。 2. 规律的客观性原理 【世界观】：规律是客观的，是不以人的意识为转移，但人们可以认识和利用规律，发挥主观能动性改造客观世界。 （选用：人们可以借助规律认识，预见事物发展趋势和方向，指导实践活动，从而有效地改造客观世界或按规律办事会获得成功，违背规律会受到惩罚） 【方法论】：要按客观规律办事，发挥主观能动性，坚持实事求是。 3. 尊重客观规律和发挥主观能动性相结合的关系原理 【世界观】：尊重客观规律和发挥主观能动性是辩证统一的<1>尊重客观规律是发挥主观能动性的前提和基础 <2>发挥主观能动性是尊重客观规律的必要条件。 【方法论】：我们既要尊重客观规律，又要充分发挥主观能动性，要将求实精神和革命热情结合起来。 派生原理： 3.1实事求是原理 ①实事求是就是尊重客观规律，按客观规律办事。 ②做到实事求是要积极参加实践，科学地认识和掌握规律。要尊重客观规律，当老实人，说老实话，办老实事。要学会具体分析，努力做到按规律办事。 其他： 运动和静止原理 世界观：运动和静止是辩证统一的。动中有静，静中有动。绝对的动中包含着暂时的、相对的静。相对的静中包含着永恒的、绝对的动。 方法论：要求我们把运动和静止结合起来看。 （唯物）辩证法 1.联系的普遍性原理 【世界观】：事物是普遍联系的。世界上的一切事物都处在普遍联系之中，没有孤立存在的事物，整个世界就是一个普遍联系的统一整体。 【方法论】：要用联系的观点看问题。 2. 联系的客观性原理 【世界观】：事物的联系是客观的，是不以人的意识为转移。 【方法论】：人们不是无能为力的，可以根据事物的固有联系改变事物的状态，调整事物的联系，建立新的具体联系。
管理哲学主要内容及哲学故事
一．学习了什么？学到了什么？还想学什么？ 1.学习内容： 管理哲学是对管理的哲学思考，是从哲学层面来思考管理问题。管理哲学以管理活动中的一般世界观、认识论和方法论为研究对象。 管理哲学由三部分组成：管理本质，管理意义，管理规律。本课程的核心内容是对企业文化的理解与运用,即管理规律。管理哲学主要内容包括对管理哲学含义的理解站在哲学的高度对人、组织、环境构成的管理系统进行再认识；通过中外管理哲学的对比，进一步认识并理解中国的管理与国外管理的不同；探索从中国传统文化入手研究管理哲学等。 2.学习收获： 通过这门课程，笔者逐渐培养起管理思维意识，对中国管理哲学精髓有更加深刻的领悟。回顾现代管理的发展轨迹，西方管理危机频现，中国未来的管理不仅应该去西方管理之糟粕取之精华，更应该立足中国传统文化，激活中国管理哲学代码。 中国古典哲学基础是简单管理。简单管理的思想在中国古来有之，具有深厚的中国古典哲学基础。老子提出：“道法自然”的管理精义，明确提出了管理的最高境界：“稀言自然”，“无为而治”。“治大国若烹小鲜”更是对简单管理的生动描述。 如何在实际管理中运用中国哲学简单管理思想呢？通过学习，笔者认为应该从如下四个方面着手。 首先，要把握规律，抓住关键，即企业在经营管理活动中，准确找到并把握事物的本质和规律，以战略的眼光去感知机会、把握机会、利用机会，致力于培育企业核心专长与技能，聚焦核心，抓企业成功关键。 其次，善于化繁为简，集约高效，即将复杂的事情简单化，系统思维，快捷行动，有执行力;在错综复杂的企业内外矛盾之中驾驭矛盾，把握度;集中配置资源，整合资源，提高组织整体运行速度与效率。 然后，应该学会遵从“自然法则大于人为法则”的处事原则，组织的运行基于“客户价值驱动”而不是“权力驱动”，在适应企业经营环境变化的过程中不断变革与创新，不断跨越成功的陷阱，追求企业的可持续发展。 再者，重视沟通信任，以人为本，即尊重人性，尊重人的价值，以“人才价值本位”替代“官本位”，在企业内部建立信任与沟通机制，建立知识共享系统，减少组织内部交易成本，使人与人之间的关系简单融合，协同有效。 3.希望继续学习： 通过管理哲学课程学，笔者已经基本掌握管理哲学思考方法，为了能使自己够站在更高的哲学高度审视“管理的丛林”，希望更加全面地了解管理哲学内容。如哲学高度与管理效率的联系，人本管理的哲学问题，管理哲学的基本矛盾分析，如何判断哪些哲学适用于当今中国企业管理等问题。 二．如何设计《管理哲学》课程讲义？如何设计《管理哲学》课程课堂？如何设计《管理哲学》课程考核？ 1.管理哲学讲义设计 讲义由案例，哲学名言，哲学故事为主。相关视频，图片，音乐资源为辅生动形象具体地引导学生自主思考如何管理，培养管理思维能力。 讲义内容应该顺应管理环境的变化，同时结合现实中国企业缺乏危机管理意识现状和环境不断变化给管理带来的不确定性加强，特别加强对危机管理和不确定行管理的分