当前位置：文档库 › 2认知发展理论

2认知发展理论

认知发展理论

认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。

认知发展

皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下:

第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。

第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性

第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。

建构学说折叠编辑本段

皮亚杰(Jean Piaget)认为智力的本质是适应，"智慧就是适应"，"是一种最高级形式的适应"。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。

图式

图式即认知结构。"结构"不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。

同化

是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。

顺应

是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。

同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。

皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而平衡是主动建构的动力。

平衡

是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状

态。皮亚杰认为主体与环境的平衡是适应的实质。

发展源泉

心理起源于动作，动作是心理发展的源泉

皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作.即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。最早的动作是与生俱来的无条件反射。儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。随之而发展起来的各种活动与心理操作，都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。

影响因素

皮亚杰将影响儿童心理发展的各种要素进行了分析，将之归纳为四个基本因素。

成熟

指的是有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统等的成熟。成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件。

经验

分为两种:一种是物理经验，另一种是数理逻辑经验。

(1)、物理经验是关于客体本身的知识，是客体本来具有的特性的反映，是通过简单的抽象活动而获得的直接经验。

(2)、数理逻辑经验是主体自身动作协调的经验。皮亚杰经常以一位数学家回忆童年时期获得这类经验的故事来证明这一观点:沙滩上玩石子，把10粒石子排成一行进行数数。发现无论从哪一端开始数，其结果都是10。然后再把石子用不同的形式排列，结果数出的数目仍然是10。

社会环境

社会环境指社会互动和社会传递，主要是指他人与儿童之间的社会交往和教育的影响作用。其中，儿童自身的主动性是其获得社会经验的重要前提。

平衡化

这种认知发展的内在动力是影响认知发展各因素中最重要的、决定性的因素。平衡化的作用基于两个方面:

其一，成熟、经验和社会环境三个因素的作用必须加以协调，这种协调作用正是平衡化的功能;

其二，每一阶段的认知结构的形成和发展过程，都是连续不断的同化和顺应的自我调节活动过程，这种自我调节正是平衡化的实质所在。

发展过程

皮亚杰把认知发展视为认知结构的发展过程，以认知结构为依据区分心理发展阶段。他把认知发展分为四个阶段。

1.感知运动阶段 Sensorimotor Stage(0-2岁左右) 这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。

2.前运算阶段 Preoperational Stage(2-6、7岁) 儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃。其特点:

(1)、泛灵论。儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。

(2)、自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。

(3)、不能理顺整体和部分的关系。通过要求儿童考察整体和部分的关系的研究发现，儿童能把握整体，也能分辨两个不同的类别。但是，当要求他们同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时，儿童多半给出错误的答案。这说明他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。皮亚杰称之为缺乏层级类概念(类包含关系)。

(4)、思维的不可逆性。思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动，有两种:

一种是反演可逆性，认识到改变了的形状或方位还可以改变回原状或原位。如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了，却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。

另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算，如A=B.则反运算为B=A;A>B，则反运算为B

(5)、缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征。

3.具体运算阶段 Concrete Operations Stage(6、7岁一1 1、12岁) 在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点:具有守恒性、脱自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。

4.形式运算阶段 Formal Operations Stage(1 1、12岁及以后) 这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。思维特点如下:

(l)、思维形式摆脱思维内容。形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。

(2)、进行假设一演绎推理。假设一演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式。假设一演绎的方法分为两步，首先提出假设，提出各种可能性;然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案。

道德认知

道德认知是指个体对社会行为准则和道德规范的认识。皮亚杰对儿童道德认知的研究受到普遍重视，他提出的儿童道德认知发展理论得到普遍的认同。皮亚杰采用含有道德判断的对偶故事，对4-12岁儿童进行研究，根据研究结果，他把童年期的道德认知发展分为如下三个阶段:

前道德阶段

前道德阶段属于道德判断之前的阶段，儿童只能直接接受行为的结果。

他律道德阶段

他律是指道德判断的标准受儿童自身以外的价值标准支配。其特点:

(1)、儿童认为规则、规范是由权威人物制定，不能改变，必须严格遵守

(2)、对行为好坏的评定，只根据后果，而不是根据行为者的动机。

自律道德阶段

自律是指儿童的道德判断受其自己的主观价值标准所支配，即外在的道德标准内化于己。这个阶段的特点主要有:

(1)、认识到规则具有相对性，是可以改变的。规则是人们根据相互间的协作而创造的，可以按多数人的意愿进行修改。

(2)、对行为好坏的判断依据着重于主观动机或意图，而不只是后果。

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为四个阶段。

1.感知运动阶段(sensorimotor stage，0～2岁)

在感知运动阶段，认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体，其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物。这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性(object permanence)，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。儿章大约在9～12个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。客体永恒性是更高层次认知活动的基础，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但是还不能用语言和抽象符号为事物命名。

2.前运算阶段(preoperational stage，2～7岁)

进入前运算阶段，儿童的言语与概念以惊人的速度发展。运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能。并且儿童

的表象日益丰富，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，有感知、有情感、有人性，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”，即所谓的泛灵论。而且这个阶段的儿童在思维方面存在自我中心(egocen-tric)的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。如“我一走路，月亮就跟我走”“花儿开了，因为它想看看我”。自我中心主义在儿童的语言中也存在。即使没有一个人听，年龄小的儿童也高兴地描述着他正在做什么。这种情况可能发生在儿童独处的时候，甚至更多地发生在儿童群体中：每个儿童都热情地说着，彼此之间没有任何真实的相互作用或者交谈，皮亚杰称之为集体的独白(collective monologue)。本阶段儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；他们的思维还具有只

能前推，不能后退的不可逆性(irreversibility)；此外本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性。与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，本阶段儿童尚未获得物体守恒(conservation)的概念。守恒是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点，思维存在集中化(centration)的特征。他们在作出判断时倾向于运用一种标准或维度，比如：长得多、密得多或高得多，还不能同时运用两个维度。

3.具体运算阶段(concrete operational stage，7～11岁)

具体运算阶段的儿童开始接受学校教育，出现了显著的认知发展。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得r长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但他们形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。随着分类(classification)和排序(seriation)的获得，儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化(decentration)，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿章思维成熟的最大特征。

4.形式运算阶段(formal operational stage，11岁至成人)

这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)。这种能力一直持续到成年时期。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。

他们的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成

人的水平。皮亚杰曾举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊的淡些，爱迪丝的头发比莉莎的黑些，问儿童“三个中谁的头发最黑”。这个问题如果以语言的形式出现，则具体运算阶段的儿童难以正确回答。但如果拿来3个头发黑白程度不同的布娃娃，分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之后，提问者将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。而当儿童智力进入形式运算阶段以后，儿童可以不必借助于娃娃的具体形象而轻松答出苏珊的头发黑。这种摆脱了具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

皮亚杰认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段。认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都有独特的结构，前一阶段是后一阶段的基础。虽然不同的儿童会以不同的发展速度经历这几个阶段，但是都不可能跳跃某一个发展阶段(de Ribaupierre ＆ Rieben，1995)。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。

认知心理学代表人物

让·皮亚杰您检索的皮亚杰，一般指让·皮亚杰，其他释义请点击此处。让·皮亚杰（Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范。皮亚杰早年接受生物学的训练，大学时期学习哲学。但他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个学派，如病理心理学、弗洛伊德和荣格的精神分析学说。从1929年到1975年，皮亚杰在日内瓦大学担任心理学教授。皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。简介让·皮亚杰让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。自1936年起，皮亚杰一共荣获了三十多个全球各地的大学及学术团体所颁发的荣誉博士学

位，更负责主持多项重要国际联合的会议、组织与团体，他一生中所得到的大大小小奖项不计其数，更于1969年获颁美国心理学会的杰出科学贡献奖，1977年获得了心理学界殊荣——爱德华·李·桑代克奖。而皮亚杰一生的贡献并不止于心理学，他的理论对于现今的哲学、教育学、人工智能的发展……都产生了难以估量的深远影响。[1] 皮亚杰(1896一l980)是当代著名的儿童心理学家及教育家。出生于瑞士。父亲是位有自由思想的大学教授，母亲是一位虔诚的基督教徒，两人常因见解不同而发生争执。他对生理学具有浓厚兴趣和突出才能,10岁在自然科学杂志上发表文章，1918年获博士学位。在攻读博士学位期间，他对“人是怎样获得对于世界的认识”的哲学问题产生兴趣。由于纯熟的生物学知识及方法对解决此类问题无能为力，他便试图通过其他途径来作研究，因此对心理学也产生兴趣。 1918年，他进入心理实验室工作，研读弗洛伊德著作，感到精神分析学说虽有趣，但失于思辨，不是严谨的科学。他从中吸收和学到一些重要概念与方法(如儿童发展阶段理论、临床谈话法等)，对他后来从事儿童心理学研究极其有益。1919年，皮亚杰到巴黎大学从事病死心理学、数理逻辑及科学哲学等学科的学习、研究。。[2] 2生平家庭背景皮亚杰，1896年8月9日出生于瑞士的纳沙特尔。皮亚杰的父亲是一位大学教授，主要是研究中世纪的历史与文学。由于皮亚杰的父亲所学的是人文领域，他十分重视皮亚杰的科学观念，更着重于培养皮亚杰对于事实的讲求与爱好；皮亚杰的母亲则是一位虔诚的宗教徒，她坚持让皮亚杰接受严格的

皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程,而这种个体对环境进行主动的适应过程就是个体认知的发展过程。皮亚杰的理论焦点就是个体从出生到成年的认知发展的阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。所以，我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演水平作为认知发展阶段的依据。他认为，心理运演具有四个特征：第一，运演是一种内化的动作。内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种内化的动作。第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想：向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。第三，运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了，即知道自己会回到原地。所以，运演的守恒性与可逆性是密不可分的。没有某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性，才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的认识。第四，运演不是孤立存在的。可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。皮亚杰认为，任何单独的内化动作都不是运演，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构。在此基础上，皮亚杰还根据认知图式的性质，将个体认知发展具体划分为以下四个阶段：

心理学第二章认知发展与教育

心理学第二章认知过程第一节注意一、注意概述：注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中；特点：指向性和集中性功能：选择功能；保持功能；调节和监督功能。分类：（1）无意注意（不随意注意）：没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意；发生条件：客观条件是刺激物本身的特点（强度、对比关系、活动和变化、新异性）；主观条件是人本身的状态（需要、情绪、兴趣等）（2）有意注意（随意注意）：有预定目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。维持条件：加深对目的任务的理解；合理组织活动；对兴趣的依从性；排除内外因素的干扰。（3）有意后注意（随意后注意）：特殊形式，有自觉目的，但不需要一直努力的注意。形成的条件：个体对活动浓厚的兴趣；活动的自动化。二、注意的品质：（一）注意的广度（注意的范围）：指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。与被知觉对象的特点有关；与人们当时的知觉任务有关；主要取决于个人已有知识经验。（二）注意的稳定性：注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。影响因素：注意对象的特点；有无坚定目的；个人的主观状态短时间内注意周期性地不随意跳跃现象称为注意的起伏（注意的动摇）。（三）注意的分配：在人进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。主要有三种情况：（1）在同时进行的两种活动中，必须有一种是已经熟练的；（2）同时进行的几种活动都已熟练；（3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。（四）注意的转移：根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意的转移快慢难易的条件：（1）原来注意的强度；（2）新的注意对象的特点；（3）大脑皮层神经兴奋和抑制过程相互转换的灵活性；（4）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。三、注意规律在教学中的运用（一）根据注意的外部表现了解学生的听课状态；（二）运用无意注意的规律组织教学： 1. 创造良好的教学环境：（1）教师应该注意教室外环境对课堂的干扰；（2）注意教室内的环境（干净、整齐、装饰简洁朴素）；（3）教师的服饰、发型不宜过于耀眼；（4）在教学过程中要迅速妥善的处理偶发事件。 2. 注重讲演、板书技巧和教具的使用：（1）教学过程中，教师应该音量适中，语音语调抑扬顿挫，重难点加强语气，配合手势表情；（2）板书是课堂教学的重要辅助手段，要运用有度，重点突出，必要时运用彩色笔、图和表格加以强调；（3）借助教具吸引学生 3. 注重教学内容的组织和教学形式的多样化； 4. 教师应该运用多种教学方法和灵活多样的教学手段。（三）运用有意注意的规律组织教学： 1. 提高活动的目的性； 2. 激发学习动机； 3.训练良好的注意习惯；（四）运用无意注意和有意注意相互交替的规律组织教学活动第二节感觉与知觉一、感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。种类：外部感觉（视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉）；内部感觉（机体觉、平衡觉、运

人的认知发展理论

人的认知发展理论每个人在逐渐发展成熟的过程中，对周围世界的人和事的理解也在不断地发生着变化，这是由于我们在成长过程中获得了越来越多的认知能力、技巧和策略。这些认知能力发生在不同时期，运用着不同的方式所被我们吸收。现在，让我们来学习认知能力是如何发展的。一、理解认知和认知发展的概念。根据当代著名认知心理学家弗拉维尔的看法，认知是人类智力活动的过程与产物，如推理、思想、问题解决等过程以及知识、计划、策略、技能等产物的获得。而认知发展则是指一个人进行智力活动并获得相应产物的能力的进步或提高。二、理解认知发展的模式。认知发展模式表现为阶段性特点和连续性特点，因此形成了阶段性理论和连续性理论这两种不同的认知发展理论。首先，持有阶段性观点的认知发展理论认为个体的认知技能在发展过程中的某些点上表现出突发性增长，而在另一些点上却没有变化，即以一种分离的、阶段性的模式发展。我们可以用“爬楼梯”的例子来比喻，即人爬楼梯，在楼梯的每一个台阶上人都处于不同的高度。阶段性观点认为认知发展有三个方面的表现：第一，每个阶段都伴随着一套性质完全不同的认知结构，它影响着人们处理外部世界的方式。第二，认知发展的方向对于每个人而言是相同的，认知能力总是向前发展而不是向后退，只是在个阶段展开的速度可能因人而异。第三，后面的阶段虽然与前面的阶段不同，但均以前面的阶段为基础而建立的。其次，持有连续性发展观点的认知发展理论认为认知技能的增加是按照连续性的模式平稳地、持续地增长的，更高水平的认知能力是逐渐获得并显现的。认知发展的连续性过程类似于一个人沿着斜坡向上走逐渐到达更高层面的过程，其中每一个新的进步都是建立在前面的发展之上。三、理解认知发展过程。

认知心理学的发展史

For personal use only in study and research; not for commercial use 、认知心理学的开始 20世纪40年代和50年代，美国的行为主义如日中天，然而就在这一时期，认知革命的思想已经开始酝酿，1967年奈瑟尔出版的《认知心理学》标志着这一新思潮的形成。不过，在此之前，很难确定它的起点，更多心理学家认为1956年在认知心理学的形成与发展中作用明显，因为这一年“美国心理学界发表了一系列以信息加工观点为基础的心理学学术研究成果”（梁宁建，2003，p.13）。首先是乔治·米勒（George Armitage Miller，1920-）的研究。他在1956年发表了一篇题为《神奇的7±2：我们加工信息的容量限制》（Miller，1956）。这篇论文使记忆研究重新回到心理学中，而且它显示出如何将信息论的概念应用到人类信息加工的表述当中。其次是杰罗姆·布鲁纳（Jerome S. Bruner,1915-）倡导的“知觉的新观察运动”（New Look Movement in Perception）研究。布鲁纳及其同事认为知觉者在知觉中起着积极作用，而不是一名被动的感觉资料的记录者，知觉者的人格和社会背景对知觉者的所见所闻有很大的影响。再次，是斯蒂文森（1956年，对认知心理学的发生来说最具影响力的还是三个方面的研究：费斯廷格（Leon Festinger，1919～1989）的认知失调理论、西蒙( 乔姆斯基（Noam Chomsky，1928-）在1956年开始发表他的系统的语言学研究成果《语言描述的三模型》（Chomsky，1956）。乔姆斯基提出的短语结构文法能够产生所有可被“图灵机”（Turing Machine）识别的语言，可被图灵机识别的语言就是能使图灵机停机的字串。随后乔姆斯基在1957年发表了他的代表性著作《句法结构》，标志着“转换-生成语法”的诞生。转换-生成语法不是仅仅描写人的语言行为，而是要研究体现在人脑中的认知系统和普遍语法，强调要对人的语言能力作出解释。乔姆斯基本人开始就看到了转换-生成语法对认知科学的意义，主张把语言学的研究和神经科学、心理学以及生物学等学科的研究结合起来，共同为探索人脑的奥秘作出贡献。这些研究都将关注的焦点转向了人脑的内部，但人脑内部是如何工作的呢？图灵明确提出了“图灵机”模型，而1956年西蒙和纽厄尔“逻辑理论机”（简称为LTM）的成功为后来被称为信息加工心理学准备的语言和框架。西蒙和纽厄尔认为“逻辑理论机”不仅是计算机智力的有力证明，也是人类认知本质的证明，其系统的关键特征是将复杂任务分解成子目标，信息加工被表征为一系列的程序指令，而且启发式也用于辅助决策（Newell & Simon，1956）。直到1967年，美国著名心理学家奈瑟尔出版了《认知心理学》一书，这不仅是第一本冠名为《认知心理学》的教材，而且它建立了一个新学科的内容范围，它在信息加工理论框架下，对前人在认知心理学方面的工作进行了历史性的总结，其突出的贡献就是发展了诸如运用反应时等间接测量方法来揭示人的内部心理活动。在奈瑟尔出版了他的著作之后，《认知心理学》杂志和《认知科学》杂志分别从1970年和1977年开始出版发行。不管是否可以说1956年是认知心理学的起点，但至今心理学家都承认，1967年奈瑟尔的《认知心理学》却是现代认知心理学形成的标志。二、认知心理学的哲学渊源认知心理学的哲学渊源是一个复杂的问题，因为各种哲学思想在其发展中都是相互斗争又相互交融的。但是从更一般意义上来分析，认知心理学的哲学渊源首先是经验主义，以及与之一脉相承的实证主义、逻辑实证主义、行为主义；当然，理性主义在纠正和否定行为主义的机械论和还原论过程中也起到了关键作用。从20世纪60年代末70年代初开始，心理学家日益把研究的重点从外显的行为转向内部的认知过程，探索内部的认知机制在行为调节中的作用。这些心理学家接受了理性主义传统的影响，认为认知机制在知识的获得、储存和使用的过程中起着重要的作用。心理学的任务就是发现存在于刺激和行为反应之间的“认知机制”，探索认知机制的特性和规律。但是认知心理学依然是经验主义的。正像社会建构论的代表人物之一，英国心理学家罗姆·哈里(Harre,R)指出的那样：“这个新的认知主义产生的背景是行为主义的消亡——但是作为一种方法论，行为主义在作为一种普遍性的理论消亡很久之后仍然存在。”（Harre，1999）。它在许多方面承袭了行为主义，“经验主义的模式被完整地保留下来”（Kevin，1997）。按照经验主义取向进行研究的认知心理学主要是“实证性的”。

维果斯基的认知发展理论考点精析

维果斯基的认知发展理论考点精析 2017年安徽教师招聘证笔试公告由中公安徽教师招考网为您提供参照《2016年安徽教师招聘笔试公告》中详细描述了2016年安徽教师招聘证报考条件、流程、笔试内容等（如下）—— 通过最新安徽教师招聘考试资讯可以了解，《2016年安徽教师招聘笔试公告》，2016年安徽教师招聘考试报名时间为5月30日8:00至6月3日18:00，笔试时间：2016年6月25日上午 9:00—11:00 《教育综合知识》，下午14:00—16:30 《学科专业知识》，安徽中公教师考试整理了安徽教师招聘|资格资料大全供考生备考学习。安徽教师资格考试的笔试为安徽统一试卷，面试时间内容由各个县区负责组织面试。建议考生仔细阅读以下文字，更多中公课程详情，可以点击2017年安徽教师招聘笔试课程查询需要更多指导，请选择在线咨询一对一解答。维果斯基的理论在教育心理学中是一个比较重要的考点，尤其是他的最近发展区需要各位考生重点掌握，不管是教师招聘还是教师资格经常考到，主要是以客观题的形式出现，考察考生对最近发展区的理解及理论提出者维果斯基的匹配。下面中公讲师就为大家详细介绍一下他的观点。维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。一、文化—历史发展理论维果斯基认为人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展的规律所制约。他认为人的心理是在好的活动中发展起来的，人的活动对心理的发展有着至关重要的作用。人的思维和智力是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。二、心理发展观心理的发展就是指:一个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。(其中低级心理机能是生物进化的结果是人和动物所共有的，包括知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。所谓高级心理机能是以“语言”为中介，是人类历史发展的结果，是人类所特有的。他强调，心理发展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人与人之间的关系和社会文化—历史发展的产物，强调心理过程是一个质变的过程，并为这个变化过程确定了一系列的指标。

认知心理学的兴起及影响

第三节认知心理学的兴起及影响一、认知心理学的兴起认知心理学兴起于本世纪50年代中期。Simon（1981）曾经指出，1956年是一个重要年份，在这一年里发表的几项重要研究展现心理学的信息加工观点，例如，Miller对短时记忆的有限容量作了信息加工的说明，Chomsky发表了对转换语法的形式特点的一个早期的分析，Bruner、Goodnow和Austin阐述了策略在思维活动和认知理论中的作用，Newell和Simon发表了模拟人的启发式搜索的问题解决的计算机程序即逻辑理论家。依照Simon的看法，甚至可以说，认知心理学的诞生不晚于1956年。后来Neisser于1867年发表了心理学史上第一部以《认知心理学》命名的专著。认知心理学自诞生以来的迅速发展及其影响的扩大，在心理学史上是罕见的，过去任何一个心理学思潮或流派都无法与之相比。 1、内部原因认知心理学的出现有其心理学内部的和外部的原因。许多心理学家一致认为，行为主义的失败是其重要的心理学内部的原因。这个看法是正确的。心理学自19世纪末叶成为独立的学科以后，曾在一个较长的时期内，将意识作为研究对象。在这人时期，有近代心理学创始人之称的Wundt的观点产生过广泛的影响，可以热电看作有代表性的观点。Wundt主张心理学应研究意识，心理学的任务是用实验内省法对心理内容或直接经验作元素分析。认知心理学继承了心理学在历史发展过程中提出的许多有益的思想，特别是格式塔心理学关于内部心理组织的一些观点。即使对行为主义，认知心理学也从中吸收了一些东西，例如，认知心理学是以意识为研究对象的，但它并不排除对行为的研究；而认知心理学认为存在一定的条件就会采取相应的行动，这种看法无疑吸收了刺激-反应公式的一些合理的东西。从这种继承性来看，也可以说认知心理学在心理学内部经历了长期的孕过程。 2、外部因素认知心理学的产生还有心理学以外的原因。这里包括一些邻近学科的影

认知心理学重点整理资料讲解

学习指导：第一章：绪论１、认知心理学的定义认知心理学有广义和狭义两种涵义广义的认知心理学主要探讨人类内部心理活动过程、个体认知的发生与发展，以及对人的心理事件、心理表征和信念、意向等心理活动的研究。狭义的认知心理学，是以信息加工理论观点为核心的心理学，又被称为信息加工心理学。本书中的内容以狭义为主。认知心理学产生的背景及重要事件 : 1956 年是认知心理学发展史中最为重要的一年。１９６７年，美国心理学家奈塞尔出版了《认知心理学》的专著标志着认知心理学的建立。 1、在麻省理工学院的一次会议上，乔姆斯基提交了他关于语言学理论的论文。 2、米勒报告了短时记忆容量为 7 这一重要结果。 3、纽维尔和西蒙讨论了后来极富影响的”通用问题解决者”模型。 4、布鲁纳等从认知加工的观点考察了概念形成的规律。 5、人工智能也在 Dartmouth 会议上创立３、认知心理学的两种研究取向 : 认知心理学的两大范式 1、符号操作系统范式（信息加工学说）：1968 年 S.Paert 的专著《感知器》出版成为符号操作系统范式诞生的标志。完整符号操作系统的六个功能：符号（模式）具有双重属性：一是具有表征外部事物的功能；二是其自身具有物理或形式上的特征，可以标志信息加工的操作。一个完整的符号操作系统应该具有以下六种功能：第一种功能，输入符号（输入）。第二种功能，存储符号（存储）。第三种功能，建立符号结构。第四种功能，条件性迁移（条件传递）。第五种功能，复制符号（复制）。第六种功能，输出符号（输出）。由符号操作系统范式得出三点推论第一个推论，既然人具有智能，它就一定是一个完整的符号操作系统。第二个推论，既然计算机是一个完整的符号操作系统，它就能够表现出某种智能。第三个推论，既然人是一个完整的符号操作系统，计算机也是一个符号操作系统，那么，就能够用计算机来模拟人的认知活动过程。 2、联结主义范式（联结主义学说）：２０世纪８０年代，联结主义范式逐渐形成，并对信息加工的认知心理学理论及其相关的元理论提出了许多不同看法。联结主义认为，人类的认知活动的本质在于神经元之间的联结强度，以及它们之间不断发生的动态变化，即对信息进行的是并行分布的加工处理，这种联结与处理是连续变化的模拟计算，它不同于对物理符号的模拟计算。联结主义理论模型有以下部分组成：一组单元。亦称节点、认知单元、处理单元。激活状态。联结模式。节点激活规则。节点输出功能。学习规则。根据以上联结主义理论的假设，可以概括出它所具有的四个明显的特点：内在并行性、分布式处理、容错性和自适应性。第二章：认知心理学的研究方法１、反应时法在认知心理学研究中的地位：一、涵义反应时是指刺激作用于有机体后到其作出明显反应所需要的时间，即刺激与反应之间的时间间隔；又称为有机体反应潜伏期，

第二章认知发展

第二节注意一、注意概述（一）注意的概念注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。注意本身并不是一种独立的心理过程，而是感觉、知觉、记忆、思维等心理过程的一种共有特性。注意是心理活动的一种积极状态，是心理活动能动性的表现，它使心理活动具有一定的方向性。（二）注意的种类 1、无意注意：事先没有预定的目的，而且也不需要仸何意志努力的注意，叫做无意注意。无意注意往往是在周围环境变化时产生的。又称为消极注意、情绪注意。影响无意注意的因素：刺激物的特点；人本身的状态。 2、有意注意：有预定的目的，在必要时还需要作出一定意志努力的注意，叫做有意注意。或称为积极注意、意志注意。它受人的知识的自觉调节和支配。有意注意是在人类社会实践过程中发展起来的，它是人类所特有的一种心理现象。引起和保持有意注意的主要条件和方法：（1）加强对活动目的和仸务的理解（2）培养间接兴趣（3）意志的努力（4）智力活动与实际动作相结合 3、有意后注意：指事前有预定目的，但不需要意志努力的注

意。它是心理活动对于个人认为有意义、有价值的事物的指向和集中，是在有意注意的基础上发展而来的高级类型的注意，具有高度的稳定性，也是人类迚行创造性活动的必要条件。（三）注意的特性 1、注意的稳定性：又叫注意的持久性，指在一定的事物或活动上注意持续的时间 2、注意的集中性：指注意指向于一定的事物时所持有的聚精会神的程度。 3、注意的范围：也叫注意的广度，指在同一时间内知觉客体的数量 4、注意的分配：指在同一时间内把知觉指向不同的对象上 5、注意的转移：是根据新的仸务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上二、注意的培养良好的注意品质是中小学生顺利完成学习仸务的保证（一）教学中要应用注意的规律 1、课堂教学中，教室的布置应当简单、朴素、大方，教室的光线要明亮，周围环境要安静，这样才能避免学生分心。教师和学生的着装要淡雅朴素。教师讲课的声音要抑扬顿挫，但不可忽高忽低，也不要配以过分夸张的身体动作。 2、在教学过程中，教师要使学生明确学习目的，以维持学生

皮亚杰认知发展理论在教学中的应用

皮亚杰认知发展理论在教学中的应用皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。皮亚杰反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰富的环境，，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。同时，为学生设计一些社会互动活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。基于皮亚杰认知发展理论，教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。（以下参见吴庆麟《教育心理学——献给教师的书40页》活动法——皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰富的逻辑——数理经验，通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。自我发现法——依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。认知冲突法（失衡法）——是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性，即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。同伴影响法——皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展。新皮亚杰理论对皮亚杰理论提出的批评： 1．生物化倾向以及忽视社会文化影响； 2．缺少积极的教育意义；不主张通过学习加速儿童认知发展过程，不重视教育对儿童认知发展的作用； 3．低估了儿童的综合能力。研究表明，当幼儿遇到困难任务时，他们的认识表现与年长儿童和成人的接近程度比皮亚杰估计的要高；

02第二章认知过程(心理学基础)

第二章认知过程第一节注意一、注意概述（一）注意的概念与特点 1、注意的概念注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中。是心理活动的动力特征之一，它不是独立的心理活动过程，贯穿于认识全过程，贯穿于一切心理活动的始终，是一切心理活动的共同特征。 2、注意的特点：指向性和集中性 ①注意的指向性：表现出人的心理活动具有选择性。不仅表现为选取某种活动和对象，还表现为心理活动对选择的活动和对象的长时间的保持。 ②注意的集中性：不仅指离开一切与活动对象无关的东西，也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反应。如：“视而不见听而不闻”。两者是紧密联系的统一体，没有指向就不会有集中，集中是指向的体现和发展。（二）注意的外部表现在注意某一个活动或对象时，常常伴随特定的心理变化和表情动作。注意时最显著的外部表现： 1、适应性运动。在注意状态下，感觉器官一般是朝向注意对象的。如在注意听一个声音时，往往是“侧耳倾听”。最明显的适应性动作是个体能跟随组织者的思路，配合做各种运算或操作等。这也说明个体正处于积极的有意注意状态。 2、无关动作停止。当集中注意时，就会高度关注当前的活动对象，一切与活动本身无关或起干扰作用的动作会相应减少甚至停止。 3、呼吸运动的变化。在注意时，呼吸会变得轻微而缓慢，呼与吸的时间比例也会变化，一般是吸得更短促，呼得延长。在紧张注意时，甚至会出现呼吸暂时停止的现象——屏息现象。（三）注意的功能 1、选择功能。即选择有意义、符合需要的和与当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反应。 2、保持功能。即使注意对象的映像或内容维持在意识上，得到清晰、准确的反应。 3、调节和监督功能。即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。（四）注意的分类根据有无目的和意志努力，注意可以分为无意注意、有意注意和有意后注意。 1、无意注意（1）概念：也称不随意注意，是没有预定目的、不需要意志努力、不自主地对一定事物所发生的注意。如上课时，学生被突然飞来的动物所吸引。

维果斯基认知发展观

维果斯基认知发展观心理学作为一门跨自然科学和社会科学，在研究取向上作为既注重实证主义也不抛弃人文主义的学科以及它的研究对象的特殊性，注定了它要想发展，必须为人类自身发展服务，而对人类了解自身以及个体发展关键的儿童期因其研究的难度和手段上的不足，目前仍有许多难解的谜，而维果斯基所做的开创性的研究以及在教育实践中的应用，对教育界和心理学界的影响是深远的。第一，“文化—历史发展理论”，两种工具的使用，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。维果斯基认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。这里的工具有两种，一种是物质生产工具，另一种是精神生产的工具，即人类社会所特有的语言和符号。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使得人类的心理发展规律不再受生物进化规律的制约，而受社会历史发展的规律所制约。当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的“物质生产的工具”，生产工作和语言的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是，生产工具指向于外部，他引起客体的变化，符号指向于内部，它不引起客体的变化，而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的，因为人的改造自然时也改变着人的自身的性质。第二，发展的实质：发展是心理的发展，提出文化---历史的发展观维果斯基认为发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。所谓低级心理机能是生物进化的结果是人和动物所共有的，包括知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。从发生学的角度来看，这些低级的心理机能是最古老的，是动物和人的共有的。低级心理机能的发展过程是生物进化的结果，每一种新的较高的心理机能的产生都必须伴随着有机体结构的改变，特别是神经系统的进一步复杂化。所谓高级心理机能是以“语言”为中介，是人类历史发展的结果，是人类所特有的。人类个体只有在掌握了人类经验的基础上才能形成各种高级心理机能。在机械记忆上增添了逻辑记忆，在不随意注意上增添了随意注意，在形象思维上增添了概念思维，在再现想象的基础上增添了理论性想象。在低级情绪的基础上增添了各种如道德感、理智感等高级的情感，在冲动性意志的基础上增添了预见性意志。高级心理机能包括观察、随意注意、抽象思维、高级情感、意志等。心理技能由低到高的的原因起源于社会文化——历史的发展，是受社会规律所制约的。从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具、语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理技能基础上形成了各种特质的心理机能。他强调心理发展过程是一个质变的过程。心理机能由低级向高级发展的标志：1、心理活动的随意机能；2、心理活动的抽象——概括机能；也就是说各种机能由于思维（主要是指抽象逻辑思维）的参与而高级化；3、各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；4、心理活动的个性化。心理机能由低级向高级发展的原因：一是起源于社会文化—历史的发展，是受社会规律所制约的。二是从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工

认知心理学代表人物

让〃皮亚杰您检索的皮亚杰，一般指让〃皮亚杰，其他释义请点击此处。让〃皮亚杰（Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范。皮亚杰早年接受生物学的训练，大学时期学习哲学。但他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个学派，如病理心理学、弗洛伊德和荣格的精神分析学说。从1929年到1975年，皮亚杰在日内瓦大学担任心理学教授。皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。简介让〃皮亚杰让〃皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。自1936年起，皮亚杰一共荣获了三十多个全球各地的大学及学术团体所颁发的荣誉博士学位，更负责主持多项重要国际联合的会议、组织与团体，他一生中所得到的大大小小奖项不计其数，更于1969年获颁美国心理学会的杰出科学贡献奖，1977年获得了心理学界殊荣——爱德华〃李〃桑代克奖。而皮亚杰一生的贡献并不止于心理学，他的理论对于现今的哲学、教育学、人工智能的发展……都产生了难以估量的深远影响。[1] 皮亚杰(1896一l980)是当代著名的儿童心理学家及教育家。出生于瑞士。父亲是位有自由思想的大学教授，母亲是一位虔诚的基督教徒，两人常因见解不同而发生争执。他对生理学具有浓厚兴趣和突出才能,10岁在自然科学杂志上发表文章，1918年获博士学位。在攻读博士学位期间，他对“人是怎样获得对于世界的认识”的哲学问题产生兴趣。由于纯熟的生物学知识及方法对解决此类问题无能为力，他便试图通过其他途径来作研究，因此对心理学也产生兴趣。 1918年，他进入心理实验室工作，研读弗洛伊德著作，感到精神分析学说虽有趣，但失于思辨，不是严谨的科学。他从中吸收和学到一些重要概念与方法(如儿童发展阶段理论、临床谈话法等)，对他后来从事儿童心理学研究极其有益。1919年，皮亚杰到巴黎大学从事病

心理学第二章认知发展与教育讲解学习

心理学第二章认知发展与教育

（三）注意的分配：在人进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。主要有三种情况：（1）在同时进行的两种活动中，必须有一种是已经熟练的；（2）同时进行的几种活动都已熟练；（3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。（四）注意的转移：根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意的转移快慢难易的条件：（1）原来注意的强度；（2）新的注意对象的特点；（3）大脑皮层神经兴奋和抑制过程相互转换的灵活性；（4）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。三、注意规律在教学中的运用（一）根据注意的外部表现了解学生的听课状态；（二）运用无意注意的规律组织教学： 1. 创造良好的教学环境：（1）教师应该注意教室外环境对课堂的干扰；（2）注意教室内的环境（干净、整齐、装饰简洁朴素）；（3）教师的服饰、发型不宜过于耀眼；（4）在教学过程中要迅速妥善的处理偶发事件。 2. 注重讲演、板书技巧和教具的使用：（1）教学过程中，教师应该音量适中，语音语调抑扬顿挫，重难点加强语气，配合手势表情；（2）板书是课堂教学的重要辅助手段，要运用有度，重点突出，必要时运用彩色笔、图和表格加以强调；（3）借助教具吸引学生 3. 注重教学内容的组织和教学形式的多样化； 4. 教师应该运用多种教学方法和灵活多样的教学手段。（三）运用有意注意的规律组织教学：

皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论

皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论无论是在教师资格考试还是在教师招聘考试中都是一个非常重要的考点，鉴于有些学员在学习时缺乏对于知识的归纳和总结，本文将将皮亚杰的两个阶段理论进行归纳便于学员理解和记忆。皮亚杰把儿童的认知发展分成以下四个阶段: 第一阶段：感知运算阶段(感觉-动作期，0-2岁)：这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式，儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者。这一阶段儿童还获得了客体永恒性(9-12个月)，客体永恒性是指儿童理解了物体是作为独立实体而存在的。第二阶段：前运算阶段(前运算思维期，2-7岁)：儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为：①出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式; ②儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性;③认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论;④一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样第三阶段：具体运算阶段(具体运算思维期，7-11岁)：在本阶段内，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式。具体运算思维的特点:具有守恒性、去自我中心性和可逆性。皮亚杰认为，该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性(逻辑性)的，但思维活动需要具体内容的支持。第四阶段：形式运算阶段(形式运算思维期，从11岁开始一直发展)：这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平。其思维形式摆脱思维内容，形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假言命题作出逻辑的和富有创造性的反映。同时儿童可以进行假设一演绎推理。皮亚杰把儿童的道德发展分成以下四个阶段: 第一阶段：前道德阶段(1-2岁)：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。第二阶段：他律道德阶段(2-8岁)：儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：(1)自我中心阶段(2-5岁)：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。(2)权威阶段(5-8岁)思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维

维果斯基认知发展理论的主要观点

维果斯基认知发展理论的主要观点维果斯基（外文名Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻译为维果茨基，前联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。维果斯基的儿童发展观点假设社会互动和孩子参与真实的文化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，人类的心智能力也因需要沟通而被唤起。其主要观点简述如下：跨文化差异（cross-cultural variation）：因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同，所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同。发展的或发生学的方法（the developmental,or genetic method）：我们只有借着检视行为的发展或历史，去了解人们的行为，如果想了解某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。双线的发展（two lines of development）：在儿童发展上有两个不同的平面等级发生，那就是自然的线及文化的线：自然的线（the natural line) 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；文化的线（the cultural line）指的则是学习使用文化工具，以及参与文化活动的知觉意识。较低相对于较高的心智功能（Lower versus higher mental

functions）：就像发展的生物与文化的两条线一样，人们的心智功能也可分成较低和较高的心智功能。较低的功能是与其它哺乳类共有的，较高层次的心智活动是人类所独具，包括语言及其它文化工具的使用，来修正引导认知的活动。较高层次的心智活动，在发展的过程中，就会自动重组低层次的心智活动。文化发展的一般性起源法则（general genetic law of cultural development）：任何孩子的文化发展功能，都会出现在两种层面上，第一个是出现在文化或人际间的层面；另一个是在个人或心理的层面。所有具这种社会根源的高层次心智功能都会逐渐化。语言是中心（language as central）：语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规的思考过程中非常有用的工具。教育引导发展（education leads development）：正式的教育以及其它社会化的文化形式，是引导孩子发展到成人的主要关键。最近发展区（zone of proximal development)(ZPD）：是学习与发展产生假设推测的动力根源。所指的是一个特定的距离—从孩子能独立解决问题，到获得成人或该文化中有能力份子的协助，而完成工作之间的距离。在各种符号中，最重要的无疑是语言。语言有很多功能，但最重要的功能是把我们的思想和注意从当时的情境中──从刺激作用的那一时刻解放出来。词能代表不在眼前的事物和事件，

2认知发展理论

认知心理学代表人物

皮亚杰的认知发展阶段理论

心理学第二章 认知发展与教育

人的认知发展理论

最新教育心理学-第二章-学生的心理发展与教育

认知心理学的发展史

维果斯基的认知发展理论考点精析

认知心理学的兴起及影响

认知心理学重点整理资料讲解

第二章 认知发展

皮亚杰认知发展理论在教学中的应用

02第二章认知过程(心理学基础)

维果斯基认知发展观

认知心理学代表人物

心理学第二章 认知发展与教育讲解学习

皮亚杰的认知发展阶段理论和道德发展阶段理论

维果斯基认知发展理论的主要观点

心理学第二章认知发展与教育

第二章认知发展

心理学第二章认知发展与教育讲解学习