言语形式在初中阅读教学中的运用
Xinyu University
毕业设计(论文)
言语形式在初中阅读教学中的运用
学生姓名:
郑易斌 学号: 1205212019 专业:
汉语言文学 指导教师:
李君华讲师 学院:
文学与新闻传播学院
江西·
新余
独创性声明
本人郑重声明：
所呈交的毕业设计（论文）是本人在指导教师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。其中除加以标注和致谢的地方，以及法律规定允许的之外，不包含其他人已经发表或撰写完成并以某种方式公开过的研究成果，也不包含为获得其他教育机构的学位或证书而作的材料。其他同志对本研究所做的任何贡献均已在文中作了明确的说明并表示谢意。
本毕业设计（论文）成果是本人在新余学院期间在指导教师指导下取得的，成果归新余学院所有。
特此声明。
作者签名（手写）：签名日期：年月日
版权使用授权书
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作者签名（手写）：指导教师签名（手写）：
日期：年月日日期：年月日
论文题目：言语的形式是解读文本的钥匙及其在初中阅读教学中的运用
专业：汉语言文学
学生姓名：郑易斌
指导教师：许君华讲师
摘要
王尚文教授说：“离开言语形式这一中心，语文教学内容越‘丰富多彩’语文教学就越难轻装前进，质量就越成问题。言语形式是语文学科教学内容的‘纲’，其他都是‘目’，纲举目张……”[1]有些语文教师一味追求语文课堂的人文性，却忽略了最基本的文本，使整节语文课成了毫无边际的泛泛而谈。在语文阅读教学中，应该立足于文本，尊重以学生为主体的参与者与文本之间的对话，在学生、教师、作者、文本之间建立起一个对话的平台。这就必须从言语形式出发，引导学生围绕文本言语形式的特征展开细读，使学生真正走进文本深处，在深刻领悟文本内涵的同时，也领悟到文本在表达方面的技巧，从而提高学生的语文素养。
本文首先对阅读教学中存在的问题进行了全面的分析，提出言语的形式对解读文本的重要性，最后通过教学案例具体地展示言语的形式在阅读教学中的运用。本文对语文教师在阅读教学中如何运用言语形式这把钥匙具有一定参考价值。
关键词：言语形式；初中语文；阅读教学
Title:The form of speech is the key to interpret the text and its application in junior high school Chinese Reading Teaching
Specialty: Chinese Linguistic Literature
Applicant: Yibin Zheng
Supervisor:lecturer. Junhua Li
ABSTRACT
Professor Wang Shangwen said: "leave words form the center, teaching contents more 'rich' Chinese teaching is more and more difficult to march with light packs, the quality is a problem. Speech form is the teaching content of Chinese subject "key link", the other is "eyes", gangjumuzhang......" Some Chinese teachers blindly pursue the humanity of Chinese classroom, but ignored the most basic text, so that the whole Chinese lesson no marginal generalities. In the teaching of Chinese reading, it should be based on the text, respect the dialogue between the participants and the text, and establish a dialogue platform between the student, the teacher, the author and the text. Which must from the point of view of language form, guide students to read around the characteristics of the text and language form, make the students really come into the depths of the text, in the deep understanding of the connotation of the text at the same time, also realize that the text in the skills of expression, so as to improve the students' Chinese accomplishment. Firstly the problems existing in the teaching of reading were comprehensive analysis, it brings forward the importance for the interpretation of the text in the form of words. Finally, through the case teaching in particular show form of speech used in the teaching of reading. This paper has a certain reference value for Chinese teachers in reading teaching how to use the language form.
KEYWORDS:Verbal form；Junior middle school Chinese；reading instruction
目录
1 语文阅读教学存在的问题及成因 (1)
2 言语形式是解读文本的钥匙 (3)
2.1言语内容和形式的关系 (3)
2.2言语形式从一定程度上来讲是言语者的文化根源。 (3)
2.3言语形式从一定程度上来讲是言语者的意识形态 (3)
2.4言语形式从一定程度上讲就是言语者的思想深度。 (4)
2.5言语形式从一定程度上讲就是言语者的情感 (4)
3 言语形式在初中语文阅读教学中的运用 (7)
3.1词语 (7)
3.2标点的运用方式 (8)
3.3语序 (9)
3.4反常态的句子 (9)
3.5反复 (10)
3.6肯定句式和否定句式 (11)
3.7长句和短句 (11)
3.8语气 (12)
3.9特殊位置的句子 (12)
3.10句子的数量 (13)
3.11句子和片段 (14)
结语 (15)
参考文献 (17)
致谢 (19)
1语文阅读教学存在的问题及成因
在上阅读课的时候，教师有这样的感觉：上完课之后觉得这节课上和不上似乎没有多大的区别，讨论来讨论去都是一些内容上的东西，问的问题学生都知道，因为他们手头上的教学参考资料比老师更多。还有相互之间的口水战，打完之后就下课了。这样的一种语文课其实是语文老师们经常会碰到的，也是我们心里最大的伤痛，学生总是这样说：语文课不上觉得不妥，上了很后悔，语文不复习不妥，复习完了又不甘心，因为所有复习的东西都不考。孙绍振先生也有类似的表述：“文本
阅读占据了语文课堂的大部分课时，然而阅读的低效和无效，至今没有得到根本的解决。……普遍存在的现实是，学生对课文感到‘一望而知’，教师在已知的话语
上纠缠不休，甚至人为制造混乱。教者殚精竭虑，学者费神无补，积弊之深，百年未变。虽然多年来教学改革五花八门，花样翻新，未能改变‘语文课上与不上一个样’的普遍抱怨”[2]。
阅读教学低效的其中第一个表现是，侧重语言知识概念的传播。对概念对知识介入太多，有些知识并不需要去了解，比如说平常生活的过程中使用了筷子，使用了勺子，使用了碗。只要会用筷子，会用勺子，会用碗就可以了，不需要知道碗的定义是什么。
第二个表现是侧重思想意义和人文价值的说教。语文教师喜欢讲大道理，讲大道理确实是我们语文老师的责任之一，但问题是我们讲的时候往往仅讲大道理，很空洞地讲大道理，思想意义和人文价值的说教架空了以后造成语文阅读教学的低效。这是内容和思想的脱节。
第三个表现是言语形式和思想内容分割开来，语言归语言思想归思想，尤其是新课程刚刚推进的时候。一般来讲我们上课的第一个问题是“同学们你们对这篇文章有什么看法？”认为这是一个思维广度比较宽的主问题的设计能够发挥学生的积极性，能够拓宽学生的思维，而往往这个问题的提出基本上没有建立在文本阅读的基础上。
阅读的低效和无效的根源之一是我们没有把握阅读过程中的三个主体：读者、作者和文本。我在初三教学的时候经常跟学生谈答题的技巧，我非常地在意和注重让学生从文本的句子、文本的内容里面去找答案。因为写文章的人想表达的所有内容在他的文本形式里，命题人的命题依据在文本里面，命题人拟的答案是建立在文本之上的，改试卷的人最后判断的依据也是文章里有没有。作者、命题者、改卷者和答题者唯一能够集中的点就是文本。恰恰很多老师上语文课的时候丢掉文本，只
剩下内容和思想上的讨论。
在文本阅读的过程中要关注的是文本的三个层次。第一个层次是显性的，按时间、空间顺序，将外在的，表层的感知连贯，包括行为和言谈的过程[3]。这个层次是最通俗的，也是语文阅读教学中谈得最多的一个内容。学生对此可以说是一看就知道，一读就懂的。如果教师只是满足于此，教学便可有可无。有很多语文课很热闹，上课讨论地很多很激烈，更多的却是乱言说、伪生成。这样的语文课是无效的，甚至有负面的效果，因为浪费了学生宝贵的时间。我们要善于从学生一看就知道的地方找出他们不知道的东西，这是语文老师的职责之一。也是以后中考和高考所提倡的一种批判性思维的养成。第二个层次是隐形的，在显性感知过程之下的作者潜在的意脉变化与流动过程。即读出文本结构深层的文化密码。第三层次是文体形式的规范性与开放性。即读出作者驾驭文体形式的才华。例如人教版九年级上《杨修之死》，杨修之死第一个层面能够读到的是杨修是一个恃才放旷的人，曹操是一个阴险狡诈、嫉贤妒能所以把杨修杀了。这一层面老师不教学生基本上能够读出来。第二层面我们可以读到以杨修为代表的文人心态和以曹操为代表的政治家的心态。这个就需要我们去思考七件事情里面前三件事（改造园门、识破曹操梦中杀人、一盒酥）里面能看出杨修恃才放旷，后三件事（密告吴智、教曹植斩门吏而出、为曹植作答教）里很难看出杨修的恃才放旷，这是一个谋士为他的主人出谋划策，这是理所应当的。后三件事存在的真正原因是，哪怕罗贯中很想贬低曹操抬高杨修，但他在虚构和艺术加工的过程中无法掩盖历史的真相——曹操杀杨修不是因为嫉妒
杨修的才华，而是身为政治家的深谋远虑。第三个层面，将“杨修之死”放回到原著《三国演义》去看，作者是在什么样的背景下写杨修的死的。作者借此表达自己的情怀。解读这样“难解其中味”的文本的钥匙就是言语的形式。
2言语形式是解读文本的钥匙
2.1言语内容和形式的关系
其他学科是学习言语的内容，即“说了什么”；而语文则重点学习言语的形式，即“怎么说的”。当然我们也要知道“说了什么”，但“说了什么”对语文而言是最基本的、粗浅的东西[4]。我们向来有一个偏见就是言语的内容决定言语的形式，一个人想要说什么，先想好说什么再决定怎么去说。其实言语和形式是同时存在的，没有先后的关系。朱光潜在谈文学里面说：“在为思想所凭借时，语文便杂在思想里，便是‘意’的一部分，是在内的，与‘意’的其余部分同时进行，所以我们不能把语文看成是在外在后的‘形式’，用来‘表现’在内在先的特别叫做内容的思想。‘意在言外’和‘意在言先’的说法绝对不成立。”“内容跟着形式，意念跟着语文，时常在变动，在伸展，一切调配妥帖了，内容与形式就已同时成就，内容就已在形式中表现出来。”“实在更动了文字，就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”[5]
2.2言语形式从一定程度上来讲是言语者的文化根源。
在《诗论》中朱光潜又说：“语言的形式就是思想和情感的形式，语言的实质就是思想和情感的实质。”这就如同绘画，中国以水墨画见长，两三笔渲染其神；西方油画表现事物纤毫毕露，像照片那样写实。不同的意识形态（思想和情感）造就了不同的表现形式（写意和写实）。东西方写作特色的比较也很明显，比如说人教版八年级上课文《列夫托尔斯泰》，在描写列夫托尔斯泰的外貌时用了大量的篇幅，中国小说里面的外貌描写则相对少很多，大多一两句带过。由此可见，西方人注重具体，东方人注重抽象。东西方意识形态的不同造就了言语形式的不一样，最终造成内容完全不同。所以言语的形式从一定程度上来讲是言语者的文化根源。教师可以通过东西方作品言语形式的比较，让学生初步接触东西方文化的不同。
2.3言语形式从一定程度上来讲是言语者的意识形态
第二个例子，不同的人对同一件事有不同的表达。最典型的是欧阳修的“逸马杀犬于道”。所以言语形式从一定程度上来讲是言语者的意识形态，当我们陈述的言语的形式不一样的时候反应出来的是我们对这个事件的看法是不一样的，在我们的语文教材里有大量这样的例子。
2.4言语形式从一定程度上讲就是言语者的思想深度。
第三个例子，同一内容不同表述。《Ernste Stunde》是奥地利诗人里尔克的一首诗。有人“沉重的时刻”和“严重的时刻”两个译本。前者是着重于事件给人的感觉，后者着重于事件的影响力。再如法国诗人保尔·瓦雷里的《海滨墓园》中的一句诗“Le vent se lève! il faut tenter de vivre!”有四种不同的翻译，分别是“起风了，唯有努力试着活下去”、“起风了，唯有努力生存”、“起风了，必须好好活下去”和“纵有疾风起，人生不言弃”。显而易见，这四个翻译的情感和思想深度是递增的，前三者言定了条件“起风了”，别无选择唯有努力生存，末者则强调不管有没有疾风人生都不言弃，表达出一种坚定的人生信念。所以言语的形式从一定程度上讲就是就是言语者的思想深度。当我们教学经过翻译的课文的时候不能忽略译者。
2.5言语形式从一定程度上讲就是言语者的情感
最典型的例子是美国诗人威廉斯的一首诗，它原本只是这样一个便条：“我吃了放在冰箱里的梅子，它们大概是你留着早餐吃的。请原谅，它们太可口了，那么甜，又那么凉。”当诗人把它们分行排列起来：
我吃了
放在
冰箱里的
梅子
它们
大概是你
留着
早餐吃的
请原谅
它们太可口了
那么甜
又那么凉
原本冰冷的司空见惯的便条，经过形式上的改变，传达出作者的强烈情感：梅子太可口，但我对未经允许吃了梅子感到非常抱歉。使读者体会到人的生理满足与社会礼俗之间的冲突与和解。
我和导师在教学过程中进行了类似的尝试，收到令人惊喜的效果。在一堂课上我让学生们用一小段话描绘落叶。课后我选择了十位学生对落叶的描绘做了形式上的处理，并且配上美丽的落叶图片，做成一个PPT。当我展示完这十位同学变换形
式后的作品时，其中有两位同学站起来很惊讶地问我：“老师，这真的是我写的吗？我写的有这么好吗？”我和坐在后面听课的导师相视一笑——我们成功了。
我选择了其中一位同学的例子，他是这样写的：“在阳光的照耀下，我突然发现它有些透明，也因此看清了它的纹理。细密的纹路是它生长的记录，浓彩重墨里延伸的是它朴实的生命。”我将它的形式转变为如下：
在阳光的照耀下
我突然发现
它
有些透明
也因此看清了
它的
纹理
细密的纹路
是它生长的记录
浓彩重墨里
延伸的
是朴实的
生命
句子还是那些句子，只是分行排列成诗的样式，使得原本平常的陈述性的语言有了诗的意境，前后格式上的空白更加凸显了每一个词每一个句字表达出来的情感，尤其是最后一个“生命”流露出作者强烈的对朴实的生命的赞叹和敬畏。所以说言语形式从一定程度上讲就是言语者的情感。
3言语形式在初中语文阅读教学中的运用
语感的对象是言语，更准确地说它的第一对象是言语形式，包括词语、标点、句式、语序、语气等。确定了品味的对象，还需确定用什么方式去品味。我们都知道言语的形式只要发生细微的改变，比如改变一个标点和字，或者对几个词的顺序进行调换，文本所表达出来的意思就大不相同，句字如此篇章亦然。所以我采用的方式也是广大语文教师比较常用的方式就是比较。这也是有理论依据的，乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”
[6]
3.1词语
在语文教学中很多时候几个词语就能够带动一篇文章的理解，这样的解读也许没有超链接的大容量，但是有时反而会使教学变得十分丰满。一堂课是否丰满，是否厚重，不看教师讲的量有多少，而是看讲的深浅。即使有时候一节课只能讲一个句子，但如果能把这个句子讲得非常透彻，这比讲一篇课文重要得多。作者因何选择这个词而不选择那个词是有作者的深意蕴含在里面的。
首先看动词，例如课文《土地的誓言》，在文章开头有一句：
我常常感到它在泛滥着一种热情。
教学过程中可以抓住一个词——“泛滥”。首先站在学生的角度提出疑问：用“汹涌”或者“澎湃”不是更能表达出热情吗，作者作为一个高水平的文学家不可能想不到“汹涌”、“澎湃”这类正能量极高的词，那他使用“泛滥”一定有他的深意。这时建议学生翻开词典查“泛滥”的意思。“泛滥”的本义是江、湖水溢出，淹没土地，又引申为事物、思想到处扩散，经常用做贬义。而在课文中作者要表达的不是“江、湖水溢出”所造成的后果（贬义），而是“江、湖水溢出”这个事件的不可控制性。那么就好理解了，再结合背景：在九一八事变十周年之后，我们没有办法收复东北沦丧的土地，作者空有一腔热情，但不知如何报国。所以他这时候的情感不只是热烈而已，而是无法控制，无法遏制，正如河水泛滥一般。它多了几分野性（和“汹涌”比较），多了一些难以驾驭的力量，它的热情是一种从生命里迸发出来的无法用意志控制的本能。所以下文中讲述的东西简直带有一点语无伦次的感觉，像“白桦树在原野上呻吟”、“皮鞭滚落在山涧里的脆响”、“狐仙姑深夜的谰语”等等。这些呓语式的东西跟情感、言语的形式、用词是非常吻合的。所以
可以得到动词使用的第一种功能：体现抒情主体的情感状态，而不仅仅是为了表现动作发出时候的状况。
例如舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》中：
我是你河边上破旧的老水车，
千百年来纺着疲惫的歌。
提出问题：这里的“纺”能不能改成“唱”？可以从三个方面分析：首先是写了了什么：前有“破旧”后有“疲惫”，“纺”能形象地体现其间的沉重缓慢，吻合“苦难”的基调。其次是怎么写的：“纺”与“歌”搭配形成一种陌生化的效果，引起读者的关注和思考。最后是为什么要这样写：“纺车”和“水车”都是古老落后的生产工具，都有一种单调重复、不断循环的特点，数百年都只能如此，符合我们苦难的历史。由此得到动词的第二种功能：展现动作主体的状态。
例如戴望舒的《我用残损的手掌》中：
我用残损的手掌
摸索这广大的土地
……
只有那辽远的一角依然完整
温暖，明朗，坚固而蓬勃生春
在那上面，我用残损的手掌轻抚
像恋人的柔发，婴孩手中乳
一般老师都会提到“摸索”和“轻抚”之间的关系，从两个词的感情色彩来看，这两个动作的问题是动作对象，这三个特点是各有不同的。第一个动词的类型体现的是写作者的情感状态，不是表现动作主体或者是动作的接受者。第二个体现的是动作主体的状态，第三个体现的是接受者的状态，我们的动作其实就是这样完成的（断）有观察者，旁边观察者的角度，发出者的角度和接受者的，我们一般分析动词都是从这三个角度去分析就基本上比较完整。当然有时候并非三个角度都是齐全的，可能会侧重其中的某一个方面。第二，修饰限制语。修饰语一般是表现状态、情感和思想的。由此得到动词的第三种功能：展现动作对象的状态
3.2标点的运用方式
标点可以从这两种情况去关注：一是于不加处加，二是于加处不加，这是从标点的位置来讲的。还有一种情况是，应该加这个标点的却加了另一个标点，如果加和不加是表现语义的加强或减弱，加这种和加那种是表现语言节奏的快慢。比如说《老王》中：
有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没什么亲人。
如果将第一个逗号和第三个逗号去掉就变成了“有个哥哥死了，有两个侄儿“没出息”，此外就没什么亲人。”强调的是“死了”和“没出息”这样的结果。加了逗
号就有一种类似于“他乡遇故知，债主，久旱逢甘霖，一滴”的感觉——逗号造成了情感上的转折，更加深了老王孤苦伶仃的可怜形象。这就属于在可以不加标点的地方加。
再如《热爱生命》中：
他静静地等着。狼牙轻轻地扣在他手上了；扣紧了；狼正在尽最后一点力量把牙齿咬进它等了很久的东西里面。
从标点的使用规范来看，应该使用两个逗号而不是分号。在这里用分号是因为分号比逗号停顿的时间长，表现狼“扣紧”和“咬”之间动作的缓慢，符合狼当时的生命状态。这属于本该加这个标点却加了另外的标点的情。
3.3语序
语序指的是语言里语素、词组合的次序。这里主要不是探讨语法上的语序，而是内容上的语序。比如《孔乙己》中：
孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。
以上是原文，还是采用比较的教学方法：比较一：孔乙己是唯一的站着喝酒而穿长衫的人。原句强调的是“唯一”，表现了孔乙己独一无二的尴尬处境。由此追问为什么孔乙己是唯一的，这里就要先引进鲁镇酒店的格局，把背景放进去。鲁镇酒店的格局——“当街一个曲尺形的大柜台”是等级的分界线，柜台内是长衫客，慢慢地坐着喝酒，有钱有闲，喝酒是享受[7]。柜台外是短衣帮，站着喝，无钱无闲，喝酒是为了提神和生活。而唯一一个奇奇怪怪的人就是孔乙己，他站在这条等级的分界线上，一只脚在里一只脚在外。他无法融入上层也无法融入下层，他无法融入不仅仅是外在，更重要的是思想状态。比较二：孔乙己是穿长衫而站着喝酒的唯一一人。看上去“站着喝酒而穿长衫”和“穿长衫而站着喝酒”之间没有太大的区别。细分析，我们看待和认识一个事物是怎样的——一般是先找和我们相同的地方。比如看到对面走来一个人，我们首先会注意他的性别，是和我一样的男人，还是女人。所以原文站着喝酒在前的原因是看待这个故事的叙述者是下层人。这个下层视角是决定《孔乙己》这篇文章思想程度的关键因素，在后面探讨主体的时候将起到很大的作用。
3.4反常态的句子
初中语文课文中有大量鲁迅的文章，其文章中出现的许多反语法的情况自然成了不可回避的问题。随便就能举出很多例子：
大约孔乙己的确死了《孔乙己》
似乎确凿打在自己头上《阿Q正传》
他大概的确有些特别《父亲的病》
其中似乎确凿有一些野草《从百草园到三味书屋》
“大约”和“的确”我们往往是分析他们是否是矛盾的，看上去矛盾的东西为什么不矛盾，是因为我们的判断出现了失误。我们判断它们矛盾是因为我们把“大约”和“的确”放在同一个点上去考虑。但实际上它们不矛盾的原因在于它们形容或限制的对象是不一样的——“的确“是用来判断孔乙己是死还是没死，判断的结果是他一定死了；”大约“是用来判断他什么时候死的，结果是不知道。这个人物死亡的命运是注定的，但是没有人知道他在什么时候什么地点以何种方式死去的，所以更能够展现人物的悲剧和社会的凉薄。《从百草园到三味书屋》中“似乎确凿有一些野草”，“确凿”所判定的结果是百草园的物质，似乎判断的是我的记忆，他自己也怀疑为什么我会把只有一些野草的百草园当成是乐园，是不是还存在野草之外的东西。分析发现，的确，百草园里面还有自然、自由和一颗童心。等到回忆时他已经是成年人了，所以他判断的结果是物质的——百草园只有一些野草，是个荒原。但他回到童年的本真时代，回到童心，回到自由天性的时候发现了百草园里还有的东西，那就是自然和自由。这就是《从百草园到三味书屋》里很重要的一条主题所存在的地方。
3.5反复
在《孔乙己》中掌柜的四句话是淹没在文章里面的，假如不单独拎出来是看不到其中蕴含的讽刺效果的。上课时应该把这四句话单独拿出来做一个投影：“孔乙己长久没有来了，还欠十九个钱呢！”
“孔乙己么？你还欠十九个钱呢！”
“孔乙己还欠十九个钱呢！”
“孔乙己还欠十九个钱呢！”
掌柜每次只有一句话，关心的知识孔乙己欠下的十九个钱。一直到孔乙己大约已的确死了，掌柜的才停止那句话。它虽然简短，但对穷人来说，比子弹还可怕，它是杀人不见血的武器。这是任何社会都可以听见的声音，因为任何社会都有穷人，也有像掌柜一样的市侩气十足，落井下石的人[8]。
再如《土地的誓言》里面这三个反复的句子是其抒情的线索：
1.使我不得不回去
2.使我应该回去的时候了
3.我必须回去
反复强调收复国土的决心。同时，“不得不回去”带有一定被迫的意味；“应该
回去”带有理所当然的意思；“必须回去”则带有一定、坚决的语气。三个句子语气逐渐加强，态度逐渐坚定。
3.6肯定句式和否定句式
《星星变奏曲》中前一节中采用了肯定的句式：
谁还需要星星……
谁不愿意……
谁不愿意……
谁不喜欢春天……
第二节采用了否定的句式：
谁还需要星星……
谁愿意……
谁愿意……
谁不喜欢飘动的旗子……
提出疑问：肯定句式和否定句式能否互相调换，第一节使用否定式，第二节使用肯定式？答案是不行，因为第一节描写的是理想，第二节描写的是现实。对理想采用肯定的方式，对现实采用否定的方式，假如肯定式和否定式互换使用那么内容和形式将无法统一。再如《五柳先生传》中的否定句：
不知何许人也，亦不详其姓名
不慕荣利
不求甚解
家贫不能常得
曾不吝情去留
不蔽风日
不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵
“不”字为一篇文眼，为什么五柳先生要用大量的否定句，因为他就要批判当时讲门第、求荣利的封建社会。展现出他的特立独行，安贫乐道以及对上古社会淳朴风尚的向往，同时也表达了同时也是对世风日卜的黑暗现实的针砭与嘲飒。
3.7长句和短句
长句和短句所表现的感情是不同的。短句节奏较快，如朱自清的《春》：“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。园子里、田野里，瞧去，一大片一大片满是的，坐着、躺着……”、“红的象火，粉的象霞，白的象雪”、“在乡下,小路上,
石桥边”、“笑着,走着”等短句，表现了作者轻快、欢乐的感情。相反在《故乡》中使用长句较多，因为它要表达的是沉、悲、闷的气氛。
3.8语气
表示说话人对某一行为或事情的看法和态度，包括思想感情和具体声音形式。比如说孤独之旅，我们经常研究杜小康的成长，杜小康的成长可以从人物的故事情节中去探索，可以从鸭群去探索，还可以从他的语言去探索。杜小康的语言在文章里一共四句话：
“我不放鸭了，我要上岸回家……”
“我要回家……”
“还是分头去找吧。”
“蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”
杜小康说第一句话的时候是犹豫的，像个女孩子一样哭哭啼啼的——“我不放鸭了，我要上岸回家……”否定现实，此时的杜小康是幼稚、软弱和恋家的。说第二句的时候虽然还想回家，但不提我不去放鸭，已经接受了现实，但是还有想家的念头。说第三句话的时候沉着冷静，经受了暴风雨考验的他变得勇敢坚强了。第四句话是杜小康看到鸭下蛋时的激动，此时的他已经是一个具有责任心的男子汉了。不同的语气中可以看到杜小康从幼稚、软弱恋家的孩子成长为一个勇敢、坚强、有责任心的男子汉。
再比如《春酒》里面：
“补气，健脾，明目的呦！”母亲总是得意地说。她又转向我说：“但是你呀，就只能舔一指甲缝，小孩子喝多了会流鼻血，太补了。”
假如去掉“呦”和“呀”，妈妈的味道就没有了，就展现不出母亲慈爱的形象。
3.9特殊位置的句子
对于一些特殊位置的句子，我们往往要引起注意。比如《春酒》的末尾句如果抓住这四个词，《春酒》这篇文章的主题就有了，美国货针对的是国家，小时候，家乡，自己。这篇文章展现的就是对故国、故乡、童年和母亲的回忆和眷恋。国，家，母亲，童年构成的就是琦君的心理因缘，这四个因素缺一不可，所以她在《春酒》的末尾以现实的方式用四个词语把伊甸园的四要素都放进去了。比如《紫藤萝瀑布》：
开头：我不由得停住了脚步。
结尾：我不觉加快了脚步。
让我停下脚步的是紫藤萝瀑布的外形之美，让我加快脚步的是紫藤萝瀑布的精神力
量。
3.10句子的数量
有两个例子，第一个是《木兰诗》。《木兰诗》第一层次的解读也是我们常用的，在课堂教学里教师会先让学生先朗读，然后讨论这是一个什么样的人物，再然后我们得出答案：木兰热爱国家，英勇善战，不求富贵，思念家乡亲人的英雄，最后鼓励大家向木兰学习。这篇课文我们恰恰要关注的是文本的第二个层次，即讨论写作的详略安排，见下：
从军出征的缘由——详写
征前的准备工作——详写
征途的思亲心理——详写
征战沙场的过程——略写
凯旋后受赏辞官——略写
家人迎接的场面——详写
木兰改回女儿装——详写
对于这样安排详略，教参是这样解释的：这样安排，详略得当，使全诗简介紧凑，内容上更丰富人物的英雄形象。可再仔细一想，木兰诗“英雄”么？如果我们问学生这样一个问题：请你举一个热爱国家，英勇善战，不求富贵，思念家乡亲人的英雄。大部分同学会回答岳飞、辛弃疾、陆游和范仲淹。那我就要问木兰到底是不是英雄？
准确地说木兰不是英雄，她是“女英雄”。我们看木兰出征前的准备工作，其实就是“逛街”，我们都知道市场上买马的地方都是一站式购齐的，哪里需要“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”。显而易见的是，详写的部分都跟女性有关，略写的部分恰恰是我们教参的答案——木兰诗英雄。所以我们得出木兰诗的第二层次是要突出木兰的女性形象，女性的毅然担当，女性的亲情执着，女性对世俗功利的超越，女性对家的归属感，木兰之所以在文学史上长存就是因为他是一个“女英雄”而不是英雄。第三个层次跟本文探讨的无关，故不展开。
第二个例子是《石壕吏》，名为“石壕吏”但整首诗正面写石壕吏的只有“有吏夜捉人”和“吏呼一何怒”两句，其余均在描写老妇。这个详略的对比隐藏的是诗人复杂的情感，如果我们仅仅把《石壕吏》解读为揭露战争的残酷，我觉得是不够的。其实石壕吏也很辛苦，白天捉不到人，晚上还要加班，加班还是捉不到人，最后只能抓了个老妇。我们能说石壕吏没有在为国家做贡献么？所以杜甫也看到了这一点，他看到了石壕吏的蛮横，也看到了他们的无奈。他一方面觉得战争是罪恶的，一方面又觉得人民应该为国家做出一些牺牲的。所以《石壕吏》句子数量的对
比，也是杜甫写作的技巧。
3.11句子和片段
传统语文教学中对于《我的叔叔于勒》这篇课文一般都是批判飞利浦夫妇，说他们势利无情，金钱至上。可是菲利普夫妇真的该批判么？试想，如果你是菲利普夫妇，你的弟弟不仅花光了自己钱还霸占了你的遗产，你会不生气吗？在这样的情况下把于勒送到国外去发展有什么错？善良的人们也许会把于勒叔叔带回家，但是我想大多数人都会犹豫要不要把这个于勒带回家。如果菲利普夫妇不是典型案例的话，那他们代表的就是当时的一种社会意识形态，这种形态来自于两个句子：人们按照当时的惯例
．．．．．，把他送上了哈佛尔到纽约的商船，打发他到美洲去。
我总认为这个青年
．．．．之所以不再迟疑而下决心求婚，是因为有一天晚上我们给他看了于勒叔叔的信。
我们发现并不是菲利普夫妇把于勒送出去的，而是“人们”，这个“人们”也许包含菲利普夫妇，也许包含菲利普夫妇家族的其他亲戚，也许包括他们的邻居和社区的其他舆论。按照当时的惯例送出去的不止于勒一个人，还有好多人都是这样。还有那个决定娶二姐的青年，在当时那和社会背景下，无论年老还是年轻，对待于勒对待贫穷的态度都是一样的。甚至是带有人性闪光点的若瑟夫，他到最后也没有喊出“叔叔，我是若瑟夫！”所以我们看着两个片段的时候，我们也应该认识到，我们以前把一篇文章批判成这样或那样是不客观的。对于勒也好对菲利普夫妇也好，我们都需要立体的去看待。人物有什么样的个性，不是单单是他个人造成的，更多的是社会背景。我相信作者写作这篇文章也不仅仅是为了批判菲利普夫妇，他所揭示的是当时社会上这些小人物的无奈和辛酸。
结语
以上就是我在初中语文阅读教学过程中对“言语的形式”这把钥匙的运用的一些经验的总结。我们都知道语文课的特点是工具性和人文性的统一，语文课的关键是使学生获得基本的语文素养。在语文教学中注重“人文性”的熏陶是必要的，但是“人文性”并不是语文课的所有，语文课的关键还是言语形式。一堂好的语文课应该有浓浓的语文味，让学生感受到强烈的语文学习氛围，感受到语言的规律和特点，感受到语言的深刻意蕴和艺术表达，逐渐形成丰厚的语文素养。
另外，对于如何找到那些值得品味的言语形式我认为要做到四点：一是不断积淀语文知识。二是注重语文思维的发展。三是语文情趣的养成。四是生活感受的积蓄。这不仅是对学生的要求，也是对语文教师的要求。作为一名语文教师要不断积累丰富的语文知识，这个过程是没有尽头的，没有最好，只有更好。
虽然本文是根据自己的教学实践和查阅资料进行探究的，但由于自己经验不足和能力有限，任然存在一些不足之处。作为语文教学的一员，我对语文教学充满着热情和期待，相信在我们辛勤的耕耘下，语文教学这篇热土能够迎来春天。