第四章、学习的动机
第四章、学习的动机
一、单项选择题
1、在活动任务比较容易时，想要工作效率比较高，动机水平应该（）
A、较低
B、较高
C、中等
D、任意强度
2.当某种活动产生以后，动机可以维持和调整活动，这是动机的（）。
A.强化功能
B.激活功能
C.指向功能
D.系统功能
3. 激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态的是（）。
A.学习动机
B.学习需要
C.学习内驱力
D.学习期待
4.（）是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
A.学习期待
B.学习需要
C.学习动机
D.学习内驱力
5. 不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看成是赢得地位和自尊的根源的是（）。
A.互惠内驱力
B.认知内驱力
C.自我提高内驱力
D.附属内驱力
6. ( )是指个体为了获得长着（如教师、家长）的赞许和同伴的接纳而表现出的把工作、学习搞好的一种需要。
A.附属内驱力
B.自我提高内驱力
C.认知内驱力
D.胜任内驱力
7.（）是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
A.学习期待
B.学习需要
C.学习动机
D.诱因
8. 下列选项中属于社会性动机的是（）。
A.获取食物
B.逃避责任
C.获得食物
D.参与社交
9. 在所有的学习动机分类中，得到心理学家公认的是（）。
A.高尚的动机与低级的动机
B.近景的直接性动机和远景的间接性动机
C.外部动机和内部动机
D.积极的动机和消极的动机
10. 需要层次理论的提出者是（）。
A.皮亚杰
B.加德纳
C.马斯洛
D.奥苏伯尔
11. 个体要求与他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情，这是（）。
A.安全的需要
B.归属和爱的需要
C.尊重的需要
D.生理的需要
12.根据马斯洛需要层次理论，最高一级的需要是（）。
A.尊重的需要
B.归属和爱的需要
C.安全的需要
D.自我实现的需要
13.成就动机理论的代表人物是（）。
A.阿特金森
B.维纳
C.马斯洛
D.海德
14.力求成功者会选择（）。
A.较易的任务
B.较难的任务
C.成功概率为50%的任务
D.偏难的任务
15.人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，班杜拉称之为（）。
A.学习需要
B.学习期待
C.成就动机
D.自我效能感
16.通过外部因素对学习行为予以强化，这属于（）。
A.直接强化
B.替代性强化
C.自我强化
D.正强化
17.以下属于消极强化实例的是（）。
A.老师给品学兼优的学生发小红花
B.看到马路旁的垃圾绕道走
C.小环打坏了家里的花瓶被妈妈打了屁股
D.学生上课做鬼脸而无人理睬
18.学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而来强化相应的学习行为，这是（）。
A.替代性强化
B.直接强化
C.自我强化
D.负强化
19.学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就可能认真听讲，这属于（）。
A.效能期待
B.结果期待
C.高尚的动机
D.低级的动机
20.个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，叫做（）。
A.结果期待
B.效能期待
C.自我意识
D.学习动机
21.具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境称为（）。
A.问题情境
B.学习期待
C.学习需要
D.问题的预设
22.美国心理学家耶克斯和多德森认为，（）的动机水平最有利于学习效果的提高。
A.中等程度
B.最高的
C.中等偏低
D.中等偏高
23.根据耶克斯——多德森定律，下列说法错误的是（）。
A.当学生遇到困难时，应尽量心平气和的慢慢引导
B.在学生学习较容易时，应尽量使学生紧张一点
C.在学生学习较复杂的任务时，应尽量创设轻松自由的课堂气氛
D.无论学习的任务难易与否都应该保持同样的学习动机
二、多项选择题
1. 动机的功能主要有（）。
A.激活功能
B.强化功能
C.指向功能
D.系统功能
E.迁移功能
2. 学习动机的两个基本成分包括（）。
A.学习潜能
B.学习需要
C.学习期待
D.自我效能感
E.学习准备
3. 奥苏伯尔把学校情境中的成就动机划分成（）这样几种成分。
A.认知内驱力
B.自我提高内驱力
C.附属内驱力
D.胜任内驱力
E.互惠内驱力
4. 以下属于学习期待的是（）。
A.取得好成绩
B.奖励
C.老师和家长的赞扬
D.名誉和地位
E.同学的羡慕
5. 根据学习动机的社会意义，可以把动机分为( )
A.直接动机和间接动机
B.外部动机和内部动机
C.高尚动机
D.低级动机
E.自我提高动机
6. 马斯洛在需要层次理论中认为，人的基本需要包括（）。
A.生理需要
B.安全需要和尊重的需要
C.归属和爱的需要
D.成功需要
E.自我实现的需要
7. 马斯洛指出，自我实现的需要作为一种最高级的需要，应包括（）。
A.认知
B.审美
C.创造
D.解决问题
E.提出假设
8. 阿特金森认为，个体的成就动机可以分为（）。
A.外部动机
B.内部动机
C.力求成功的动机
D.避免失败的动机
E.自我提高的动机
9. 维纳在成败归因理论中把（）列为稳定性归因。
A.能力高低
B.努力程度
C.外界环境和身心状态
D.任务难易
E.运气好坏
10.维纳在成败归因理论中把（）列为外在归因。
A.能力高低
B.努力程度和身心状态
C.外界环境
D.任务难易
E.运气好坏
11.维纳在成败归因理论中把（）列为不可控性归因.
A.努力程度
B.能力高低
C.难易程度
D.运气好坏和身心状态
E.外界环境
12.成败归因理论的理论价值与实际作用有（）。
A.有助于了解学生心理活动发生的因果关系
B.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征
C.有助于从特定的学习行为及结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
D.有利于教师根据学习成绩对学生进行指导
E.归因理论没有什么价值，缺少科学论证
13.自我效能感对学生学业成绩产生影响的表现包括（）。
A.通过学习目标的选择，间接地影响学业成绩
B.通过控制非智力因素间接影响学业成绩
C.通过对学习行为的控制和调节间接影响学业成绩
D.自我效能感低明显会影响学生学习的效率。
E.自我效能感没有客观衡量标准，纯属个人认为
14.主体主要通过（）的信息来获得自我效能感的。
A.替代性经验
B.言语劝导
C.实践的成败经验
D.个体在面临某项活动任务时的生理反应
E.老师和父母的鼓励
15.为了保持学生学习上的成功感，老师在评分时应做到（）。
A.学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应予以关注
B.课题难度要适当，经过努力就可以完成
C.课题应由易到难呈现，使学生不断获得成功
D.在某一课题失败后，可先完成相关基础课题
E.严师出高徒，老师要对所有学生严加看管
16.学生学习动机的激发可采用（）。
A.创设问题情境，实施启发式教学
B.根据作业难度，恰当控制动机水平
C.充分利用反馈信，妥善进行奖惩
D.正确指导结果归因，促使学生继续努力
E.有时候利用惩罚也可以激发学生的学习动机，例如考试不及格
17.教师要创设问题情境，需做到（）。
A.熟悉教材，掌握教材结构
B.了解新旧知识间的内在联系
C.熟悉学生的最近发展区
D.充分了解学生已有的认知结构
E.使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度
三、是非判断题
1. 自我提高和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于内部动机。（）
2.“身教重于言教”是替代性强化作用在教育实践中的表现。（）
3. 在激发学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩都属于积极的诱因。（）
4. 内部学习动机和外部学习动机的划分是绝对的。（）
5. 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。（）
6. 考试不及格是一种惩罚的手段。（）
7. 惩罚总是起着削弱学习动机的作用。（）
8. 成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。（）
9. 自我强化是通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。（）
10.认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。（）
11.阿特金森通过研究发现，力求成功的学生更容易选择非常容易的任务。（）
12.根据成就动机理论，力求成功者最可能选择的任务的成功概率为25%。（）
四、情境分析题（本大题共2小题）
2004年《中国教师》杂志对儿童的生存状态进行了调查。调查发现：833名从小学一年级到高中三年级的学生中，有47%的学生认为自己的童年不快乐。主要表现是：受考试折磨、没有自由、压抑、紧张、忙碌。其中考试是学生认为童年不快乐的主要原因。学生的年龄越高越觉得自己的童年不快乐。
一位每逢考试就会犯“间歇性精神错乱”的学生，高考后却被中国人民大学录取了。后来是他给中学班主任的信揭了谜，原来，为了逃避每月一次的考试排名和在排名中总位居30多名时所遭受到的同学鄙夷目光、父母的数落和自己的失望，他精心设计了骗局，瞒过老师、同学和父母。为了避免他再次“犯病”，学校允许他仅把考卷作为作业来完成，也不参加成绩排名。父母不再苛求他的成绩，转而开始担心他会因学习而熬坏身体。父母丢掉了过重的幻想和期望后，生活也开始变得轻松。自己也没有了来自家庭和排名的压力，心情变得舒展、学习也感到了轻松，学习效果也变得更好。
1. 材料中每月一次的考试和排名（）。[不定项选择
A.对学生安全需要造成了威胁
B.对学生尊重的需要造成了威胁
C.违背了教育的本质
D.采取了只见分数不见人的片面教育教学模式
2. 上述材料中这位学生（）。[不定项选择
A.有创造性，当问题摆在面前时能够积极的寻求解决问题的办法
B.坚持自己认为对的事情做下去，这很难得
C.自我效能感较高，坚信自己会取得成功
D.行为古怪，有精神分裂的嫌疑
一、单项选择题
1-5: B、A、A、B、C 6-10: A、D、D、C、C11-15: B、D、A、C、D
16-20: A、D、C、B、B21-23: A、A、D
二、多项选择题
1-5: ABC 、BC 、ABC 、ABCDE 、CD
6-10: ABCE 、ABC 、CD 、AD 、ADE
11-15: BCDE 、ABCD 、ABCD 、ABCDE 、ABCD
16-17: ABCDE 、ABCDE
三、是非判断题
1-5: ×、√、√、×、√ 6-10: √、×、√、×、√11-12: ×、×
四、情境分析题
1. ABCD
2. ABC
教育心理学章节习题第四章学习动机
教育心理学章节习题：第四章学习动机 一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在题后的括号内。 1.认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力,在动机结构中所占的比重并非一成不变 在（）附属内驱力最为突出 A.儿童早期 B.少年期 C.青年初期 D.青年晚期 2.个体对学习活动所要达到的目标的主观估计是（）。 A.学习需要 B.学习动机 C.学习迁移 D.学习期待 3.学生学习是为了改变自己在班集体中的排名,这样的学习动机属于（）。 A.认知内驱力 B.附属内驱力 C.自我提高内驱力 D.交往内驱力 4.自我提高内驱力和附属内驱力属于（）。 A.内部动机
C.外部动机 D.一般动机 5.林林为了获得老师和家长的表扬而认真学习，他的学习动机表现为（ A.认知内驱力 B.自我提高的内驱力 C.附属的内驱力 D.求知欲 6.内部学习动机和外部学习动机的划分标准是 （）。 A.社会意义 B.动机的作用与学习活动的关系 C.个人的前途 D.动力来源 7.由个体内在需要引起的动机是（）。 A.高尚动机 B.内部动机 C .低级动机 D.外部动机 &阿特金森以为个体成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机， 动机。 A.追求利益
C.避免困难 D.避免失败 9.以下哪种学习动机属于内部动机（）。 A.万般皆下品，唯有读书高” B.读书是一种乐趣 C.书中自有颜如玉，书中自有黄金屋” D .为中华之崛起而读书” 10 .学习动机的强化理论是由（）学习理论家提出来的。 A.格式塔派 B.认知派 C.联结派 D.建构派 11.学习动机有高尚与低级之分，其划分标准是学习动机的（）。 A .作用 B.社会意义 C.动力来源 D.个人的前途 12.来源于学生对学习内容或学习名次结果的兴趣的动机是（）。 A.高尚的动机 B.远景的间接性动机 C.低级的动机 ）。 另一类是（）的
成人学习动机对学习行为及效果的影响
成人学习动机对学习行为及效果的影响 摘要：通过对国内外主要的学习动机理论进行比较分析，指出学习动机是决定学习行为和学习效果的发生器，对学习动机的研究应成为培训方案设计的首要环节。文章总结了石油化工管理干部学院在培训项目需求调研、培训目标设置以及课程设计三方面应用学习动机理论的一些典型做法，针对目前成人培训中影响学习效果的非智力因素，在如何创造性地运用学习动机理论，改善培训者行为，提升培训效果等方面提出了一些实用性的建议。 关键词：成人学习；动机；学习理论；行为；继续教育 目前，我国正处于干部大规模培训的重要阶段。如何根据成人学习的特点有针对性地改进教学方法，提高干部培训质量，是我们培训工作中亟待解决的重要课题之一。许多研究已经证明，学习效果与学习动机的关系非常密切，学习动机的性质和强度会直接影响学习行为和学习结果。行为主义的理论观点认为：学习过程中采用适当的激励手段可以有效地促进人的学习行为并内化成为习惯。对学习过程给与经常性的反馈，以便理清每一步的目标，同时允许学员因自己的进步而自我奖励，都是提升学习效果的有效方法。因此对于成人学习动机、行为的研究具有重要的现实意义。 一、中外学习动机理论 （一）霍尔的学习动机定向理论 美国教育学者霍尔提出的学习动机定向理论，指出成年人都有学习的需求，只是需求的内容和迫切程度有所不同。他还把成人的学习需求分为三类：目标定向型、活动定向型、知识定向型。 （二）米勒的势力场动机论 米勒认为，个人的学习需求动机与社会的结构和势力之间关系密切。个人需求与社会势力（需要）之间相互作用，如同物理学中的“场”。当个人需要与社会需要都很强烈时，学习动机最高。当个人需要弱而社会需求强时，学习动机起初较强，之后会逐渐下降。反之，则难以产生强烈的学习动机。他还指出，处于较低社会阶层的人对生存所需的职业能力、基础教育等学习需求强烈，而高层次成人的学习需求则指向了自我实现。 （三）鲁宾森的期待价量理论 该模式认为成人学习动机的产生和期待有关，而动机的形成和持续与价量有关。期待包括两种类型：一类是个体对完成学习后所能获得的奖赏的期待，一类是对能否成功完成学习的期待。当两种期待均具有正向作用并相辅相成时，动机才会发生。如果任何一方为零，则动机不会发生。价量是指个体对学习成果是成功还是失败的预期。如果预期是正向的，则会好好学习，反之，则不会发生学习
《教育心理学》教案第四章 学习动机及其激发
课程教案设计首页
一、导入 每位老师都认同，对于学习的意义无论如何估价都不过分！ 然而，学生眼中的学习呢？ 用图画和图片反映不同阶段学生的学习状态和心态。 探讨： 为什么学生会在学习过程中逐渐变得被动、沮丧？ 二、学习动机概述 （一）动机与学习动机 动机——直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。 ◇有机体的行为被内驱力所激起，并指向一定的诱因就是动机状态。 ◇使有机体产生动机的过程叫做激励。 动机的作用/功能： ◎激发功能 ◎定向功能
◎强化功能 动机——激发、定向和维持有机体行为的心理过程。 （二）学习动机与学习效果的关系 探讨：学习动机越强越好吗？ 叶克斯—多德森定律 各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。 研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说，在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。
（三）学习的外来动机和内在动机 学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。 三、影响学习动机的因素及有关研究 （一）外部强化 行为主义提倡通过外在诱因来维持学生的学习动机，学校中获得奖励（如高分、奖品、赞扬、给予权利或荣誉称号等）的学生将会产生进一步的学习动机；没有得到强化的学生将不会产生动机；被惩罚（训斥、被嘲笑、剥夺权利、低分等）的学生则可能逃避学习。 强化：指在行为发生频率或持续时间上的增加。 强化的依随性——强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系称为强化的依随性。 普雷马克原理——又叫“奶奶的规则”，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。 运用强化的注意事项： 必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。 必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系。 必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。
第四章社会动机
社会心理学 第四章社会动机 一、社会动机概述。 （一）动机的概念 1、与动机有关的几个概念。 个体的行为动机往往是由个体的内在因素和外在刺激决定的。（1）内在的因素包括均衡作用、需求、内驱力。均衡作用指的是人体保持体温、血糖水平、体液含量、酸碱比例等处于相对平衡状态的平衡机制。当某些方面失衡时，就会产生恢复平衡的需要。这种需求，即生理上的困乏就会产生内驱力，成为行为的动机。（肚子饿了想吃）（2）外在刺激。（吃饱了后闻到美味还想吃） （3）本能。由遗传因素决定的行为倾向。只是人类简单行为的部分动因，不能用来解释人类的复杂行为。 2、社会动机的概念。 动机是受社会个体生活经验和社会生活条件调节的，是带有社会内容的内驱力。因而动机是指引起、维持、推动个体活动以达到一定目标的内部动力。它不同于以生理内驱力为基础的如饥渴动机和性动机。而是个体在后天的环境中通过学习和经验得来。如成就动机，因而称为衍生性动机、习得性动机。
（二）动机的性质和功能 1、动机的性质： （1）动机是完整的个人的动机，而不是人的某个部分的动机。例如吃东西不是肚子要吃是整个人要吃。除了肠喂功能方面有变化，身体的其它部分也有变化。（2）动机总是指向人类的一些基本目标和需求。动机关注的是人类行为的根本原因，是目的而不是手段。例如需要钱——买车——维护自尊。 （1）人类学的研究表明，人类的基本动机是相同的，但是用来满足这些动机或需求的方式可以因人而异，因文化而异。 （2）个体的动机和行为之间的关系往往不是一一对应的，而是错综复杂的。同样的动机可以表现为不同的行为，同样的行为背后有不同的动机。 （3）人类存在无意识动机或潜意识动机。人们可以通过反省来了解自己的部分动机，但不可能对自身的动机有全面的清晰的认识。 （4）动机是一个动态的过程，它是连续不断的，无休止的。 （5）动机有强弱、清晰程度。 并非所有行为和反应都是有动机的。如表现性行为并不是有动机的，例如说话的方式、自然的成熟过程。
学习动机对学习的作用
学习动机对学习的作用 虽然学习可以独立于动机而存在，但是学习动机可以促进学习这一点也被大量研究所证实，在学校中学生的学习尤其是这样。动机对学习的促进作用表现为决定学习者的学习方向、加强学生的努力程度。首先，学习动机使学习者具有明确的学习目标，知晓自己为什么而学习，朝着哪个方向努力。其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息。很多研究的结果都已证明，动机水平高的学生能够在长时间的学习中保持认真的学习态度，具有坚持把学习任务最后完成的学习毅力。有些学生之所以学习成绩不良，其原因即在于学习动机低下，在学习中不能克服困难保持注意力和主动进行学习。 一般来讲，动机对学习有促进作用。但动机与学习结果的关系并不总是一致。有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。这种现象并不否认动机对学习的作用，只是说明动机毕竟不能代替学习，动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。学习要通过知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种中介因素而实现。因而不能仅以学习成绩的高低推断动机作用的强弱。 动机水平与作业水平之间的关系也并不是简单的直线
关系。动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高；而动机水平较弱或过强，作业水平则不高，学习效率也不高。耶基斯和多德森的研究表明，达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平。在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，作业的水平不断提高；而动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，作业的水平不断下降。这一研究结果被称为“耶基斯.多德森定律”。另有一项实验也证明了同样的道理，当剥夺黑猩猩食物的时间超过一定限度后，随着剥夺时间的延长，解决问题的错误增多，速度也减慢。这些研究都说明了，高度强烈的学习动机和低强度的学习动机一样降低学习效率。因为动机过强，紧张和焦虑强度过高，注意与知觉的范围缩小、思维受到一定的抑制，这些都会给学习带来不良的影响。所以在重要的考试中经常有人发挥失常往往与此有关。动机的最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度。比较简单的课题其最佳水平为较高的动机强度，比较复杂的课题，其最佳水平为较低的动机强度。 图：耶基斯—多德森定律曲线 在学校教育中，应该考虑的一个重要问题就是要使学生学习动机的水平适当，一定要注意防止给学生提出的目标过高，或给学生加的压力太大。过高的目标、过分的压力不仅
奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示解读
奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示 【摘要】本文阐述了奥苏贝尔的认知—接受理论的认知理论、有意义接受学习、动机理论和先行组织者策略四个方面，并对奥苏贝尔的理论作出一些评价，最后探讨了奥苏贝尔的认知—接受理论对当今数学教育的一些启示。【关键词】认知结构接受学习学习动机先行组织者启 示一奥苏贝尔的认知—接受理论1．学习知识为发展认知结构现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。他曾在其《教育心理学》（1978 年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发 展。2．有意义地接受学习理论奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。关于这几种学习形式，它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。意义学习得以发生有三个先决条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；（3）学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，它就是一种主动的学习。这也是奥苏贝尔所提倡的。当前教育改革，人们往往把机械学习等同接受学习，把发现学习和意义学习划一；否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用发现学习代替接受学习。这在理论上和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学特定条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也是不会改变的；需要研究的是如何去批判继承，发挥优势，改革改善。奥苏贝尔的观点，对于在教育改革中正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导。3．学习动机理论奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机由认知内驱力、自我
学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的 关系 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】
一、学习动机与学习效果的关系是什么 学习动机的概念；学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能. 学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件，在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键．才能保持正向一致和正向不一致。消除负向一致与负向不一致。 学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。通常，学习动机作用和学习效果是统一的。而学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。 2、耶克斯一多得森定律
一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差；耶克斯—多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。
教育心理学章节模拟题第四章学习动机
教育心理学章节习题:第四章学习动机
一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的 字母填在题后的括号内。 1．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，在动机结构中所占的比重并非一成不变， 在（ ）附属内驱力最为突出。 A．儿童早期 B．少年期 C．青年初期 D．青年晚期 2．个体对学习活动所要达到的目标的主观估计是（ ）。 A．学习需要 B．学习动机 C．学习迁移 D．学习期待 3．学生学习是为了改变自己在班集体中的排名，这样的学习动机属于（ ）。 A．认知内驱力 B．附属内驱力 C．自我提高内驱力 D．交往内驱力 4．自我提高内驱力和附属内驱力属于（ ）。 A．内部动机 B．直接动机 C．外部动机 D．一般动机 5．林林为了获得老师和家长的表扬而认真学习，他的学习动机表现为（ ）。 A．认知内驱力 B．自我提高的内驱力 C．附属的内驱力 D．求知欲 6．内部学习动机和外部学习动机的划分标准是（ ）。 A．社会意义 B．动机的作用与学习活动的关系 C．个人的前途 D．动力来源 7．由个体内在需要引起的动机是（ ）。
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A．高尚动机 B．内部动机 C．低级动机 D．外部动机 8．阿特金森以为个体成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是（ ）的 动机。 A．追求利益 B．追求刺激 C．避免困难 D．避免失败 9．以下哪种学习动机属于内部动机（ ）。 A．“万般皆下品，唯有读书高” B．读书是一种乐趣 C．“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋” D．“为中华之崛起而读书” 10．学习动机的强化理论是由（ ）学习理论家提出来的。 A．格式塔派 B．认知派 C．联结派 D．建构派 11．学习动机有高尚与低级之分，其划分标准是学习动机的（ ）。 A．作用 B．社会意义 C．动力来源 D．个人的前途 12．来源于学生对学习内容或学习名次结果的兴趣的动机是（ ）。 A．高尚的动机 B．远景的间接性动机 C．低级的动机 D．近景的直接性动机 13．与学习的社会意义和个人的前途相连的学习动机是（ ）。 A．近景的直接性动机 B．内部动机 C．远景的间接性动机 D．外部动机 14．个体的成就动机中含有两种成分：（ ）和回避失败的倾向。 A．追求利益的倾向
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学习动机与学习效果
学习动机与学习效果 学习动机是推动学生进行学习活动的一种内部动因，它是激发和指引学生进行学习的各种需要的总称。这些需要既反映社会和教育对学生学习的客观要求，也反映学生自身对周围世界进行探索和作用于周围世界的一些要求。它对学生能否学好一门课起着决定性的作用。动机一旦形成，它不仅使学生对所学内容有一定的指向性，即有主动积极的态度，对学习的兴趣，集中的注意；而且也有一定的动力使注意状态保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志力。学习动机既确定了学习行为的方向，又赋予了学习的动机，因此它对学生的学习有极为着重要的作用。 如果没有学习动机就不会有学习效果，但学习动机不能决定学习效果。学生的学习动机与学习效果的关系是相互影响、相互作用的。一方面,学生的学习效果受机动的性质和水平所制约,另一方面,学习效果可以反过来加强或者削弱学生的原有动机。也就是说，如果学生的学习动机强，那么学生的学习效果就越好，如果学生的学习动机并不是很强，那么学习效果也就不明显；如果学习的效果很好，那么便会使学生的学习动力变得更强，如果学习的效果不是太好，那么打击学生的信心，使他们的学习效果下降。 学习动机可以促进学习，提高成绩，学习动机不同，学习效果也不一样。学习好的学生一般学习动机很强，非常有目标，知道如何有效地去提高自己的学习成绩，一个想考上北大、清华的学生，他有的不仅是强烈的学习动机，更有得是根据学习效果去调整自己的学习方法，争取成绩更上一层楼。差点的学生通常没有很强的学习动机，自我意识中就没打算要把学习成绩提高上去。不知道怎么学，该朝什么方向努力。但是，学习动机不能决定学习效果，学习动机对学习效果的影响作用并不是直接的,要受许多其它因素影响,如学生的智力,学习方法,学习兴趣,身体素质和学生原有的知识基础等影响。这些因素因人而异,所以即使学习动机的水平相近的学生,由于其它因素的作用不同,学习效果会有很大的差异,甚至有时出现学习动机与学习效果完全不一致的情况。动机与学习效果的关系并不总是一致。有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。这种现象并不否认动机对学习的作用，只是说明动机毕竟不能代替学习，动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。在我们周围，我们总是会发现有些非常努力，埋头苦干的学生有着强烈的学习动机却依然不能取得优秀的成绩。 在实际的教学中，作为老师，我们还是应该把天平向学习动机上多偏一点点。理论上讲学习动力与学习效果的关系是平等的。但我们都知道理论不能全盘运用到实践中，会有小小的更改，这是应实践所要求的。 在教学的过程中，教师要时时对学生进行学习目的的教育，启发学生的求知需要。进行学习目的的教育，在于使学生正确认识学习的社会意义，把远大的理想和学习结合起来,从而形成长远的间接兴趣和远景的学习动机，产生正确的学习态度，提高学习的热情和学习的自觉性. 通过有目的的学习活动，培养学生的学习兴趣。在学生已经具有学习动机以后，要使它真正变成经常起作用的有效的动力，还必须采取相应的措施，把学习动机和兴趣激发起来。也就是说，要利用一定的诱因，使已经形成的学习动机由潜伏状态转入活动状态。使他们成为实际上推动学习的内部动因，从而调动起学习的积极性，并使已形成的学习动机不断地得到巩固，加深和提高。学习动机和兴趣的激发是在教学的过程中进行的，它要求我们教师的教学要注意一保持教学内容和教学方法的新颖性。教学内容的生动有趣，丰富多彩以及教学方法的多样新颖，富有启发都能吸引学生注意力，使他们通过学习而感到精神上的满足。二利用学习反馈激发学生的积极性。美国学者鲁斯．亨利说过：“每天都知道自己学习成果的学生，成绩能大幅上升。”不管成绩好坏，每个学生对自己的学习成绩都有一种迫切了解的要求。让学生及时了解自己的学习情况，能激励学生的积极性。最好当堂所学的知识当堂
认知主义学习理论
认知主义学习理论 认知主义学习理论与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。 认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。 认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R（刺激-反应）联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。 认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。 一、认知派学习理论的主要贡献是： 1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。 2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。 3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。 4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。 5．主张人学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。 二、认知学习理论的不足之处： 它是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；
第四章 学习动机
第四章学习动机 一、单项选择题 1. 引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一个目标的内在心理过程叫做 A．注意B．需要C．动机D．光趣( C) 2. 著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高A．也是中等B．不利C．关系不大D．最有利( D) 3. 小明为了获得老师和家长的表扬。学习非常刻苦，她的学习动机表现为 A．认知内驱力B．自我提高内驱力C．附属的内驱力D．求知欲( C) 4. 自我提高内驱力和附属内驱力属于 A．内部动机B．直接动机C．外部动机D．间接动机(C ) 5. 需要层次理论中的成长性需要是指 A．自我实现的需要B．归属与爱的需要C．生理的需要D．尊重的需要( A) 6. 教师对所有的对象都抱有较高的期望并肯定提高教育效果的是 A．晕轮效应B．有晕效应C．罗森塔尔效应?D．名人效应( C) 7. 最重要和最良性的学习动力是 A．学习兴趣和教师的期待B．学习兴趣和远大的理想C．教师的期待和远大的理想D．教师的期待和家长的期待( B) 8. 个体对学习活动所要达到的目标和主观估计是 A．学习需要B．学习动机C．学习迁移D．学习期待(D ) 9. 成就动机理论的主要代表人物是 A．马斯洛B．韦纳C．阿特金森D．班杜拉( C) 10. 维钠将人们活动成败的原因归结为六个因素，其中不属于自身内在因素的是 A．能力高低B．努力程度C．任务难易D．身心状态(C ) 11. 口渴会促使人做出觅水的行为活动，这是动机的 A．导向功能B．激活功能C．强化功能D．调节与维持功能(B) 12. 根据维钠的归因理论，如果学生把成功、失败归因于自己的能力，学生会感到 A．惊喜和感激B．满意和自豪C．内疚和无助D．学习没有积极性( D) 13. 小张为了得到老师或父母的奖励而努力学习，则他的学习动机是 A．高尚动机B．内部动机C．外部动机D．低级动机( C) 14. 一般来说，由支配下的行为更具有持久性。 A．内在动机B．外在动机C．交往动机D．无意识动机( A) 15. 根据学习动机的来源，可以把学习动机分为 A．社会动机与个人动机B．工作动机与提高动机C．高尚动机与低级动机D．内部动机与外部动机( D) 16. 马斯洛需要层次论中的最高层次是 A．安全需要B．尊重的需要C．爱与归属需要D．自我实现的需要(D ) 17. 成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为，避免失败者的目的是避免失败，减少失败感，所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务，当一项人物的成功率为50%时，他们会 A．可能选择B．犹豫不决C．回避这项任务D．坚决选择( C) 18. 与学习的社会意义和个人前途相联的学习动机是 A．近景的直接性动机B．内部动机C．远景的间接动机D．外部动机( C) 19. 来源于学生对学习内容或学习结果的兴趣的动机是 A．高尚的动机B．远景的间接性动机C．低级的动机D．近景的直接性动机(D ) 20. 学习动机有高尚与低级之分，其划分标准是学习动机的 A．作用B．社会意义C．动力来源D．个人的前途( B) 二、填空题（本大题有20个小题，每小题1分，共20分。把答案填在题中的横线上，错填、未填均不得分。） 21. 积极诱因使个体产生积极行为，____趋向或接近______某一目标，消极诱因则使个体产生负性行为，_______远离或回避___某一目标。 22. 一般来说，动机具有激活功能，____指向______功能和____强化______功能。 23. 奥苏伯尔认为学校学生的成就动机主要由三种内驱力组成，即_______认知___内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 24. 学习动机的两个基本成分是______学习需要____和_____学习期待_____。两者相互作用形成学习的动机系统。 25. 学习需要的主观体验形式是学习者的___学习愿望_______或___学习意向_______。 26. 学习期待包括______结果____期待和______效能____期待。 27. 归因理论是从___结果_______来阐述行为动机的。
学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的 关系 公司内部档案编码：[OPPTR-OPPT28-OPPTL98-OPPNN08]
一、学习动机与学习效果的关系是什么 学习动机的概念；学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能. 学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件，在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键．才能保持正向一致和正向不一致。消除负向一致与负向不一致。 学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。通常，学习动机作用和学习效果是统一的。而学习行为除了受学习动机的调节和控制外，它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。 2、耶克斯一多得森定律
一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差；耶克斯—多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。
成就动机理论
约翰·威廉·阿特金森 成 该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分，其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ｔs来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ｍｓ；②在该项任务上将会成功的可能性P； ③成功的诱因值Is。用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is在这个公式中，Ms代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用ＴＡＴ主题统觉测验得到的）；成功的可能性Ｐｓ指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就是Is＝1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量； ②失败的可能性Ｎ；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf=Maf×Pf×If 同前面一样，If=1－Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，Ta=(Ｍs×Ｐs×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反
第四章学习动机(详细)
第四章学习动机 第一节学习动机概述 一、学习动机的含义与结构 （一）动机及其功能 所谓动机，是指引起核维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活动能，既动力会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动作的作用下，人的行为将指某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。 （二）学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 1、学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主管体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。 奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力：（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。（2）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看做是赢得地位和自尊的根源。（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。自我提高和交往的内驱力都是一种间接地学习需要，属于外部动机。 应该说明的事，认知内驱力、自我提高内驱力和交往内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景灯因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依附。在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求职需要，并从中获得相应的地位和威望。 2、学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主管估计。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的语气结果，而在个体完成学习活动之前，这个预先结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待是学习目标在头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体如食物、水等，也可以是复杂的事情如名誉、地位等。使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因，例如，在激发学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。 学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换为目标。所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
认知动机理论
认知论的动机理论 美国心理学家 E.托尔曼通过对动物的实验研究提出行为的目的性，即行为的动机是指望得到某些东西，或者企图躲避某些讨厌的事物。凭借经验，我们还期望通过某些途径或手段来达到我们行动的目的。这就是期望理论的出发点。但是,动机理论不仅要解释人是如何被推动的，更要解释他为什么这样活动而不那样活动。达到目的的活动可以采取多种形式,有许多不同的途径，但一个人为什么采取这一条而不选取另一条?这就要追究他是怎样看待事物的因果关系了。因为人们是根据他们对因果关系的了解而采取达到目的的手段的。这就是归因理论。所以期望理论和归因理论可以说是认知的动机理论的连理枝。 期望理论原想解决动机的两个问题：期望什么，即实现目的的可能性有多大，以及目的的价值如何。E.弗罗姆为了解决这两个问题提出了期望、效价的□(似然率)、□(效价)数字模型。简单地说,一个人的努力大小是达到目的的似然率和该目的的效价的函数。因为效价和似然率成反比,所以似然率等于0.5是最优的。一个成就动机高的人，往往就采取难度适中的目标。 E.洛克认为目标是动机的决定力量，要高标准才有最高的成就。不过这个目标一定要是自觉提出的，而且要求具体。如果只是提出“尽力为之” 这样的笼统目标，结果就不会有提出具体指标时所取得的成绩。这样，洛克的理论就包含了弗罗姆期望理论中的“工具性”这一要素。因此，这两种理论并不完全冲突。 如果期望理论可以解释一个人这样做而不那样做，人们又不得不问:期望又是怎样形成的?归因理论对此作出了解释。F.海德认为，日常的因果概念并不来自逻辑的推理。他从完形学派现象论的观点出发，认为一般人的因果观念来自对复杂现象简单化、笼统化的常识理解。例如一个人工作成功了，他可以归因于自己的努力或能力，失败了则归因于环境的条件或他人的过错。所以归因可以分为内源的(如自己的努力或能力)和外源的(如环境条件或机遇)。内外源的归因，还可以分为稳定的和不稳定的两种。同为内源,禀赋是属于稳定的归因,而努力则属于不稳定的归因。例如一个人把失败归因于不努力，另一个人则归因于禀赋，这样就会形成两种结果完全不同的动机。归因于不努力可以用振奋精神来挽回败局；归因于天生一副笨脑袋,便不肯努力了。显然,归因不一定是真正的原因，但只有主观上所归结的成功或失败的原因，才会规定一个人去怎样做。
第四章第一节-需要动机与兴趣知识讲解
第四章动机、需要与兴趣 一、单选题 1.小学儿童希望得到父母的爱和老师的爱，这说明是小学儿童的（） A、生理需要 B、安全需要 C、归属、爱的需要 D、成就需要 2.儿童要有充足的睡眠和合理的营养，这属于（） A、生理的需要 B、安全需要 C、归属、爱的需要 D、成就需要 3.喜欢看电视、听故事并向成年人题为“为什么”，这是儿童的（） A、交往需要 B、认知需要 C、成就需要 D、活动需要 4.希望自己取得好成绩当“三好生”，这是（） A、交往需要 B、认知需要 C、成就需要 D、活动需要 5.“需要层次说”是由（）提出来的。 A、巴甫洛夫 B、艾宾浩斯 C、马斯洛 D、冯特 6.小学儿童最基本的社会需要是（） A、交往需要 B、成就需要 C、认识需要 D、活动需要 7.儿童的兴趣由直接转化为间接，与他们（）相联系 A、交往水平 B、认识能力 C、情感状态 D、意志水平 8.社会交往需要属于（）需要 A、安全 B、归属和爱 C、尊重 D、自我实现 9.下列说法不正确的是（） A、需要是动机产生的基础，而动机是需要的具体表现形式 B、需要是动机产生的基础，而需要是动机的直接表现形式 C、动机是在需要的基础上产生的，它与人的活动直接相关 D、动机是在需要的基础上产生的，它与人的需要、活动目标相连
A、个性倾向性系统 B、自我意识系统 C、个性心理特征系统 D、动力特征系统 11.表示兴趣在持续时间上的特性是（） A、兴趣的广度 B、兴趣的稳定性 C、兴趣的效能性 D、兴趣的灵活性 12.马斯洛把完善自己，充分发挥自己的潜能完成自身使命的需要称为（） A、尊重的需要 B、归属和爱的需要 C、自我实现的需要 D、成长的需要 13.个性心里倾向性主要包括（） A、感知、记忆、想象思维 B、能力、气质、性格 C、需要、动机、兴趣、世界观 D、自我实现、自我体验、自我监控 14．个性心理中最活跃的成分是（）。 A．个性倾向性 B．个性心理特征 C．性格 D．能力 15．需要按其对象性质可分为（）。 A．天然需要和物质需要 B．天然需要和社会需要 C．精神需要和物质需要 D．精神需要和社会需要 16．动机、兴趣产生的基础是（）。 A．感知 B．实践 C．需要 D．财物 17．学生喜欢看电影是属于（）。 A．物质需要 B．自然需要 C．精神需要 D．社会性需要 18.个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要,这是（）A．认知内驱力 B．自我提高的内驱力 C．附属内驱力 D．主动的内驱力 19.下列说法不正确的是（） A、需要具有目的性 B、需要具有方向性
学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的关系 学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是学习行为的原因，学习行为是学习动机的外在表现。学习效果通常是指学习成绩的好与坏。学习动机与学习效果之间有着密不可分的关系。 学习动机与学习效果之间通常有着正相关性。例如：学习动机是我要学到更多的知识，我要用我学到的知识去帮助别人等等，有了这种好的学习动机，学习效果往往会大幅度提升。学习动机与学习效果之间也存在着负相关性。例如：学习动机是学习成绩好，以后长大就可以赚大钱，或者是学习成绩好了就可以唯我独尊等等这样，这样有不好的学习动机却也能获得良好的学习效果。由于学习动机与学习效果之间存在着矛盾性与偶然性，因而在错误的学习动机支配下取得的好成绩是不会长久的。还有呈负相关性的可能是学习动机好，但是学习效果不好。例如：受到周围环境的影响或者是自身懒惰等等因素。都可能导致不好的学习效果。 学习动机是影响学习效果的一个很重要因素，但却绝不是决定学习活动的唯一因素。学习效果受到意志力的影响。形成好的学习动机时，雄心勃勃，但是意志力不够坚强，所以随着时间的推移，困难的出现，学习就坚持不下去了。学习的效果也会受到情感、情绪的影响。有了好的动机却经不起挫折成绩意识的下降导致了情绪低落，甚至对学习产生了厌烦心理，学习效果也就难以提升。学习的效果也会受到周围环境的影响，如果有了好的学习动机，然而身边的人不支持的学习行为，甚至唾弃这种行为，或者是家庭和学校的学习条件不好，对学习的效果都会有很大影响。学习效果还会受到智力水平的影响，例如：一个智力还未成熟的小学生让他去学大学生的知识时，他的学习效果往往是很差的。学习效果还受到学习基础的影响，例如：一个学生背不出简单的数学公式，让他去算解出复杂的数学问题，这样的学习效果也是难以达到理想的。学习效果还会受到课外指导的影响，例如：一学生在正常的上课时间外还找到老师帮自己补课，这样可以学到一些学生在课堂上没有学到的知识，或者是加强了课堂上的所学到的知识，这样他的学习效果会比没有找课外指导的学生要好。学习效果还受到学习方法、健康状况、人格特点等等主观和可观的因素影响，但是学习的动机始终是取得学习效果的直接动力。 学习动机与学习效果的关系也并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介变量的。有良好的学习动机，没有良好的学习行为和学习习惯，亦不可能取得好的学习效果。只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。