追求道德“至善”,还是退守道德“底线”？ - 社科网
追求道德“至善”，还是退守道德“底线”？
——对当代道德教育的反思
翟楠
（扬州大学教育科学学院，江苏扬州，225002）
摘要：在这个多元化异质性的时代，在一些人追求道德至善的同时，难免有另一些人对道德产生怀疑、不屑甚至践踏。道德底线说的不断张扬及其与道德至善论的论战使得道德教育在“至善”的高标与“底线”的坠落之间徘徊犹豫，不知何去何从。道德教育要培养道德圣徒还是要培养守法公民？它们各自的局限何在？道德教育又该如何反思自身？本文试图对此作出一些尝试性的回答。
关键词：道德教育 道德至善 道德底线价值序列
一、善的失落与“道德至善”论的式微
在西方伦理思想史中，道德至善的思想一直都占据着重要的位置。从柏拉图、亚里士多德到中世纪的基督教神学家，从康德到麦金泰尔，虽然每位思想家关于“至善”的论述不尽相同，但至善论的思想理路被传承了下来，“追寻美德”成为追求至善者的不懈追求。同样，在中国儒家传统文化里，对“善”的追求也不亚于西方，“止于至善”被作为大学之道的最高境界，从而也是做人的最高道德追求。
自苏格拉底将哲学探究的眼光从天上转向人间起，在人世生活中追求善就成为人生的最高境界，人的一切行为都为达致善的目的。正是在此意义上，苏格拉底认为人如果知道了什么是道德就不会做不道德之事，因为那样做不符合作为人本身的目的。“知识即美德”就成为一个有知之人的行为准则，这一宣称也成为柏拉图至善理念的来源。通过对个人的正义与国家正义的描述，柏拉图构建了个人和国家各自的善的理念以及二者完美结合的至善，个人接受教育的目的就是成为符合至善的人，即灵魂优秀的人，国家从而也成为为达到至善的目的而存在的道德共同体。[1]亚里士多德虽然对柏拉图的这一至善论进行了改造，将最高的善定义为幸福，但达致幸福的道路依然是获得德性――灵魂实现自身的优异。[2]这种理性主义的道德观几乎支配了西方伦理思想发展的整个历史，而康德更是将其推向了高峰。试图限制理性知识为信仰留下地盘的康德在道德的问题上似乎比其前辈更加理性，是不折不扣的道德至善论者。在康德看来，人在本质上是理性的、自由的、道德的存在，道德即是人之为人的根本特性，而非实现某种外在目的的手段，因此，道德就是人的责任，只有“出于责任”的道德行为才是真正的道德。这样，康德就确立了以道德准则为核心的绝对命令，它是普遍的、绝对的、无条件的道德命令。[3]在很大程度上，康德揭示了人作为道德性存在的核心特征，在形而上的意义上规定了人在道德上的基本责任和义务，其至善的道德观念无人能够超越。
显而易见的是，在至善论的发展历程中，这一学说一直饱受人们的非议，步入现代以来尤其如此。我们看到，在道德教育中，曾经机械照搬至善论的道德说教使得越来越多的儿童为践行道德而付出了沉重代价，他们在不具备道德能力的情况下还要“出于责任”去履行道德义务。显然，将这种道德理念直接引入教育的结果就是人成为了道德的工具，道德的社会意义凌驾了人的其他所有价值。面对这一培养道德“圣徒”而产生的教育困境，人们开始认为至善论的道德理念是一种永远无法实现的道德乌托邦，或者只是少许圣人的道德理想，与大众的道德追求无关。然而，对这一问题的反思似乎跨出了太大的距离，在实际中对道德高标的
反对使得人们将作为召唤人的心灵的道德至善思想批判地一无是处，甚至超出了对不道德或恶的憎恶。因此，人们现在总是习惯以柏拉图的理想国的虚幻来讥讽其善的理念的缥缈，使得“柏拉图”几乎成为“理想”甚或“空想”的代名词；也总喜欢以康德绝对命令的纯粹先验性来嘲笑其道德法则的形式化及其不切实际。人们不相信在这个世界的某个角落里存在着一种被称为“善”或“至善”的东西，因为从来没有人证明它真的存在过；也不相信善本身就是一种对人而言最重要的东西，而只相信能给自己带来利益或快乐的实实在在的东西。在现代生活中，至善的思想仅仅被当作所谓少数“道德圣徒”们的修身养性之道，被作为无法实现的道德高标而束之高阁，甚至于其中所包含的对道德最基本的规定也被消解放逐了，从而使整个道德的观念发生了转变。对于正当性及合理性的诉求使得人们仅仅热衷于追求自身权利的实现和利益的最大化，掩盖了对卓越和崇高的道德美德的追求。现代性的浪潮一次又一次地带给现代人经济的发展、技术的进步甚至文化的繁荣，而同时却又在不止一次地降低着人们道德生活和政治生活的标准，消解着对终极价值的关怀。
二、权利的诉求与“道德底线”说的张扬
近现代以来，伴随着各种争取自由和权利的运动，权利思想兴起。这是人们在确立自身主体性、追求自由和解放道路上的一大进步，对于教育中儿童权利的维护也是具有空前意义的。因为权利作为人在社会中生存最基本的保证，对每个人来说无疑都是一种正当的诉求，而教育的目的之一也是要尊重和保障儿童的这种权利。然而，这一思想在其发展历程中逐渐地僭越了自身应有的范围，一种人类中心主义、个人主义甚至低级的物欲满足的倾向在其中明显地体现了出来。
受现代自然权利思想的影响，人们认为自我保全的权利才是人最神圣的职责，除此之外没有什么不折不扣的义务。因此，对权利的追求才是人最根本性的道德事实。根据这种说法，在不得不与他人进行道德性的相处时，只要不突破底线、不相互侵害权利就是符合道德了。道德底线的思想随之得到张扬，人们将自身的权利和利益作为惟一值得追求的终极目标，将群体的道德规范一一放逐，道德不再成为需要追求的高尚之物，而被降低为伦理生活的底线。然而在现代生活中，人类的道德底线却在不断地被挑战，人们站在传统道德所筑就的雷池边跃跃欲试。对权利的无止境追求使得人不断地挖掘自身的需要，释放自身的欲望，并将其作为自然权利的正当表达。“自然欲望的正当性意味着人对自己身上的‘恶’性没有道德克制的义务，因为它是自然的，所以是无辜的。”“恶性失去了道德的含义，反而成为人的自然权利。”[4]我们看到，这种情况在现代生活中并不鲜见，人们借着维护权利的目的给一些非道德的行为披上了正当性的外衣，将人性中的恶昭示出来并作为正当的权利加以维护。不可避免地，在教育中也体现出了如此气息，如在火灾和地震中弃学生先跑的教师。某些教师丧失了本该坚守的职业道德甚至基本的做人道德，展现出了不该有的恶性；而与此相对应的是，教育本身也被某些人当作用来满足自身利益的工具，成为一种服务。
道德成为一种底线的要求，在公共生活中，只要不违反法律规范或基本的交往原则就是道德的行为。而底线却一再地被欲望无限增长的人们所突破，法制的力量在不断增强，违法的人也在不断增加。当这种底线被引入到教育中作为对教育者和受教育者的道德要求时（如某省曾出台一项政策，其中一条规定：教师严禁强奸学生），我们不禁要问：教育还是提升人的活动吗？我们到底需要教育作什么？如果道德教育仅仅是规定什么能做什么不能做的规范条文，又何必区分道德与法律，我们只需要法律就够了。如果教育的目的仅仅是为了教人达到一个根本无需努力就可以达到的目标，那么教育本身也就是多余的了，因为人的本能完全能够达到那一目的。道德至善的思想虽不易实现，但它旨在提升人，而道德底线说则在将人的标准逐渐地降低，是一种消极的道德要求；仅仅满足于道德底线的教育培养出的至多只是一个守法的公民，而这个“公民”是不是一个道德的人则完全是另外一个问题。因为道德底线的教育旨在以一种否定和禁止的形式限制人、规训人，只教人不要成为什么样，而不教
人成为什么样。因此，那只是一种做事的教育而非做人的教育，而离开了做人的教育已然失去了其本真的意义。
三、善的优先性与权利诉求的合理性
通过以上对道德至善论和道德底线说各自的分析不难看出，这两种方式都展现出了它们在道德教育中的弊端，但必须指出，它们在其中体现的意义却是不一样的。我们不否认道德至善论在道德实践中的实施困境，但这种现实的困境并不能证明人可以没有道德信仰和目的而存在，而道德底线说在其实质上是对道德含义的削弱，试图将后者降至最低。不可否认，道德的要求之所以从至善降低为底线，一方面是权利诉求本身的要求，另一方面则是道德至善的高标无法达到的必然结果。但无论怎样，我们仍可以说，道德至善思想的失落体现了道德在理想与现实之间存在的一种永恒的距离，而道德底线说在现代的胜利实则体现的是道德本身的衰落。在此，两者分歧的一个根本原则还在于那个古老的争论，即善与权利何者优先的问题，或者说在道德教育中我们应该坚持何者的问题。
善的失落与权利的高扬使得道德教育陷入了困惑与迷茫的境地，道德教育面临着两难的选择：到底是追求道德美德的崇高与人格的卓越，还是维护权利的至上和人性的正当性诉求？理论上对善或崇高价值的论证在实践的“试金石”面前显露出它“本来的”灰色；学校教育中对道德美德的“灌输”永远敌不过社会“教育”对道德的践踏，也说服不了家庭教育对正当权利的要求。善者以及追求至善者的呼吁显得是一种自做多情的独白和梦游者的喃喃自语，现实中的人们依然我行我素地追求着他们自己的“善”：一种或多种实实在在的好东西。面对这种情况，我们需要做出理智的分析，道德至善所包含的善的目的与道德底线所包含的权利诉求，其各自的合理性何在？在道德教育中的地位又如何体现？在这里，我们首先需要坚持的依然是善对于权利的优先地位，因为在善之中便已经包含了权利。正如约翰·怀特所说的那样，这两个看似对立的方面并不必然矛盾，人的本性中就包含着对这两个目的的最终调和。一个人的幸福（权利）完全可以在包括了他人幸福的道德高尚的生活中实现，这是一种扩展意义上的幸福，而它也是善的一种体现。[5]这一点即使在道德至善论中也是显而易见的，在亚里士多德与康德的德福一致观中体现得尤为明显。在坚持了善具有优先性的前提下，我们还需要明确的就是权利诉求的合理性，这是在实际的道德教育中必须要考虑的具体情况。
那么，进一步的问题就是，道德教育到底要不要“重新捡回”失落的善？或者这样问：人间到底有没有真正的善？它曾经确实存在过吗？或者退一步问：不管真正的善是否确实存在过，它在现时代的存在是否可能？如何可能？在道德的世界中是否真实存在过一个的善的世界或者人世间能否产生这样一个世界，对于这个问题，柏拉图其实已经在《理想国》里回答了：那是一个理想的城邦，或许天上建有它的原型，在地球上是找不到的。既然如此，是否我们就应该丧失对善的追求和信仰而单纯满足于看得见的权利要求？答案无疑是否定的。就教育本来的意义而言，它是一种“必要的乌托邦”，如果没有对一种美好生活的向往和追求，没有对善和好的预设，没有对人性本性的超越和对优异性的追求，教育便无需存在。现实生活从来就不是美好的，而是充满了艰辛与痛苦，但人们对美好生活的向往却从未停止过；真正的善或许也从未存在过，因为恶总是伴随在人类左右，但人们不能因此就放弃对善的追求。同样，实然的道德状况不能代替应然的道德判断，不能因为多数人不讲道德而否定道德本身的价值；现实生活中的是非混淆、善恶不分不代表人们就不向往或根本就不存在善和正确。教育尤其是道德教育如果丧失了对善的应然的选择，其自身也就失去了存在的价值和意义。道德教育不是要压抑或否定个人对权利的诉求，而是在保证个体正当权利的基础上追求更高的道德目标，权利本身不是目的，人自身的完善才是教育的价值追求。
如前所述，道德至善论在实际的道德教育中是一种高标的道德要求，它只能作为道德教育的一种理想类型而存在，是一种启示型的教育，教育需要它的不断昭示和召唤。因此，提
倡道德教育追求善的理念与善的生活，并不是像有些人以为的那样，要将每个儿童都塑造成道德圣徒或道德的卫道士，这是不可能的也是不现实的；也不像有些人认为的那样，只将少数具有特殊“资质”的儿童培养成道德上的优秀者、培养为精英，这是违背教育本意并抹杀人性的。每个人都有追求优秀的要求和权利，教育者应该承认每个人都有“善端”，都有教化的可能和成为善者的可能。教育不能要求每个人都成为圣人，但它必须要求每个人成为有道德、有良知的人。而道德的本意不只是不做不该做的事，这只是它对人的消极的道德要求，或者说就是道德底线；道德本意的更高含义是做应该做的事，这是它对人的积极道德要求，这也是一个人应该成为什么样的人所必须思考的问题。
四、善的价值序列及道德教育的追求
既然对善的追求优先于对权利的诉求，那么我们究竟该如何在现实的道德教育中践行这种善的优先性和权利诉求的合理性呢？在此，我们有必要对善本身作以分析，善也是有其层次性和价值秩序的。亚里士多德就曾将善的事物分为三类：身体的善、灵魂的善和外在善，而灵魂的善则是最高的善。[6]那些因其自身而值得欲求的事物比因他物而值得欲求的事物更加完善，因而是最高的善；而那些不因自身之故而欲求的事物也是达到幸福的条件，因而也是值得欲求的。但是，在这两种善之间始终存在着价值的高低序列。与此相应的是，马克斯·舍勒也曾将“价值”做过如是分类，认为价值存在主要有四种基本样式：一是感官价值，分辨适意和非适意，通过人的感官感受功能被给予；二是生命价值，分辨高贵性与低贱性，通过人的生命感受能力被给予；三是精神价值，分辨美丑、对错和真假，是在心灵的感受中被给予的；四是宗教价值，分辨神圣与非神圣，是在纯粹的宗教形而上的精神感受中被给予的。[7]在这四种价值样式中，存在着等级高低的不同，正是这种价值的高低之别给我们具体的道德行为提供了有意义的指导。
对照亚里士多德的三种善事物和舍勒的四种价值样式，我们可以看出，善作为一种人们所欲求的价值，它的等级序列规定了人们所欲求的不同方向和内容。在四种价值序列中，每一种都是人所欲求的，但其等级秩序的不同也意味着价值本身的高低，这种价值秩序是不能被颠覆的，否则我们就无法在道德的世界中找到平衡的依据。在这两种看似不同实则相通的对善和价值的分类中，我们可以将亚里士多德所说的灵魂之善看作舍勒精神价值和宗教价值的结合，而其中最高的那一等级类似于舍勒神圣价值的部分可以看作是一种绝对善，它是一种理想的善，是引导性的善。与此相对应，灵魂之善中可以实践的善类似于舍勒精神价值的部分就是人们在现实生活中试图要实现的善，即是非对错等一些基本的道德评判准则。此外，身体的善（生命价值）和外在善（感官价值）也是人们所应该欲求的善事物，它们合起来构成了人们追求善生活或幸福生活的条件。
既然善具有价值等级性，那么在道德教育中单纯坚持道德至善的教育就是笼统而不切实际的做法，因为道德并不是像神圣价值一样的绝对善，它需要绝对善的引导，但我们并不能直接去实践这种至善，因为它只是一种理念。相比之下，道德底线的教育则不仅仅抛弃了至善的引导，更是否定了精神价值的意义，将感官价值凌驾于生命价值和精神价值之上，颠覆了善的价值秩序。因此，我们必须在这种价值序列中重新找到平衡，在真实的道德环境中自由地实践道德，这本身就是一种善的追求。在道德教育中，我们首先要认识到善的这种价值次序，确立道德教育的价值和意义，既不能将道德作为一种遥不可及的目标，也不能消解道德本身的意义；其次要注意到道德主体的个体差异，在引导其树立道德意志和道德情感的同时，充分考虑个体的道德行为能力，这是保证身体善或生命价值实现所必须的，而它又是在道德至善论中被忽视的。如果我们在实际的社会生活中能时时注意到善的这种层次性和等级序列，我们就不会将道德放置在那种极端的位置之上，道德教育也将会逐渐摆脱两难的境地，在这种平衡中找到自身的位置。
参考文献：
[1] 柏拉图.理想国[M].北京：商务印书馆，1986.
[2] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003.
[3] 康德.道德形而上学原理[M].上海：上海人民出版社，2005.
[4] 鈜
金生.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：281.
[5] 约翰·怀特.再论教育目的[M].北京：教育科学出版社，1997：113-117.
[6] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].北京：商务印书馆，2003:21.
[7] 张志平.情感的本质与意义：舍勒的情感现象学概论[M].上海：上海人民出版社，2006:67-69.
Seeking for Holy Morality or Keeping Base Line?
——A Rethought on Today’s Moral Education
Zhai Nan
(School of Educational Science , Yangzhou University , Jiangsu Yangzhou, 225002 )
Abstract: In this pluralistic heterogeneitic times, we can’t prevent someone doubt the morality when someothers are in pursuit of morality. The spreading of the theory of base line of morality and the controversy between it and the the theory of holy morality make moral education boggle between holy standard and base line, and doesn’t know where to go. Should moral education train moral saints or citizens keeping peace? What are the localizations of themselves? How should moral education rethink itself? This text try answer these.
Keywords: Moral education, holy moral, base line of morality, value sequence
收稿日期：2008-10-11
作者简介：翟楠，女，扬州大学教育学院副教授，主要从事道德教育、教育哲学研究。