教育心理学精华版

第一章绪论

学习目标：

1、记住教育心理学的研究对象。

2、熟悉教育心理学的研究内容。

3、举例说明教育心理学与邻近学科的关系。

4、描述教育心理学的起源与发展并记住科学教育心理学的创建标志。

5、理解教育心理学的性质和意义。

6、明确教育心理学研究的基本原则。

7、举例说明教育心理学常用的研究方法并能比较各种方法之间的优缺点。

读书笔记：

第一节：教育心理学的研究对象与内容

1、教育心理学的研究对象。

教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。

2、教育心理学的研究内容。

只要有四个方面：分别是学习的本质，学习的过程，影响学习的因素，教学与管理。

3、教育心理学与邻近学科的关系。

与教育学的关系：教育心理学是教育学的基础学科之一。

与普通心理学的关系：普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理原则在这一特定领域的体现。

与儿童发展心理学的关系：相互交叉，相互依赖。教育离不开儿童心理的发展状况，而教育也可以促进儿童心理发展。另一方面，儿童阶段教育对其影响是儿童发展心理学与教育心理学都研究的内容。但是不论是儿童发展心理学还是教育心理学的研究内容都远不止这些。

4、心理学科分支图。

用一棵树比喻心理学科的体系，那么整棵树有一个主干和两条分支组成。树干就是研究一般心理现象与心理规律的基础性心理学科系列（普通心理学、心理学研究方法），两条枝干分别是研究不同领域的心理现象和心理规律的分支（教育心理学、运动心理学、商业心理学等）和研究不同主体的心理现象和心理规律的分支（儿童心理学、青少年心理学、罪犯心理学、教师心理学等）。

第二节：教育心理学的性质与意义

1、教育心理学的学科性质。

教育心理学是一门基础研究与应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。

2、教育心理学研究的意义。

理论上：有利于促进整个心理科学的发展。

实践上：对教育实践具有重要的指导意义。

第三节：教育心理学的起源与发展

桑代克是美国教育心理学的奠基人。他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习问题。1903年，他写成《教育心理学》一书，后来扩展为三卷本的《教育心理学》，并于1913—1914年出版。在该书中，桑代克创建了一个教育心理学的完整体系，从而正式确立了教育心理学作为一门独立学科的地位，标志着教育心理学的正式诞生。

从20世纪20年代到50年代末期，教育心理学的发展表现出与心理学研究路线分离、内容庞杂和缺乏

对人类高级心理活动研究的特点。20世纪60年代以来是教育心理学快速发展时期，其发展表现出内容趋于集中、各学派分歧缩小、注重学校教育实践等特点。近20年来，教育心理学的研究重点日益转移到教学实际中遇到的各种问题上面。

第四节：教育心理学研究的基本原则与方法

基本原则：客观性原则，系统性原则，理论联系实际的原则，教育性原则。

主要研究方法：总体上分为实证研究方法和描述性研究方法。其中实证性研究方法包括相关研究和因果研究；描述性研究方法包括调查法、观察法，调查法又包括问卷法、访谈法、个案法和教育经验总结法等。

第二章学习与学习理论

学习目标：

1、说出学习的界定和通常的分类。

2、了解桑代克对学习实质的看法以及他总结的三条主要的学习规律。

3、比较经典性条件作用和操作性条件作用的区别。

4、熟悉观察学习的过程以及影响每个过程的因素。

5、描述苛勒关于顿悟的实验研究。

6、了解发现学习、接受学习和有意义学习之间的关系。

7、用自己的话说明认知派学习理论比行为主义学习理论相对进步的地方。

8、叙述同化、顺应、平衡、最近发展区等概念的意义。

9、区分建构主义教学理论与传统教学观在知识观、学生观、教学观等方面的差异。

10、简要描述人本主义的基本教学模式。

读书笔记：

第一节：学习的概述

1、什么是学习。

目前被广泛接受的定义是：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

理解学习的概念应把握三点：学习是人和动物共有的普遍现象；学习是有机体后天习得经验的过程；学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。

2、学习的类别。

按照学习结果划分。加涅的划分：言语信息，智慧技能，认知策略，态度学习，动作技能。我国学者的划分：知识的学习，策略的学习，技能的学习，道德品质的学习。

按照学习活动的性质划分。奥苏贝尔根据学习的实现方式将学习分为接受学习和发现学习，同时考虑学习材料与学习者原有的知识关系，将其分为机械学习和有意义学习。

第二节：行为主义学习理论

1、桑代克的试误—联结学习理论。

桑代克认为：学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S—R之间的联结。

桑代克做了著名的饿猫开迷箱实验。

评论：本实验选择的动物与实验结论关系不大，猫也好，鸽子也罢都可以得到类似结论；本实验通过动物的行为来推测动物的学习过程，对动物自身的意识没给予关注；实验结论对高级动物，高级学习过程的解释和指导不充分；特别说明：行为主义者也并非把动物和人的学习过程等同于“机器”，还是有“意识”的成分在里边的，只不过研究者不关注意识如何运行。

桑代克认为，学习应遵循准备律、练习律、效果律三条重要原则。

该理论的应用。

效果律—教学实践中采用适当的奖励措施；练习律—在教学实践中做大量的练习。

2、巴普洛夫的经典性条件作用理论与华生的行为主义学习理论。

经典性条件作用的学习理论形成过程分为两步：第一步是巴普洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，并将经典性条件作用原理发展成为学习理论。

巴普洛夫做了著名的喂狗时加入条件铃声的实验。从而发现了经典性条件性作用，在此基础上，巴普洛夫进一步通过一系列实验堆经典条件作用的消退、分化、抑制等问题以及条件作用的神经机制问题等进行了研究，提出了关于经典性条件作用的理论。

华生认为，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程。他作了著名的恐惧形成实验，根据这个实验结论他提出了经典条件作用学习理论关于学习的实质的基本观点：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。

评论：华生与桑代克同为联结派行为主义，与桑代克的观点存在者类似的问题；两者都承认学习的实质是形成刺激和反应的联结，但桑代克认为这个联结是通过试误实现的而华生认为这个联结是通过条件性作用的建立（经过两个主要步骤）来实现的；他们都验证了行为或者行为潜能发生了“变化”，但是仅仅通过此就得出关于学习本质的结论未免不够充分，类似的问题恐怕在其他学派的学习理论形成过程中也同样存在。

该理论的应用。

情感教育。通过给予学生大量的情感关注，让学生建立起了热爱学习的行为习惯。

3、斯金纳的操作性条件作用学习理论。

斯金纳认为，行为可以分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由于已知的刺激引起的，而操作性行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的。根据这两种行为斯金纳划分了两种条件作用：应答性条件作用（与经典性条件作用对应）和反应型条件作用（又成为操作性条件作用）。斯金纳的工作主要集中在行为反应与后果的关系上。

斯金纳使用斯金纳箱做了白鼠进食实验。

斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应律的刺激都是强化刺激。根据这两个原则，与经典条件作用的S—R过程相比，操作性条件作用是（S）—R—S的过程。这一过程中，重要的是跟随反应之后的刺激。

强化和惩罚是操作条件反射的核心思想。指通过某一事物增强某种行为的过程。(1)在经典条件反射中，指使无条件刺激与条件刺激相结合，用前者强化后者。(2)在操作条件反射中，指正确反应后所给予的奖励(正强化)或免除惩罚(负强化)。

操作性条件作用学习理论的运用。

行为塑造与程序教学。斯金纳认为教育就是行为的塑造。复杂的行为可以通过小步子的强化达成最终目标。根据这种思想发展成了程序教学的思想，即把学科知识按照内在逻辑化分为小的项目，然后逐步完成，在完成每个项目是都要给以必要的强化。这个思想为后来的CAI的产生和发展奠定了理论基础。

4、班杜拉的社会学习理论。

班杜拉的社会学习理论又称为社会认知理论。本理论关于学习的实质问题的基本看法就是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

社会认知理论实际上是从侧重于外部因素作用的行为主义者向强调外在于内在因素两者并重转化而形成的理论。它着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用，强调的观察学习或模仿学习。为了解释说明人类行为，心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论，即强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。

第三节：认知派学习理论

1、格式塔的顿悟—完形学习理论

格式塔关于学习本质的观点。第一，从学习结果看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形；第二，从学习过程看，首先，学习不是简单的形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程。其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。

评论：格式塔学派的最大贡献是开始强调学习过程是一种复杂的认知过程，而不是通过试误而形成的联结活动。最大的不足就是把有机体的学习完全归之于有机体自身的一种组织活动，从根本上否认对客观现实的反应过程，把认识看成是脑自生的东西，把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，这是唯心主义的。同时把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学习，也是不符合人类学习的特点的。

2、托尔曼的符号学习理论。

托尔曼进行了小白鼠走迷宫系列实验，以及廷克波做的猴子吃香蕉实验。通过对实验的分析和解释形成了符号学习理论。他们的认知—目的说的基本内容有二，分别是：学习是有目的的，是期望的获得；学习是对完形的认知，是形成认知地图。托尔曼主张把行为主义S—R的公式改为S—O—R，O代表机体内部的变化。即刺激和反应之间存在着中介变量（需求变量，认知变量）。

评论：托尔曼的贡献有二，一是把认知主义的观点引进行为主义学习理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点；另一个是创造性的设计了各种严密的实验，用实验的方式对行为主义学习理论进行批评并引伸出对学习的认知解释，这种研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。

3、布鲁纳的发现学习理论。

总的来说，布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。

关于认知结构，布鲁纳的解释是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。

关于学习是类目化的过程，布鲁纳提出学习类目化的两个环节，一是在具体知识的基础上形成一般编码系统；二是掌握编码系统。为了促进学生有效的进行类目化活动以形成类目编码系统，应该向他们提供较低层次的类目事物，让学生“发现”高层次的类目编码。这也是布鲁纳提倡的“发现法”学习的缘由。

根据他提出的发现学习理论，他提出了很有影响的结构—发现教学理论。他认为，教学活动应该最大限度地促进学校主动地形成认知结构，其教学思想最重要的两点是结构教学观和发现法教学模式。

评论：他提出来的结构教学观是很有见地的教学理论，然而最大的问题是并非所有的知识都适合采用发现法教学模式进行教学，发现法教学模式也并非适用于所有年龄段的学生。也就是说他构建起来的结构教学观+发现法教学模式思想有些理想主义色彩，存在普适性问题。

4、奥苏贝尔的认知—接受学习理论。

他主张曾被贬为“旧教育传统的残余”的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。他的主要理论有两点，一个是有意义的学习的理论；一个是接受教学观。

有意义的学习。是针对机械学习而言的。它是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为地联系的过程。

有意义的学习发生的依据内部条件和外部条件。外部条件是学习材料本身具有逻辑意义，内部条件是指心理因素。（学习者必须具备有意义的学习心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。）

有意义学习的类型可以分为三种：表征学习，概念学习，命题学习。

奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学校应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受教学并提出来先行组织者的概念。

评论：布鲁纳的发现法教学理论，奥苏贝尔的有意义的接受教学理论应该是相辅相成的，适合于不同

的教学情境，没有好坏之分，只有适用之别。

5、加涅的信息加工学习理论。

加涅的信息加工学习理论是在吸取行为派和认知派学习过程优点的基础上提出来的，它注意了人类学习的特点。

评论：信息加工学习理论用信息加工理论描述了人类学习的过程，但我认为知识与信息是存在区别的，本理论适合解释一些简单知识（信息）的学习过程，对于复杂、高级的知识的学习就未必可以给予具体的说明了。

第四节：建构主义与人本主义学习理论

1、皮亚杰的认知建构主义。

皮亚杰认为，认知发展史一种建构的过程，是个体在与环境不断地相互作用中实现的。他认为保证认知发展的因素有图式和认知机能。其中图式就是认知结构，认知机能又可以细分为组织和适应，适应又可以再细分为同化和顺应。

图式是经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征着行为和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外部环境。认知机能细分为组织和顺应，组织代表认知机能的内部方面，适应代表外部方面。我的理解，图式和认知机能分别说明的是有机体内部已经形成的相对固定的形式以及外部用以不断完善和形成新的图式的能力。

在皮亚杰看来，心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构（图式），实现认知发展的。

皮亚杰认为，影响认知发展的因素有四类：成熟，练习与经验，社会性经验，平衡化。

皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰提出，个体从出生到成熟的发展历程中，认知结构在与环境的相互作用中不断地重构，表现出具有不同质的不同阶段。由此，他把个体的认知发展分成了四个阶段，分别是感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。

评论：我认为皮亚杰的两大贡献是他提出的认知发展理论和认知发展的阶段论。一个说明认知发展的实质，一个描述认知发展的变化过程。如果他可以进一步描述在不同认知发展阶段内人的认知发展过程是如何发生的就更好了。另外和其他认知学派的代表一样，他的理论只关注个体的认知发展过程，而忽视了社会对个体认知发展的影响。

2、维果斯基的社会建构主义。

维果斯基以马克思主义哲学为指导，创立了著名的社会文化历史学派，并被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。

维果斯基的文化历史发展理论及心理发展理论。

维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论，以此来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。他区分了两种心理机能：一种是靠动物进化而获得的低级心理机能，它是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种是有历史发展而获得的高级心理机能，即以符合系统为中介的心理机能。他还提出了著名的“两种工具”说，即物质生产的工具和精神生产的工具（语言符号系统）。物质生产的工具指向外部，引起客体的变化；语言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。

维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。语言是维果斯基认知发展理论的核心。对儿童心理发展的原因，他强调三点：首先，心理机能的发展史起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。其次，从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能。再次，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

关于教学和发展的关系，维果斯基提出了最近发展区的概念。

评论：皮亚杰认为教育史发展的“收割”，发展先于教育，维果斯基提出了教育要走在发展的前面，这一点对教育很有进步意义；另外他从种系和个体发展的角度提出的关于心理发展的实质的看法也很有见地，如果他的文化历史发展理论和皮亚杰的认知建构主义发展理论相结合就可以较为全面、系统的描述人类心理发展的实质以及为教学理论发展提供更好的支持。

4、人本主义学习理论。

人本主义学派对学习的看法：人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长中的重要作用。

人本主义学派对教育的看法：人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。

评论：人本主义教育观是对传统教育观的变革，它丰富了人类学习理论的内涵，并推动了当代教育改革的进程，他强调学习是人格的发展，使学校教育的目标有了根本的变化。它认为人的本质是积极向上、能自我实现的，学习是人固有潜能的自我实现过程。这种观点有力的冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践的消极影响，促进了教育的变革，为学习与教学的研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。然而它片面强调学生的天赋潜能而忽视了人本质的社会性，过度强调学生的中心地位而忽视了教师的主导性势必影响教育的质量。人本主义作为一种哲学思潮，对当代的科学主义思潮的反思有着积极地意义，但是完全以人本主义哲学来指导教育过程势必过于理想主义。

第三章知识的学习

学习目标：

1、理解知识的含义，并能够对知识进行分类。

2、理解知识表征的含义，能举例说明陈述性知识和程序性知识的表征形式。

3、记住知识学习的含义和标准。

4、能理解知识的信息加工过程及解释日常知识学习现象。

5、记住三种记忆类型的概念及特点。

6、能理解遗忘的含义、进程以及影响遗忘的因素。

7、理解元认知的含义及结构。

8、了解概念学习和原理学习的概念及结构、获得方式和影响因素。

9、能理解问题的定义及类型，掌握问题解决的基本阶段以及专家与新手之间的差异。

10、记住陈述性知识和程序性知识的一般掌握过程，并能够用实例说明其掌握的方式。

11、能够灵活运用陈述性知识和程序性知识额几种教学策略。

读书笔记：

第一节：知识学习概述

1、知识与知识概述。

知识的含义

从心理学观点看，知识是个体头脑中的一种内部状态，它有广义和狭义之分。狭义的知识一般仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息，如各门学科中的基本事实、概念、共识、原理等。广义的知识则是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。它既包括个体从自身生活实践和人类社会实践中获得的各种信息（狭义），也包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和能力。从这个意义上说问题解决和创造就可以归为知识了。我们本章探讨的即为广义的知识观。

知识的分类

学校教育中把知识分为各种学科知识；心理学主义从知识学习过程的心理实质或特点等角度对知识进行分类。

奥苏贝尔将知识分为表征、概念、命题、问题解决及创造五类；加涅将知识分为连锁、辨别、具体概念、抽象概念、规则、高级规则六类。这些心理学家力图根据知识获得过程的实质对知识进行分类，使知识的类型能反映出学习的不同心理过程。

现代认知心理学一般依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略

性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其联系的知识，主要用于区别和辨别事物；程序性知识，即操作性知识，是关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作；策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

2、知识的表征。

知识的表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知识学习的关键。现代心理学研究表明不同知识类型在头脑中具有不同的表征形式。

陈述性知识主要以命题和命题网络进行表征，另外，表象和图式也是表征陈述性知识的重要形式。

命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。（实验结果表明人思考的对象不是词语而是命题，命题是思想和观念的单元。）命题一般由两个成分构成：关系和论题。命题网络是基于语义网络提出来的，它是指任何两个命题，如果它们具有共同的成分，则可以通过共同成分联系起来。许多彼此联系的命题组成命题网络。

程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。

产生式术语来自于计算机科学，产生式是所谓条件—动作（condition—action）规则（简称C—A规则）。一个产生式就是一个“如果……那么……”规则。如果是若干命题通过他们的共同的观念而形成命题网络，那么产生式则是通过控制流而相互形成联系，经过练习组合成了复杂的产生式系统。产生式系统通过许多子目标控制产生式的流向。

大的知识单元的表征。一个大的知识单元既有陈述性知识，也有程序性知识，许多心理学家用图式一词来描述这种大块知识的表征。

3、知识学习的标准。

个体解决问题能力的高低取决于个体所获得有关知识的多少及其性质和组织结构。学生对知识学习只有实现概念化、条件化、结构化、自动化和策略化之后才能真正的促进问题的解决。

4、知识学习的信息加工过程。

美国心理学家加涅等人提出的一个信息加工模型，代表着认知心理学家对信息加工的一般观点。该模型包括三个主要成分：信息存储库，认知加工过程，元认知。该模型中信息的流通和计算机中信息的流通类似，可类比理解，记忆。

其中三种记忆存储库分别是感觉记忆、短时记忆和长时记忆。感觉记忆库和长时记忆库的容量几乎是无限的，短时记忆的容量一般在5-9个组块。

关于遗忘的解释目前主要有三种：消退理论，干扰理论（倒摄干扰，前摄干扰），提取失败理论。

元认知。一般认为元认知是对认知的认知，具体的说，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。元认知的核心成分包括元认知知识和元认知监控两个方面。元认知的知识包括关于自身的思维的知识和意识；关于何时何地使用所掌握策略的知识。元认知的监控主要包括计划、评估和监督。元认知成分在学校过程中的三大作用：可以提供认知活动的效率；能够促进智力的发展；有助于主体性的发展。

第二节：传统观点的知识学习

本书中，无论是传统观点还是现代观点，讲授知识学习时都是按照其对知识的分类而展开的。传统观点对知识的一般分类：概念，原理（规则），问题解决。

1、概念学习。

概念的定义和种类。概念就是具有共同特征（关键属性）的物体、符号或事件的标记系统，它是对类别的心理表征。加涅根据概念的抽象水平，把概念分为具体概念和定义性概念两类；维果斯基把概念分为日常概念和科学概念。

概念的结构：概念名称，概念定义，概念属性，概念例证。

概念的获得。一般来讲，学生获得概念有两种基本形式：一种是呈现给学生反映概念关键特征的典型例子；另一种是从某一类物体的两个或更多的实际例子中提炼出物体的特征。加涅提出过一个概念获得的传统观点。他认为概念学习时一个多层次的序列：呈现概念的实例和非实例，识别概念的实例非实例，呈现实例的变式和非实例，识别实例。克劳斯迈耶提出了另一种概念获得的模式。该模式假定了概念学习有

四种水平：具体水平，识别水平，分类水平，规范水平。他认为概念的获得就是依据这四个水平给以具体指导的过程。

概念的教学。概念教学时应该注意以下5点：以准确的语言明确揭示概念的本质特征；突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度；提供概念的范例，适当运用例证和比较；形成概念网络，在实践中运用概念。

2、原理学习。

原理的定义和种类。原理（规则）是对概念之间关系的语言说明。几点说明：并非所有的言语说明都是原理；原理中表示的概念之间的关系应该是相对持久不变的；原理不是对特殊刺激所作出的某种特定反应的描述，而是对一类刺激所作出的规律性的反应。

判断原理习得的依据。加涅认为，规则是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态。要判断学生是否学会了规则还是仅仅获得了规则的言语表述，需要遵循两条标准：学生是否能鉴别其中包含的各个概念；学生能否揭示构成这些概念之间的关系，作出这种理解的方法各种各样，但归根结底是看学生有能证明这种关系的行动。

原理习得的方式。接受式学习（原理——例证学习）；发现式学习（例证——原理学习）。

影响原理学习的因素。主要取决于内部和外部两方面的条件。内部条件：对原理所涉及概念的学习和理解，学习者的认知发展水平，学习者的语言表达能力；外部条件：主要体现在教师的言语指令中。

原理的教学。原理教学时应该注意以下4点：了解学生对概念的理解和掌握水平；创设原理学习的问题情境；设置言语指令，唤起相关概念的回忆；强调原理运用，促进对原理的理解。

3、问题解决。

问题的定义和类型。现代认知心理学的解释，问题是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。虽然心理学家对问题的界定不尽一致，但有三个基本成分是得到公认的。给定（问题的初始状态），目标（问题的目标状态），可用算子（在给定和目标之间进行转换的步骤或程序）。根据问题状态的清晰程度即问题结构的完整性，可分为结构良好的问题与结构不良的问题；根据问题解决者对问题的熟悉程度，也可分为常规问题与非常规问题；根据解决问题所需的算子质量，可分为一般领域问题与专门领域问题。

问题解决的早期研究。20世纪70年代，研究者致力于通用问题解决者、启发式策略和问题解决过程的早期研究三个方面。通用问题解决者研究表明，问题解决包括三个主要步骤：对问题、给定和合理算子进行表征；形成目标和子目标并着手从子目标开始解决；运用手段——目的分析来评价进展情况。通用问题解决者适应于那些目标能清楚的界定并以一系列步骤进行解决的良好问题。启发式策略一般指能减少问题不确定性的简捷规则，适用于对结构良好问题的解决，但是实施的困难在于大多数问题都需要运用具体领域知识来解决。研究人员目前常用的启发式策略主要有：产生——检验策略，手段——目的分析，类推，头脑风暴等。

问题解决的过程。当代心理学家对问题解决大都持阶段论思想，相信问题解决可以划分为几个阶段。问题解决常见的四个子过程是表征问题，拟定计划，克服障碍，执行计划，并且，每个过程都需要元认知参与。

专家型与新手型问题解决者的差异。专家的专门知识是在一个具体领域内经过相当长的时间才形成的；专家和新手在掌握的知识和策略上都有差异。知识上的差异表现在知识的数量以及对知识的组织和可提取性上，策略差异主要表现在问题的表征策略（用基本原理表征，用表明特征表征）、具体的问题解决策略（顺向工作，逆向工作）和元认知策略上（定计划且监控，较少监控）。

问题解决的教学。传统教学中关注问题的最终答案，不重问题的解决过程。对当代问题解决教学策略的教学建议：从专门的知识角度看，有效的问题解决教学时使学生从不会解题到会解题。由于专家和新手在问题解决的差异根源在于他们的知识结构、策略和元认知技能，为使信息在记忆中相互联系，问题解决的教学最后于学科内容相结合，而不应试图单一传授一般策略。

第三节：陈述性知识的学习

无论是陈述性知识学习还是程序性知识学习，都是以他们对知识的表征为依据展开的。陈述性知识的表征是以命题和命题网络的形式实现的，而命题的构成是由最基本的符号以及基本的概念，所以本书对陈

述性知识的学习从表征学习（符号学习），概念学习和命题学习三个方面展开。程序性知识的表征是通过产生式和产生式系统实现的，产生式有条件项和行为项两部分组成，条件项（if）的判断和确定是依据对知识的模式识别来进行的，行为项就是识别了条件项以后，跟随其后产生的具体的行为，行为的学习就是一些列动作的学习。所以本书对程序性知识的学习是从模式识别学习（概括化和分化）和动作步骤学习（程序化和程序化合成）两个方面展开的。

1、陈述性知识学习的一般过程。

当代认知心理学认为，陈述性知识的掌握过程一般分为3个阶段：新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义构建；新构建的意义存储于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；意义的提取和运用。陈述性知识的掌握过程，主要是个体新建构的意义能够长时间地存储于长时记忆中，而且在运用时能迅速提取。

皮连生根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活理论，提出了陈述性知识的学与教的模型，把陈述性知识的掌握过程分为六个阶段:注意与预期（心向），激活原有知识（认知结构变量），选择性知觉，新旧知识的相互作用，认知结构的改组或重建，根据需要提取信息。

2、陈述性知识的掌握方式。表征学习，概念学习，命题学习。

表征学习（符号学习）。概念：指学习单个符号或一组符号的意义。表征学习的过程：前期阶段（获得意义），后期阶段（建立表象）。

概念学习。概念：指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。概念学习的过程：可通过概念的形成和概念的同化两种形式获得。

命题学习。概念：指由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间关系的判断。奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三种不同的意义获得模式。

3、陈述性知识的教学策略。动机激发策略；注意策略；精细加工策略；组织者策略；认知结构优化策略。

第四节：程序性知识的学习

1、程序性知识学习的一般过程。包括三个阶段：陈述性知识阶段；转化阶段；自动化阶段。

2、程序性知识的掌握方式。按照安德森的观点，程序性知识学习包括两种类型：模式识别学习和动作步骤学习，他们存在不同的掌握机制。

模式识别学习（产生式的条件项学习）。指学会对待特定的内部或外部刺激模式进行辨认和判断。主要任务是学会把握产生式的条件项，通常要经过概括化和分化两种心理机制。概括化是对不同刺激或同类刺激作出相同或相似反应的机制。（产生式的条件项发生变化，两个产生式的条件部分中的共同部分构成了新的产生式的条件部分，概括化后的产生式适用范围更广）分化是个体对不同类别刺激作出不同反应的机制，分化是在原来的概括不能适用时出现的。（导致增加产生式的条件，是产生式适用范围缩小）动作步骤学习（产生式的行为项学习）。指学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤。主要是对产生式行为项的学习，实际上代表了个体对做事、运算或活动的规则或顺序的实际运用能力。动作步骤学习以模式识别为基础，主要通过程序化和程序的合成两个机制来完成。程序化指动作步骤从陈述性知识的表征转换为程序性知识的表征，不再依赖于陈述性知识而独立完成动作步骤的过程。程序的合成是指在练习的过程中，把若干产生式合成一个产生式，把简单的产生式转变成复杂的产生式。实际上就是对程序性知识的组块。程序化和程序的合成的基本条件都是练习和反馈。借助大量的练习和反馈才能得以实现。

陈述性知识的教学策略。课题选择与设计策略；示范与讲解策略；变式练习与比较策略；练习与反馈策略；条件化策略；分解性策略。

第四章学习策略的学习

学习目标：

1、说出学习策略、认知策略及监控策略的定义及特点。

2、叙述学习策略的不同分类及发展的差异。

3、区分学习策略与认知策略。

4、举例说明精加工策略、组织策略和复述策略的应用。

5、举例说明计划策略、监控策略的应用。

6、叙述学习策略教学的主要模式和教学技术。

读书笔记：

第一节：学习策略概述

1、学习策略的概念及其特征。

学习策略的概念：学习策略是指在学习的过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境的各种变量、变量间吧、关系的变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。其中，学习过程中用来进行信息加工的学习策略被称为学习的认知策略；用来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略则被称为学习的监控策略。

学习策略的特点：操作性与监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。

2、学习策略的分类

麦基奇（Mckeachieetal.，1990），对学习策略进行了总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。认知策略是对信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用环境和资源的策略，对学生的动机具有重要作用。

丹瑟洛（Dansereau,1985）等人认为，学习活动是一个由多种内容紧密关联的活动构成的复杂活动系统。在学习过程中，认知活动无疑扮演着最为关键的角色，但是与此同时，还需要适宜的认知气氛来支持认知活动的进行，使之更为有效。基于这种假设和认识，丹瑟洛及其同事提出了MURDER学习策略。没个字母都代表不同的策略，这些策略可以分为两部分，主策略系统和辅策略系统。主策略系统直接用于学生的认知活动，是学生学习过程中赖以应用的主动性策略。辅策略系统则是帮助学生在学习过程中形成适宜认知气氛，维持一种合适的内部心理定向，使已有的学习活动得以顺利进行以保证主策略有效地起作用。

沃克斯福德（Oxford，1989）认为学习策略包括五个层面：元认知策略，情感策略，社会策略，记忆与认知策略，补偿性策略。

皮连生的分类。皮连生（1997）认为可以学习策略可依据学习的信息加工模型进行分类。根据有效学习必须经历的六个阶段，可以将学习策略进行相应的分类：促进选项性注意的策略，促进短时记忆的策略，促进新信息内在联系的策略，促进新旧知识联系的策略，促进新知识长期保存的策略。

张大均的分类。根据学校学习的不同环节（时段）将学习策略分为学习的准备策略、课堂学习的策略和课后巩固的策略三类。

3、学习策略的发展差异研究。已有的研究成果表明同一主体的学习策略在纵向比较存在着年龄差异；不同主体间横向比较存在着水平差异。

4、掌握学习策略的意义。学习策略的掌握是学会学习的必然要求；是开展主体性学习的要求；能够有效提高学习的质量。

第二节：学习的认知策略

1、认知策略及其与学习策略的区别。

认知策略也就是学习过程中对信息进行加工的方式方法。这种加工方法，既可以从信息加工的流程进行分类（复述策略、精加工策略、组织策略），也可以从学习的具体任务出发，将认知策略分为阅读策略、写作策略、做笔记策略等。

学习策略包含认知策略，除此以外还包含对信息加工有关的学习者自身生理的、情绪的、社会性的因素进行处理和控制的方法。

2、学习中主要的认知策略。从信息加工的过程来探讨学习活动中主要的认知策略就可以分为复述策略、精加工策略、组织策略。

精加工策略。精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息存储于长时记忆的学习策略。根据学习材料自身意义的强弱，可以将精加工策略分为两大类：对意义性不强的信息进行精加工的策略称之为人为联想策略，对意义性较强的信息进行的精加工策略称作内在联系策略。人为联想策略通常被称为记忆术，他通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆过程变得生动有趣，从而提高学习记忆的效果；内在联系策略。对于意义性强的学习材料则可以通过新旧知识之间的连接，用头脑中已有的图式使新信息同化。它要求在头脑中主动生成一些思想之间的逻辑联系，因此又将其称为“内在生成策略”。这种策略首先强调对新信息进行理解，其次强调新的学习材料与已有的知识进行衔接。

根据学习者对学习材料学习的过程教材列举了维特洛克的生成策略（M.C.Wittrock，1974）；另外列举了记卡片策略。生成策略强调的就是学习者对学习材料进行提炼和组织。记卡片策略是通过将学习内容记录在卡片上，通过对卡片的分类、组织等操作形成对学习材料的组织和有计划的学习。

组织策略。组织策略是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。组织策略主要有两种，一种是归类策略，一种是纲要策略。

复述策略。指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，它是短时记忆进入长时记忆的关键。主要包括复述的时间安排技巧，复述的次数安排，复述的方法选用三种策略。

第三节：学习的监控策略

1、学习的监控策略概述。

学习的监控策略，也即元认知监控策略。是指学生对自己整个学习过程的有效监视和控制的策略。

元认知及其与学习策略的关系。包括认知与元认知的关系；元认知与学习策略的关系。

元认知不是一般的认知（对象不同，发展速度不同）；元认知与认知两者关系密切。（元认知是对认知的调节，认知是元认知的基础）。

元认知和学习策略的关系。陈琦教授的观点：学习策略是存储在长时记忆中的元认知知识，元认知过程是指在工作记忆中进行的、运用存储在长时记忆中的元认知知识（包括学习策略）来管理和控制认知活动的过程，它包括监控和调节作用。即元认知过程是使用学习策略的过程。元认知能力则是指执行这一控制过程的能力。学习策略是有关学习的动态过程的静态知识，而元认知过程则是使用静态知识的动态过程。

评论：我认为元认知包含于学习策略之中。但是我对学习策略的理解同样与前面的一些专家的观点不同。我认为学习策略包含学习策略知识和学习策略监控两个方面。学习策略知识细分为认知策略和环境管理策略，学习监控策略细分为计划、监视和调节。我认为元认知包括元认知知识和元认知监控两个方面。其中元认知知识包括关于个人的知识、关于任务的知识和关于认知策略的知识，元认知的监控则同样包括计划、监视和调节三个方面。我认为既然有元认知的概念，就同样应该有元环境管理的概念。我认为元环境管理也包括元环境管理的知识和元环境管理的监控两个方面。其中元环境知识包括环境的知识、关于任务的知识、关于环境管理策略的知识，元环境管理监控同样包括计划、监视和调节三个方面。（可用图解的形式分别对上面的三组关系进行表示）

从上面的三组关系的分析中，我得出了元认知应该包含于学习策略的结论。上面对学习策略的分析和麦基奇（Mckeachieetal.，1990）的分类相似但是不同。相同的地方是我们都认为学习策略应该包括学习主体内部认知过程中使用到的策略，也包括学习主体在学习的过程中与外界进行交互作用时需要使用到得一些策略。不同的地方是我把监控策略单独提出来作为学习策略的一个重要维度，把麦基奇关于“资源概念”理解为了“环境管理”，因为资源是一个静态的概念，仅仅表示固定不变的资源，而环境是动态的概念，不仅代表了资源某一时刻的状态，还可以表示各种资源动态变化的条件。需要说明的是我上面分析的三组关系并非是对学习策略、元认知、元资源管理的分类，而是对他们内涵的解析。

元认知监控。元认知监控是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象，不断的进行积极的监视、控制和调节。元认知监控通常包括四个步骤：制定计划，执行控制，检查结果，采取补救措施。

元认知监控发展水平的评定方法主要有自我报告法、出声思维法、作业评定法等几种。

2、学习中的主要监控策略。主要包括计划策略监视策略和调节策略。

计划策略。指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成目标所设计的各种活动、预计

结果、选择策略、设想解决问题的方法，并预估其有效性等。学习计划的内容包括学习目标、任务、时间、措施等。

监视策略。指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期望顺利实现有效学习的策略。主要包括领会监控、集中注意及调节监控。实际上这里的调节监控就是调节策略。

第四节：学习策略的学习与指导

1、学习策略的六条教学原则。主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效监控原则，个人效能感原则。

2、学习策略的教学条件。从认知心理学的观点来看，策略的学习实质上是一种程序性知识的学习。

策略的学习不同于一般的知识学习：首先，策略是对内调控的技能，其所涉及的概念和规则反映人类自身认识活动的规律人类的认识活动潜藏于人的行为内部，不能直接观察，因此，这类概念和规则难以通过直观演示的方法教给学生。其次，策略反映的是人类认识活动的规律性知识，一般带有很高的概括性，在应用时有很大的灵活性。再次，策略的学习和应用受个人心理发展水平的制约。

学习策略教学的条件主要表现为：原有的知识背景，自我效能感，元认知发展水平，练习情境的相似与变化，有一套外显的可操作技术。

3、学习策略的训练模式目前主要有三种：课程教学模式，学科渗透式教学模式，交叉学习式教学模式。

4、学习策略的教学技术。加强学习策略的教学技术应注意：注重元认知监控和调节训练（出声思考，写思考日志，计划和自我调节，报告思维过程，自我评价）；有效运用教学反馈；提供充足的教学时间。

第五章智力与创造力的培养

学习目标：

1、理解智力的含义，认识智力的复杂性。

2、记住有关智力的主要理论。

3、理解多元智力理论的主要观点。

4、理解三元智力理论的主要观点。

5、能简要分析传统智力理论与现代智力理论的区别及其对教育的现实意义。

6、能简要分析影响智力发展的主要因素。

7、能够有意识地灵活运用不同方法开发学生的智力。

8、掌握创造力的内涵。

9、理解创造力发展的特点。

10、能够主动灵活运用不同的方法培养学生的创造力。

读书笔记：

第一节：智力的发展与培养

评论：看了几本教育心理学的相关书籍，发现对智力和创造力的介绍都很有限，能找到的学习资料也比较少，尤其是关于创造力以及创造力的培养更是如此。我想这并非是教育心理学家们的疏忽，而是关于这两块的知识较之前面的知识更加的复杂，更加抽象。而且已有的研究中存在的争论比较多。这种众说纷纭的现象必然导致关于这两块的知识不好系统化组织，并非说明这两块的研究不多。据我所知这两块知识是教育心理学研究中的热点问题（尤其是关于创造力以及创造力的培养方面的研究）。教材中的这一章内容主要是对已有理论成果和实验成果的总结和罗列，少有给出明确的观点和结论，我想这更应该促使我们从多个方面了解最新研究成果，并且积极参与、深刻思考，引导同学们共同建构对智力和创造力的理解。

1、对智力的认识。

目前对智力没有统一的认知。综合各家观点大致有三点共识：智力是一种“能力”，它区别于兴趣、爱

好等其他非认知领域的心理特性；智力是指认知活动中最一般、最基本的能力；它与个体的抽象思维能力密切相关。

2、相关智力理论（传统的，现代的）

传统智力理论。

二因素论。英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman，1938）提出智力有两种因素组成：一个一般因素和一组特殊因素。认为智力测验测量的就是一般因素。

组因素论。美国心理学家瑟斯顿（L.Thurstone，1938）认为，基本能力不是一个，而是一组。人类的智力由七种主要因素（或者心理能力）组合而成。在此基础上他还编制了一套智力测验，称为“基本心理能力测验”（PMA T）。七种因素包括：词语理解能力，一般推理能力，语言流畅性，计算能力，记忆能力，空间关系，直觉速度。

智力的两分类论。1963年，美国心理测量学家卡特尔（R.B.Cartell，斯皮尔曼的学生），将智力分为两类：流体智力（受先天遗传因素影响较大的智力）和晶体智力（受后天学习因素影响较大的智力）。流体智力多半经由对空间关系的认知、机械式记忆、对事物判断反应的速度等方面表现出来，晶体智力表现为对语文词汇及数理知识的记忆。

智力的三维结构论。吉尔福特（J.P.Guilford，1959）认为，由于任何一项智力活动都不过是对一定内容（对象）进行操作产生一定产品（结果）的过程，所以，对智力结构的分析应该从智力活动的内容、操作和产品三个维度来考虑。

现代智力理论。

多元智力理论。加德纳（H.Gardner）1983年首先提出并不断改进。他认为现代的智力测验因偏重对知识的测量，事实上狭窄化甚至曲解了人类的智力。智力应该是指在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题或生产创造时所需要的能力。据此他提出了多元智力理论。他认为人类的智力至少包括以下八种智力：言语智力，逻辑—数学智力，视觉—空间智力，音乐—节奏智力，肢体—动觉智力，人际交往智力，内省智力，关于自然地智力。他认为还可能存在另一种智力：与存在有关的智力。

三元智力理论。斯滕伯格（R.J.Sternberg）从信息加工的角度提出了关于智力的三元理论。把智力看作诗一套相互依存的加工过程。而加德纳的多元智力理论强调智力的一套相对独立的结构，每一种智力都是单独的智力，都适用于操作不同的符号系统。三元理论认为，智力有三个相互关联的方面——分析能力、创造能力和实践能力。每个方面都对应着不同的亚理论。分别是：成分亚理论（个体对初级信息进行加工的能力）；经验亚理论（个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力）；情境亚理论（个体在日常生活中，运用学得的知识经验处理其日常事务、适应环境的能力）。该理论从人的内部世界、外部世界及经验三个方面与智力的关系来阐述智力的结构，并集中强调了元成分（智力活动的高级管理成分，参与智力活动的计划、监控、资源分配、评价、策略选择等）在智力结构中的核心作用，代表着当今智力研究的发展方向。

PASS智力理论。在“必须把智力视为认知过程来重构智力概念”的思想指导下，加拿大心理学家戴斯（J.P.Das）提出认知活动的PASS模型。该理论在认知加工心理学的框架内，从动态的层面深入分析了智力活动的内在过程，认为应该把智力视为一个完整的认知活动系统，智力的差异也表现在认知过程的差异上。（智力不仅体现着静态的“认知结果”上，也体现在动态的“认知过程”中）

传统智力理论和现代智力理论的比较。

传统智力理论多从结构论的观点解释智力，关注的是智力的成分和要素。而现代智力理论试图超越传统因素分析的做法和心理测量的取向，从更广泛的角度把智力视为一个复杂的系统，从更广阔的视野去探求人类智力的实质和结构。从现代的智力理论中很难发现智力测量的影子，因为传统的智力测验手段已经不可能测量出现代智力理论中对智力描述的内涵了。现代的智力理论不仅仅有了更丰富的成分要素，还侧重从系统上、过程上讨论智力的概念。

我国学者关于智力的理论。

综合各家观点，我国的学者认为：智力是使人能顺利从事某种活动所必须的一般性认知能力，由注意力、观察力、记忆力、思维能力和想象力五种基本因素组成。但它又绝不是五种基本因素的简单相加，而是各种因素的有机结合，每一因素的水平都会影响着整个智力水平以及其它诸因素作用的发挥。

3、智力的测量。

法国的比奈和他的同事西蒙通过大量的研究，设计了世界上第一个智力测验（量表）。提出智龄概念。

1916年美国斯坦福大学心理学家推孟（L.M.Terman）修订了比奈量表，进一步标准化以后改名为斯坦福—比奈量表。提出智力商数（IQ）的概念。

1924年，我国陆志韦先生对1916出版的斯坦福—比奈量表进行了修订，制成了《中国比奈西蒙智力测验》，后来经过两次修订于1982年以《中国比奈智力测验手册》名称正式出版。

美国心理学家韦克斯勒（D.Wechsler）修改了传统的智商测量公式，提出了离差智商的概念。解决了智力年龄未必与实际年龄一起增加的问题。于此同时韦克斯勒（1949，1955，1967）发展了一套新的智力测验，包括韦克斯勒儿童智力量表（6-16），韦克斯勒成人智力量表（16-74）、韦克斯勒学前和学龄初期儿童智力量表（4-6.5），均分别从言语和操作两个方面评定个体的智力。韦克斯勒智力量表是当今国际上最为流行的智力量表。

比奈智力测验和韦氏智力测验都属于个别智力测验，需要由训练有素的专家给个人单独实施。此外还有智力测验是团体测验，例如瑞文标准推理测验（图形智力测验，不受种族、文化与语言限制，适用于正常人，也适用于某些生理障碍的人）。瑞文（J.C.Raven），英国心理学家。

4、影响智力的因素。

人的智力实际上取决于遗传和环境两大因素的交互作用。遗传和生理成熟奠定了智力发展的基础，环境和教育影响着智力的后天发展。

5、智力的培养与开发。

影响智力发展的因素分为先天的遗传因素和后天的环境和教育的因素，关于如果通过教育的手段来培养和开发人的智力主要有下面一些有价值的研究成果。

横向思维智力开发方案。英国剑桥大学心理学家波诺（E.de.Bono）提出了横向思维的智力开发训练方案。波诺认为，智力的高低不是由学校的好坏来决定的。智力只是一种潜在的能力，它必须加上人脑的思考能力（思考技巧）才能充分发挥出来。思考的技巧其实就是横向思维。他由此设计了一套智力开发方案，包括6部分，每部分由10课组成。分别是：思维广度，思维组织，相互关系，创造力，信息和感觉，行动。

工具性强化训练。由以色列心理学家福尔斯坦（R.Rruerstain）1980年提出，后来由他和美国心理学家兰德、霍夫曼、米勒和詹森（Rand，Houffman，Miller&Jensen）等加以推广。此项目主要用于矫正青少年认知功能的缺陷和提高青少年的认知能力。工具性强化训练有6个分目标：矫正从认知行为中观察到的认知结构、态度和动机等功能的缺陷；训练完成各种不同要求所需要的认知操作，如再认、辨别、分类、拍戏或逻辑运算等；通过习惯的形成培养内在动机；是学生了解自己不同认知过程的本质和效用；激发学生对人物的兴趣；使学生从被动的接受信息变为主动地产生信息。工具性强化训练的工具有三种：非语言个别实施工具，包括点子组织、知觉分析和图解等；由教师读题，师生之间进行语言交流的工具。包括空间定向、比较、家庭关系、数列和演绎推理；由学生自己读题并理解的工具，包括归类、指导、时间关系分析、时间转换和表征图案设计。

对智力的综合训练——项目学习。项目学习指教师指导学生对真实世界的某一问题进行深入研究的活动，具体表现为构想、验证、完善、制作产品。

第二节：创造力的发展与培养

1、对创造、创造力的认识。

创造、创造力的定义。目前心理学界没有共识。一般认为创造是产生具有独特性和价值性成功的行为。对创造力的理解大多从创造力的结果入手，把创造力定义为人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物的能力。新颖性和价值性是创造力的两个重要特征。创造性思维是创造力的核心和基础。创造力可以表现在人类生活的一切实践活动中，每个人都有创造的潜质。创造力和很多因素有关。

创造力的层次、结构及创造的过程。

泰勒（J.Taylor，1975）根据创造产品的性质与复杂程度把创造分了5个层次：即兴创造、新型式创造、革新创造、发明的创造和深奥的创造。

美国心理学家艾曼贝尔（T.Amabile）认为个体的创造力包括三个成分：领域技能，创造性技能，工作

动机。美国心理学家吉尔福特把创造力分解为6个主要成分：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义和洞察性。

英国心理学家沃拉斯（J.Wallas）认为创造的过程包括准备期、孕育期、明朗期和验证期四个阶段。

2、创造力的发展及其影响因素。

创造力发展的特点。幼儿、小学生、青少年阶段都有不同的特点。对于幼儿他们的“好奇心”和“创造性想象”是他们创造力形成和发展的两个重要表现；对于小学生已有明显的创“造性表现”；对于青少年由于生理的发育和至少经验的不断积累，创造力进一步发展（和早期发展相比已经有明显差别如创造力更多的带有现实性、带有更大的主动性和有意性、创造性思维有了极大提高表现为以发散思维为主，聚合思维和发散思维协同发展，抽象逻辑思维逐渐成熟，辩证思维开始发展，抽象概括能力大大提高。独立意思增强，思维的深刻性和批判性有了很多发展，思维的独创性有了明显提高。）；对于整个人生来说呈现弱—强—弱的趋势。

影响创造力发展的因素。心理学家斯滕伯格和洛巴特（T.Lubart）在总结他人和自己的许多研究的基础上提出了具有代表性的“创造性的多因素理论”。该理论认为，个体的创造力能否充分发挥，受到六个方面因素的影响：智力，知识，认知风格，人格特征，动机，环境。

创造力与知识的关系。知识技能是创造的前提和基础。但只有拥有丰富的且结构合理的知识再加上一个灵活变通的头脑，才可能有高的创造力。

创造力与智力的关系。智力是创造力的必要条件，但不是充分条件。

创造力与个性的关系。关系密切。

创造力与环境的关系。家庭、学校教育和社会文化等因素对个体的创造力有重要影响。

3、创造力的测量。

传统方法。提名法、作文法和专家评分法。

标准化测验法。托兰斯的创造性思维测验；南加利福尼亚大学的发散思维测验；芝加哥大学的创造力测验。

创造性人格测验法。创造性人格测量工具是基于对高创造性的个体的共同人格特点进行归纳总结而编制的。戴维斯（C.A.Davis，1992）概括了创造性人格的特征：创造意识强、讲求新颖独特、喜欢冒险、精力充沛、好奇、幽默、对新奇复杂的事物倾心、有艺术感、思维开阔、喜欢独处、具有高度感知力。常用于创造性人格测验的工具有卡特尔16种人格量表、马斯洛的安全感——无安全感量表、罗夏墨迹测验、主题统觉测验。

4、创造力的培养。

培养学生创造力的基本原则。改善教学环境，营造创造氛围；培养好奇心，激发求知欲；鼓励学生独创行动；积极开展创造性活动；培养创造性的个性。

善于培养学生创造性的教师的特征。托兰斯的观点：尊重与众不同的一位；尊重与众不同的观念；向学生证明他的观念是有价值的；给予不计其数的学习机会；使评价与前后因果结合起来。美国创造教育权威史密斯的观点：准备好开发创造的条件；教学生把学到的技术运用到创造过程中；不仅教给学生事实和道理，而且教给学生如何利用这些知识解决实际问题；在授课过程中，给学生提供丰富知识的同时，多提创造性解决问题的方法。

培养学生创造力的方法。研究表明创造力可以通过教学提高，特别是这种教学直接以创造力的提高为目标，而且教师和学生都最大限度的参与其中时，提高的幅度最为明显。创造力培养的一般技巧和具体方法有：一般方法。创设适宜的条件，激发创造需求；发散式提问模式，发展流畅性思维；摆脱习惯性思维，发展应变思维；调节认知行为，增进创造力。具体方案。头脑风暴法；缺点列举法；希望点列举法；图形想象训练；联想训练；展开性思维训练。

评论：关于创造性的培养，我认为首先应该在准确、全面界定什么是创造性，在充分理解影响创造力发展主客观因素的基础上来探讨。只有深入分析了这些影响因素，才可能充分调动所有积极的因素，避开所有消极的因素来进行培养。其次我认为过分强调把创造力培养的目标单独分立于教学未必有多大的现实意义。与智力一样创造力是一种潜在的能力，要表现出来，或者创造的成果具有个人和社会的价值就必须与具体的领域相结合。因此在日常学科教学的过程中来培养学生的创造性可能更具有实际意义。最后创造

性的培养应该与创造性的测量与评价紧密结合起来。这几个方面都应该是创造性培养研究的方向。

第六章动作技能的学习

学习目标：

1、举例说明动作技能的含义以及动作技能的构成成分。

2、从动作的精确性、动作从开始到结束的连续性和环境的稳定性三个维度对动作技能的不同类型进行区分，并能举例说明。

3、用自己的语言表达辛普森、克拉蒂和蔡斯关于动作技能的结构模式。

4、根据动作技能形成的过程与理论观点，分析某一具体动作技能的形成过程。

5、指出某一动作技能形成的标志。

6、区分一般知识与动作技能的保持与迁移规律的异同，并能分析其中的原因。

7、举例说明影响动作技能形成的各种内外部因素。

8、根据某一动作技能的形成过程绘制练习曲线，并能分析其主要特征。

读书笔记：

第一节：动作技能概述

1、动作技能的概念。

心理学家对动作技能的定义不尽相同，但是他们都认为动作技能包括三种成分：动作或动作组；体能；认知能力。本书作者的定义：动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。进来有学者认为动作技能包括知觉、动作和练习，三个因素缺一不可。

2、动作技能的分类

从动作的精确性、动作从开始到结束的连续性和环境的稳定性三个维度对动作技能进行分类可以分为：粗大动作技能（大空间、大幅度）和精细动作技能（小空间、小幅度、协调、精致）；连续性动作技能（动作序列长，根据复杂外部刺激连续、不间断地调节矫正，动作间无明显起止点）和非连续性动作技能（动作序列短，一个刺激一个反应，动作间有明显起止点）；封闭性动作技能和（外部环境稳定、可预测）开放性动作技能（外部环境变化、不可预测）。此外有人根据完成活动时是否需要凭借一定工具把动作技能分为工具性动作技能和非工具性动作技能。

3、动作技能的结构模式。

辛普森（E.J.Simpson，1966）动作技能的七层结构理论。具体内容：知觉、定势、指导下的反应、机制、适应、创作。

克拉蒂（B.J.Cratty，1964）的知觉—动作技能的三层次理论。具体内容：动作技能的一般支柱；能力品质；工作的情境所特有的各种因素。

蔡斯的信息加工模式。该模式把动作技能看做是由感受器系统、中枢加工系统和效应器系统构成的一个完整的信息加工系统。该模型强调了中枢加工技能的作用，各部分功能（略）

第二节：动作技能的形成

1、动作技能形成的理论。

动作技能形成的问题有多种解释，其中最有代表性的是行为派的理论解释和认知派的理论解释。

行为派的理论解释。动作技能的学习实质上就是形成一套刺激—反应的联结系统。

认知派的理论解释。他们强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参与。动作水平越高，越是需要学习者有较高水平的认知。代表性的理论有韦尔福特（Welford，1968）运用信息加工的观点解释动作技能的形成提出的动作技能形成认知模型，该模型分为三个连续的阶段：感觉接受阶段（通过知觉对信息加以选择性注意，把信息存储于短时记忆）；有知觉到运动的转换阶段（新旧动作的同化、融化并缩短反应时间，通过效应器提供的反馈对动作进行矫正或加强反应，把长期练习形成的运动程序图

式存储在长时记忆中）；效应器阶段（在大脑的支配下产生动作）。

2、动作技能形成的阶段。

动作技能的形成是指通过练习逐渐掌握某种外部活动方式并使之系统化的过程。在众多官员动作技能学习过程的阶段或步骤的观点中，费茨（T.M.Fitts）和波斯纳（M.I.Posner）1964年提出的三阶段的观点最具有代表性，这三个阶段是：认知阶段；联系形成阶段和自动化阶段。

认知阶段的任务是学习者了解要完成的任务。在认知阶段，学习者需要接受来自各种感觉通道的信息并试图将其内化。认知阶段的长短取决于动作技能的性质好复杂程度。

联系形成阶段又称为定型、联系阶段。本阶段实质上就是学习者把剧本动作综合成更大单位，从认知方面转向动作方面，最后形成一个连贯的初步动作系统的阶段，即学习者不断接受反馈、逐步消除错误、作出精确调节以达到最大效率的过程。一般来说本阶段比认知阶段持续时间长。

自动化阶段。动作技能的完善阶段，是动作技能的最后阶段。

总之，动作技能的形成需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作之间的有机联系，最后达到整套动作序列的自动化过程。

3、动作技能形成的标志。

动作技能形成的标志是达到熟练操作。所谓熟练操作指动作已经达到较高速度、准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必有意识注意的状态。熟练操作具有以下主要特征：意识调控减弱，动作自动化；能利用细微线索；动觉反馈作用加强；形成运动程序的记忆图式；在不利条件下能维持正常操作水平。

4、动作技能的保持与迁移。

动作技能的保持。动作技能一经形成，就不易遗忘。保持比知识的保持更牢固。具体原因如下：动作技能是在大量练习的基础上获得的；许多动作技能是以有序连续的局部动作为基础的，有序连续的动作只要出现某一局部动作，动作的其他连锁就会相应出现，因此有序连续的动作序列构成的动作系统不易遗忘；动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑的低级中枢，这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量。

动作技能的迁移。

动作技能的学习和知识的学习一样都可以迁移。从迁移的性质及其作用来划分，动作技能的迁移有正迁移和负迁移；从迁移发生的方向来划分，有顺向迁移和逆向迁移；从动作的特点及其关系来划分，可以把动作技能的迁移划分为双侧性迁移、语言—动作迁移、动作—动作迁移。

第三节：动作技能学习的条件

动作技能的形成受到多种因素的影响，总结起来可以分为个人内部条件与外界环境条件。

1、动作技能学习的个人内部条件主要有：

学习动作技能的动机；

相应的生理成熟水平和丰富的知识经验；

正常的智力水平；

良好的人格特征；

适当的生理唤醒水平。

2、动作技能学习的外界环境条件主要有：

科学的指导（讲解和示范，讲解的主要内容有学习动作技能的目的、动作技能的性质、学习程序与步骤、注意事项。示范分为教师示范和媒体示范。实际教学中采用讲解+示范的形式效果最好）；

练习。练习是指以掌握一定的技能为目标而进行反复操作的过程，或是刺激与反应的重复操作。它是动作技能赖以形成的基本条件。练习曲线是描述动作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形。练习的一般趋势是俩系成绩逐步提高，主要表现在速度和准确性上；练习存在高原期现象（产生的原因：感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；练习方法不当；形成消极思维定势；产生心理上和生理上的疲劳；动机强度减弱、兴趣降低甚至产生厌倦等消极情绪；意志品质不够顽强等。）；练习成绩有起伏现象（由客观环境和主观状态的变化所致）；练习曲线因人而异。

合理的组织好练习：明确练习的目的和要求；合理分配练习时间；掌握正确的练习方法；及时反馈；

进行心理练习（又称为概念化、概念功能化、内省、表现练习等，指在实际练习之前先在头脑中反复思考身体动作的进行过程）。

评论：动作技能的学习应该属于程序性知识的学习，无论是动作技能学习的过程还是动作技能的教学过程都可以参考前面学习过的程序性知识的学习部分的知识来学习。对于动作技能的学习似乎并未得到应有的重视，从几个版本的教材中也发现要么没有这部分内容，要么内容重复严重，这从另一个侧面也体现了我们的教育过分重视陈述性知识的学习。说实话，我在学习完这一章以后感觉收获也不是很大，可能仅仅是了解了一些常识而已，其中缘由肯定和我的主观因素有关系，但是教材的内容体系是不是应该也有些改变呢？比如我想既然目前我们对智力已经有了全新的理解，为什么不研究一下动作技能学习与智力开发的关系呢？也许这样会增加我们的学习兴趣，并且真的能够学以致用。

第七章学习的迁移

学习目标：

1、熟悉学习迁移的概念，结合教学和学习实际理解迁移现象及研究意义。

2、记住迁移的基本类型，了解在迁移类型研究上的新变化。

3、理解早期的基本研究，思考早期研究的意义及其局限性。

4、理解当代迁移研究的三个主要理论，了解迁移研究的变化及其发展趋势。

5、结合实际分析影响迁移的因素，理解在教学中如何促进迁移。

读书笔记：

第一节：学习迁移概述

1、学习迁移的概念。

学习迁移是一种学习对另一种学习的影响（狭义理解），或者习得的经验对完成其它活动的影响（广义理解）。教育心理学中研究经历了一个由狭义到广义逐渐过度的过程。

2、学习迁移的类型

根据迁移的性质和结果分为正迁移（一种学习对另一种学习起到促进、助长作用）和负迁移（一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍作用）；根据迁移发生的方向分为顺向迁移（先前学习对后续学习的影响）和逆向迁移（后续学习对先前学习的影响）；根据迁移的范围分为一般迁移（一种学习中的原理、态度对另一种学习的影响）和特殊迁移（某一领域内一种学习对另一种学习的影响）；根据迁移的程度分为近迁移（一种学习对类似情境的学习的影响）和远迁移（一种学习对不同情境学习的影响）；根据迁移的路径分为低路迁移（自发或自动方式形成的迁移）和高路迁移（有意识参与而形成的迁移）。

3、学习迁移的实验设计与测量。学习迁移的测量主要是看两种学习之间有没有影响以及这种影响有多大，因此学习迁移研究中经典的实验设计就是创设两种学习情境，或者是看先进行的学习对后继学习的影响，或者看后继学习对先前学习的影响。

4、研究学习迁移的意义与作用。

从理论角度看，对学习迁移的深入研究有助于完整地认识和理解学习的过程，揭示学习的本质与规律；从实践角度看，学习迁移研究对教学质量和学习效率的提高具有重要作用。

评论：学校的教育本身就具有明确的目的性，不管它是为了培养人、塑造人还是为了发展人我们都不希望把学生变成存储知识的“存储器”，我们都希望学生在学校里既可以获得知识又可以形成能力。实际上在学校里即无法教给学生所有的知识，也无法形成将来需要的各种能力，换句话说学校教育的短期效果是有限的。那如何让学校教育的长期效果更多、更大就要涉及学习的迁移问题了。

第二节：早期的学习迁移理论及其研究

1、形式训练说。

形式训练说是最古老的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学。形式训练说认为训练和改进心

的各种官能是教学的重要目标，教育的任务就是要改善学生的各种官能，而改善以后的官能就能够自动地迁移到其他学习中去，一种官能的改进也能增强其他的官能。

2、相同因素说。

相同因素说是桑代克在一系列实验的基础上提出来的一种迁移理论。桑代克认为，从一种学习情境到另一种情境的迁移，只是由于这两个情境中存在在相同的要素，只有当两个心理机能之间有相同的要素时，一种心理机能的改善才能引起另一种心理机能的改善，两种情境中的刺激相似而且反应也相似时，迁移才会发生；一种情境与另一种情境中的相同的要素越多，迁移的量也就越大。

评论：相同因素说只看到了学习情境对学习迁移的影响，完全忽视了主体因素对学习迁移的影响，另外该理论在看到情境中相同因素的积极迁移时也忽视了可能产生的消极作用，即一种学习可能对另一种学习产生的干扰作用。

3、概括化理论。

概括化理论也称为经验类化说，由美国心理学家贾德（C.H.Judd）提出。贾德认为先期学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期学习中获得了一般原理，这种原理可以部分地或者全部的用于两种学习当中。两种学习活动之间存在的共同因素是知识产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能广泛化得共同原理。

评论：概括化理论实际是对相同因素说的深化和改进。他也强调两种情境之间的共同因素对迁移的积极作用，但他认为迁移不是由此而自动产生的，而是主体对情境间共同原理的概括而产生的。概括化理论已经开始考虑内部外部两种因素对迁移的影响。

4、关系理论。

关系理论是由格式塔心理学家提出来的一种迁移理论。他们看来迁移是由于学习者理解或顿悟了情境之间关系的结果。这一理论也称为关系转换或者转换理论。他强调个体的作用，认为迁移的发生时由于学习者发现或者理解了事件之间的关系，但是实现关系的转换往往还要受到很多因素的影响。

评论：关系理论主要是从认知的角度对迁移的问题给以了说明，强调了主体的理解或顿悟在迁移中的作用，是对相同因素说的有益补充。

5、迁移的逆向曲面模型。

奥斯古德（C.E.Osgood）于1949年提出“迁移的逆向曲面模型”又称三维迁移模式。他是奥斯古德在总结了大量迁移实验资料尤其是有关配对联想的实验研究资料的基础上提出来的。该模型揭示了刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移的关系。详细的研究和考察了在两种学习中刺激与反应的不同变化所导致的迁移的变化。

评论：该模型不仅说明了两个情境之间的共同因素对迁移的影响，而且还更加精确的描述了不同的相似程度对迁移的影响，因此它是对相同因素说的深化，把并把人类机械学习中迁移的研究推向了极致。

6、学习定势说。

定势是指通过前面的活动对随后活动产生影响的一种心理准备状态。学习定势就是通过先前一系列活动所形成的方法、态度等倾向，它既能反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进上，也能反映在从事某种活动的暂时准备状态中，而形成的学习定势会对以后的学习、活动产生积极的或者消极的影响。

第三节：学习迁移的当代理论

1、认知结构迁移理论。

认知结构的概念。

从广义上讲，认知结构是学生已有观念的全部内容及其组织；从狭义上讲，认知结构是指学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。所以认知结构主要是由两部分组成的，一是指人在以前学习和经验的过程中所形成的知识经验本身，它是以观念的形式存在于头脑中；二是指对这些知识经验的组织，即在组织方面所具有的特点。

学习不是简单的刺激反应之间联结的形成，不是简单的一种情景与另一种情境的相互影响，而是一个利用认知结构中适当的观念不断获得新知识的过程，所以学生原有认知结构就是实现学习迁移的最关键的因素。奥苏贝尔认为原有的学习对新的学习的影响，就是已有认知结构对新的学习的影响，这也就是教育

心理学上说的迁移。

认知结构的特征与迁移。

奥苏贝尔认为有意义的学习过程就是迁移的过程，原有认知结构通过三个特征变量影响有意义的学习。分别是：原有认知结构中已有观念的可利用性变量，认知结构中原有的观念和新知识的可辨别性变量，认知结构中原有的知识的巩固性变量。

评论：奥苏贝尔认为有意义的学习的过程就是学习迁移的过程，这种观点突破了传统认为迁移是一种学习对另一种学习的影响的观念。实际上已经是广义上的观点认为迁移是习得的经验对其他活动的影响。他提出来并探讨的先行组织者与有意义学习的关系实际上就是先行组织者与迁移的关系。

2、迁移的产生式理论（适合解释迁移对程序性知识学习的影响）

迁移的产生式理论研究。

迁移的产生式理论主要由信息加工论心理学家安德森（J.R.Anderson）等人提出来的。他们认为学校和问题解决迁移的发生，主要是由于先前学习和源于问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题所需要的产生式规则有一定的重叠，这种重叠越大，迁移的量也就越大。

安德森认为，迁移的产生式理论是桑代克相同因素说的现代化，而用产生式和产生式系统表征人的技能，比起桑代克用S-R联结来表征技能更抓住迁移的实质。在大量研究和精细分析的基础上，安德森等人就迁移问题得出了两个重要结论：第一，从一种技能到另一种技能的迁移量依赖于两个任务的共有成分量，这种共有成分量是以产生式及产生式系统来考察；第二，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。知识编辑是将陈述性知识转化为程序性知识的一个重要学习阶段。

产生式迁移理论关于迁移类型的划分：根据知识的陈述性阶段和程序性阶段的划分，辛格莱（M.K.Singley）和安德森提出了一种新的迁移分类（比以前的分类更具体、全面）。他们认为陈述性知识和程序性知识都可以作为先前习得的原有知识，也都可以作为将要在迁移任务中习得的知识，由此迁移可以分为四种类型：程序性知识向程序性知识迁移；陈述性知识向程序性知识迁移；陈述性知识向陈述性知识迁移；程序性知识向陈述性知识迁移。这种分类比较全面的概括了迁移发生的各种情况，对于我们深入了解迁移的类型与过程是有帮助的，对我们进一步思考知识之间的关系及陈述性知识与程序性知识的转化也是有启发意义的。

3、策略迁移理论

策略迁移的早期研究。迁移是对知识的运用，是对技能的运用，同时也是对策略的应用。策略的迁移更偏向于一般迁移或者远距离迁移。在早期的策略迁移的研究中并没有得到关于策略被迁移的积极成果。

自我评价与策略迁移（近期研究）。20世纪80年代后心理学家们开始运用其他方法，考虑其他因素对策略迁移进行研究，其中贝尔蒙特等人通过要求参加实验的学生对策略的运用成果与否进行反思，结果取得了很大成功。

促进策略迁移的模式。菲尔（Phye）等人在20世纪90年代通过大量的研究提出了一种促进策略迁移的有用模式，他们把策略的迁移训练分为三个阶段：策略获得的初期阶段，保持阶段，迁移阶段。在这一模式中，菲尔把运用已经掌握的策略（规则）去解决问题的过程就看作为迁移。在迁移的过程中学生保持的动机和解决问题的规则是能否实现迁移的关键。舒克（Schunk，2000）认为，解决问题的策略迁移需要策略知识加策略的条件性知识。

4、当代学习迁移研究的进展与特点。

20世纪以来关于学习迁移的研究大致经历了三个时期：19世纪末到20世纪50年代，这个时期心理学家们主要着眼于从狭义的角度对具体的学习情境（实验情境）之间的迁移进行研究；20世纪50-70逐渐形成对学习迁移的广义理解，并形成了“为迁移而教”的思想，这一时期的研究还主要集中于关于知识（陈述性知识）学习迁移的范围；20世纪80后关于基本技能迁移的问题受到了人们的重视，并由此把有关迁移的研究推向更为广阔的领域。

当代学习迁移研究呈现出以下特点：迁移分类的多维性及与实际的联系；关于迁移的自动化问题；对迁移过程主体因素的研究不断深化；一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在；建构主义迁移观。

第四节：促进学习迁移的条件与教学

儿童发展与教育心理学试题教学教材

第一章儿童发展与教育心理学概述 习题答案 习题 一、填空题 1.达尔文根据长期观察自己孩子的心理发展的记录而写的一书是儿童心理学早期专题研究成果之一，它对推动儿童心理的传记法（或日记法）研究有重要影响。 2.科学的儿童心理学产生于。 3.德国生理学家和实验心理学家是儿童心理学的真正创始人。 4. 是美国心理研究运动的创始人，享有“美国儿童心理学之父”的称号。 5.心理学家桑代克在1903年出版的标志着教育心理学的诞生。 二、选择题 1.（）的《儿童心理之研究》（1925）一书可以说是我国第一本儿童心理学专著。 A 黄翼 B 孙国华 C陆志伟 D陈鹤琴 2.通过书面形式，以严格设计的问题和表格，由被调查者自行填写、回答，从而收集资料和数据的方法叫（）。 A 问卷法 B 观察法 C 个案法 D 书面调查法 3.在一特定时间同时观测不同年龄的不同个体来探究心理发展的规律和特点的研究方法称为（）。 A纵向研究 B追踪研究 C横向研究 D横断研究 4.我国第一份公开发表的儿童心理学和教育学的学术杂志（）在1985年创刊。 A 《心理发展与教育》 B《儿童心理发展与教育》 C 《心理发展》 D 《发展心理学与教育学》 5.根据观察的时间安排可以把观察法分为（）。 A全面观察 B集中观察 C 重点观察 D分散观察 三、判断题 1.儿童发展与教育心理学是儿童发展心理学与教育心理学相结合的产物。（） 2.普莱尔提出了个体心理发展的“复演说”。（） 3.美国的格塞尔把实验法引入儿童心理学领域，进行了有名的儿童情绪条件反射实验研究。（） 4.自然实验的主要优点在于它的控制比较严格，所获得的数据的可重复性高，数

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高等教育心理学复习题 名词解释（2分×4）；分析判断并简要说明理由（4分×4，其中理由解释占3分）； 简答（8分×3）；论述（16分×n）；案例分析（用学过的理论分析，提出解决对策）。 一、名词解释 1大学生心理发展：指大学生从入学到毕业所发生的心理变化过程。 2学习动机：指激发维持学生的学习活动朝向一定目标的心理动因和心理倾向。 3建构性学习：指通过新旧知识经验之间的相互作用而完成的知识意义的理解过程。也即是，学习者通过新旧知识经验之间的反复双向作用，形成和调整自己的知识经验结构。 4成就动机：是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因，即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到成功的一种内在推动力量。 5自我效能感：指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。 6职业倦怠：指个体对压力反应缺乏适当的应对策略而产生的一种与职业有关的综合症状。7心理挫折：指个体趋向既定目标时遇到障碍或干扰，使其需要或动机不能获得满足时所产生的情绪状态。 8心理健康：是能够充分发挥个人的最大潜能，顺利适应和妥善处理个体与自我、个体与他人、个体与社会环境之间的相互关系。 9自我意识：是个体对自己的存在以及对周围人或事物的关系的意识。 10社会角色：指个体与其社会地位、身份相一致的行为及相应的心理状态。 二、思考题 1、为什么说心理是脑的机能，是客观世界的主观反映？p05 p08 （1）心理是人脑的机能，人脑是心理的器官。动物没有人脑不能形成人的心理；脑功能不健全的孩子不能完全达到正常孩子的心理水平；孩子的心理是在人脑发育的基础上发展的。 （2）心理是人脑对客观现实的反映。各种心理现象都是人脑对现实事物反映的不同形式； 客观环境不同人就产生不同的心理。 （3）心理的反映具有能动性，心理是客观世界的主观影响。它不是消极被动地、像镜子一样地反映现实，而是在实践活动中积极、主动、有选择地反映和反作用了现实。 心理是脑的机能。人的心理现象是观念的东西，离不开物质的载体。人的心 理是人脑按特殊方式组成的物质的高级产物。脑是人的心理活动的器官。没有人脑这个物质基础，就不可能产生人的心理。研究者对正常人脑半球功能的研究发现，左半球通常控制人的言语、阅读、书写、数学运算和逻辑推理；右半球通常控制人的空间、音乐、艺术、形象和创造力等非言语过程。人脑受到损害，人的正常心理就会受到影响。长期以来，研究者采用切除法、刺激法、脑电图发、脑成像技术等多种方法探讨了心理的脑机制，这些研究方法都很好地说明了：脑是心理活动的器官，没有人脑这块物质基础，人的心理活动就不能产生。 心理是客观世界的主观反映。人的心理按其内容及其发生的方式来说是客观的，但对客观现实的反映总是由具体的人来进行的。人对客观现实的反映不是像镜子反映事物一样，是消极的、被动的反映，而是在实践活动中对客观现实的能动反映。因为人在实践中已经形成的知识经验和个性心理特征总会影响对客观现实的反映。换言之，心理反映的产生不单单是客观影响的结果，而是通过个体的价值观、兴趣爱好、性格等内部心理活动的特点而折射出来的。同样的外部刺激，由于个体的内部心理活动不同，其心理反映也就不同。即使是同一

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心理学精华版 心理学概念 心理:是人脑对客观现实的反映。 心理学:是研究心理活动及其规律的学科。 个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。 问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 问题解决：是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。 强化:是指驱使力对具有一定诱因的刺激物发生反应后的效果。 记忆：人脑对过去经历过事物的反应。 气质：表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征。 性格：是一个人习惯了的行为方式中表现出较为稳定的、具有核心意义的个性心理特征。学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。 动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机的三个功能：激活功能，指向功能，强化功能 马斯洛五大需要：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要元认知：个体对自己的认识过程和结果的意识。 能力：是指人顺利完成某种活动时所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。 教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的学科。 高效教育心理学：是研究高等学校教育过程中学生与教师的教的心理学现象及规律的学科。1903年，桑代克《教育心理学》标志教育心理学作为一门独立学科诞生。 心理动力：主要包括需要，兴趣，动机，信念，价值观。 依据操作学习原理，强化可以分为四种类型： 1.正强化：给予一种好刺激。例如企业对积极提出合理化建议的职工颁发奖金。 2.负强化：去掉一个坏刺激。例如企业不允许在工作时间打个人电话 3.正惩罚：施加一个坏刺激。这是当不适当的行为出现时，给予处罚的一种方法。 4.负惩罚：去掉一个好刺激。这种惩罚比之正惩罚更为常用。当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。 自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。 外部动机：指那种不是由活动本身引起而是由与活动没有内在联系的外部刺激或原因诱发出来的动机。

教育心理学总结反思

《教育心理学》教学实践总结及反思 张金勇 本学期给2015级应用心理学专业讲授《教育心理学》专业课程，因 本课程是集理论性与实践性于一体，同时，2017年又是学校倡导的教学 实践年，为贯彻此精神，在教学中也进行了一定的实践活动与大胆尝试，特汇报如下： （一）实践成果 1.第一节课便向大家推荐其他版本的经典教材与书籍，如北师大陈琦、刘儒德的《教育心理学》（推荐考研之用），华南师大莫雷编写的，还有以经典实验贯穿之的边玉芳编写的《教育心理学》，并建议注重辨析思考，摘录与心得体会写在笔记本上。 2.在讲授“学习本质与理论”本章时，推荐爱课程网上视频公开课庞卫国教授的《学习心理学》，要求网上自学，培养学生的自主学习意识。 3.在讲授“智力与创造力培养”时，因普通心理学与心理测量学有所学习，同时推荐爱课程网上林崇德教授主讲的国家精品课程《创造心理学》，并建议有兴趣同学学习爱课程网的中国地质大学吴红主讲的《创造学》，进一步丰富创造性的相关知识，增强其创新意识。

4.在教授“学习策略”章节时，让每个同学围绕感兴趣的学习策略的某个具体方面，如“如何合理科学管理时间”深入展开，写一遍课程学术论文。提交作为作业。 5.在学习“教学设计”此章内容时，具体讲授马杰提出的“三维目标设计”，并提供一个典型的教学设计模版，围绕自己感兴趣的课题设计一个教案，并于实践周施教。 6. 同时在学习“教学设计”此章内容时，涉及题型知识及如何设计题目，采用分组合作，每组设计一套题目，教师指定题型与数量，说明供复习之用，每个题目标明设计者，题目质量高者可选入题库，这样极大调动大家学习积极性，还培养其责任意识与合作精神。 7.最后一章“中小学生的心理健康教育”，因教学大纲没有，且心理咨询等课程中已学习，故分组备课并每组推荐一名同学进行讲授，教师分别点评，作为本组考核成绩，不仅践行分组学习的理论，同时为大四实习做了一定的铺垫。 8.为进一步考查特殊教育专业的应用与综合能力，考核时命题为：（1）我最喜欢的一个老师（2）我最难忘记的一节课，要求运用专业理论知识加以分析其原因与特点。 最后为激发学生学习积极性与吸引注意力，运用一些视频，如在学习“课堂管理”时，就播放魏书生的“班级管理”，深受学生喜欢。

教育心理学历史发展

教育心理学历史发展 教育心理学历史发展 一、教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克‘俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面，导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。 二、教育心理学的发展阶段

（20世纪20年代到50年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没

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历年考题与参考性答案 第一章认识高等教育心理学 （一）识记教育心理学的含义、内容 （二）了解教育心理学发展的历史, 了解各理论学派的基本主张 （联结派、认知派、联结- 认知派、人本主义、现代信息加工派）（三）掌握教育心理学研究的原则和基本方法 2014 年单选：高等教育心理学的主要内容是：（A） A.高等教育心理学的科学学研究，学习心理、教学心理、德育心理研究 B.高等教育心理学的科学学研究，学习心理、学科心理、教师心理研究 C.高校学习心理、教学心理、德育心理和心理健康研究 D.高校德育心理、学科心理、教学法、心理健康研究 2012 年单选：下列不属于高等教育心理学主要构成内容的是： （ D） A.高等教育心理学的科学学研究 B.高校学习心理研究 C.高校教学心理研究 D.高校学科心理研究 2011 单选：以下属于联结派教育心理学观点的是：（D） A.认为学习无须通过试误及强化 B.认为学习要以意识为中介 C.认为主体在学习中是主动的，而非被动的 D.认为刺激和反应是心理或行为最高解释的原则 2013 单选：研究大学生自我意识特点时，应选择不同年级的学生作为研究对象，才有助于得 出合乎“大学生”的结论。这是强调遵循：（ B ） A.客观性原则 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2011 单选：当年华生为研究儿童恐惧心理，在儿童抚摸白兔时大声敲锣， 结果儿童不但对白兔、甚至对其他白色的物体都产生恐惧，该实验违反的研究原则是：（ D） A. 理论联系实际 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2015 单：采用通过研究者与被研究者面对面地交谈的方式，来了解被研究者的学习态度。这种 研究方法是（ C ） A.观察法 B.个案法 C.调查法 D.测量法 2011 填：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法是（实验法）。 2011 填：采用标准化工具对心理和行为进行客观测定的方法是（测量法）。 2012 填：在学校日常教学中，通过控制教学方法来观察其对学生学习的影响，这种研究方法是 （实验法）。 2012 填： 1924 年（廖世承）编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书。 2015 简答：简述高等教育学的主要内容。 （一）高等教育心理学的科学学问题； 学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。

高校教师资格证考试高等教育心理学复习材料

《高等教育心理学》 一、教育心理学对象和内容 （一）教育心理学对象 教育心理学研究学校教育情境中学与教的基本心理规律，主要研究学生学习的心理规律。关键词是： 学与教的规律； 主要是学的规律； 心理规律； 基本规律； 学校教育情境。 （二）教育心理学主要内容 除绪论部分外，内容主要有： 1.学习的基本问题（学习心理学）； 2.知识掌握心理学； 3.技能形成心理学； 4.品德心理学； 5.教学心理 二、学习的定义和分类 （一）学习的定义 学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。 注意： 1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化； 2.这种变化要维持一个相对持久的时间； 3.这种变化不是由先天倾向、成熟等因素带来的。 （二）学习的分类 ?1.我国的分类：⑴知识的学习 ?⑵智力技能的学习 ?⑶动作技能的 ?⑷社会行为规范的学习 ? 2.加涅（R．M．Gagne）按学习结果的分类 ?⑴言语信息的学习 ?⑵智慧技能的学习 ?⑶认知策略的学习 ?⑷运动技能的学习 ?⑸态度的学习 ? 3.布卢姆的分类 ?⑴认知领域的学习 ?⑵运动技能领域的学习 ?⑶情感领域的学习 ?

(三)促进学生整体发展 全人教育（Whole- person education ）是致力于人的各方面和谐发展的教育。从社会文化取向说是德、智、体、美全面发展的教育；从学生个人成长取向上说是知、情、意、行整体发展的教育。 盖茨（A.L.Gates ）1956年说过 ?当别人向你问及类似“你是教数学的老师吗？”的问题时，你最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学数学的老师。” ?日本教育家小原国芳在解释全人教育观念时说：“课堂教学内容应包含人类的全部文化，而人类文化的全部由6个方面组成：学问、道德、艺术、宗教、身体和生活——学问教育追求‘真’；道德教育追求‘善’；艺术教育追求‘美’；宗教教育追求‘圣’；身体教育追求‘健’；生活教育追求‘富’。” ?在盛行唯智主义教育的今天，特别要提醒人们不要忽略情感、态度、价值观方面的教育。 ?让学生初尝人生经验，感受发现的喜悦，回味奋斗的乐趣，体味创业的艰辛，领悟朋友的情谊，重温父母的恩情，理解老师的胸怀。 三、教学的作用在于促进学习 ?教学是用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。 心理学为教学过程科学化提供依据 ? 1.明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。 ? 2.分析任务：依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。 ? 3.确定学生原有水平：借助各种测量工具，确定学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。 ? 4.设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。 ? 5.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化,指导方法。 ? 6.评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。 ?教学实例1：图中有多少个正方形？ ?（１）尝试法 ?（２）有次序地计数 ?（３）知识建构法 ? 四、学习动机含义、结构与作用 ?（一）学习动机的含义

学科教育心理学学习总结

《学科教育心理学》学习总结 这学期，我通过学习了《学科教育心理学》这门课程学到了很多专业知识，也对学习中的很多方面有了新的认识，教育心理学是一门介于教育科学和心理科学之间的交叉学科，它的研究对象是教育过程中的心理现象和规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行行之有效的教育。本学科的研究有助于促进整个心理科学的发展，对教育实践有重要的指导意义。同时，这也是心理学专业的学生必修的一门专业课，在整个心理体系中占有重要的位置。 首先通过学习，我对教育心理学的知识体系有了比较清楚地认识，对一些基本概念有所了解，特别是对学习动机、学习策略、问题解决、心理健康教育、学生心理差异等内容有进一步的深入了解。这些有利于自己在教学中根据不同情况，因地制宜，做好教学工作；有利于自己用科学方法指导工作，减少盲目性，提高教育教学效果。 其次通过认真学习学科教育心理学，我知道了作为一位教师，必须能够系统而全面地掌握学生认识过程的规律和年龄特征，根据学生的年龄和心理特点，在课堂教学中要采取相应的措施。掌握知识是学生学习的主要任务，也是学校教育的核心内容之一。知识的定义，知识的分类，知识的表征形式，以及元认知和概念学习，这些关于知识学习的内容让我对"知识"二字有了不同的认识，有种恍然大悟的感觉，没学习之前虽然觉得自己很清楚什么是知识，但却不能用准确的文字表达出来，学习了教育心理学后才知道知识是指存在于语言文字符号中的信息，或者说是主体在与环境相互作用而获得的信息及其组织形式。学习了这门课程后，感觉到自己的专业素养提高了，能用心理学的一些术语和理论来解释学习中的一些现象。在不经意间就会把所学的理论知识和现实联系起来，尝试着从教育心理学的观点去理解、解释。 而且我认为学习策略的学习这章内容也非常重要，虽然在我们的日常学习中经常会使用某些策略，但从未系统的考虑过，经过学习，我们可以系统条理的了解我们在学习中所使用的策略。同时，我们还可以利用这部分知识给学生进行学习策略辅导，帮助不善于使用学习策略的学生找到适合自己的学习策略，提高学习效率，更加轻松愉快的学习。 作为教师，在传授知识的同时还要做到热爱自己的学生，并且要让学生切实体会到你对他的关爱，愿意将心中的困惑告诉你，同时要和他一起面对困难，找到解决问题的途径，不能轻视你的学生，要尊重他们，和他们建立起平等、和谐的关系，真正成为学生的良师益友，多赏识你的学生，让他们有成就感，觉得学习是一种乐趣，而不是一种负担，做到由原来的被迫

《教育心理学》几种主要的发展理论

《教育心理学》几种主要的发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了"发生认识论"。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为"日内瓦学派"。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。 皮亚杰的"发生认识论"把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能

同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡-不平衡-平衡-......的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。 （一）感觉运动阶段（0～2岁） 皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。 新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也

《高等教育心理学》复习题参考答案

高校教师岗前培训《高等教育心理学》复习题参考答案(2009-08-30 11:19:15) 标签：摘自湘雄杂谈分类：教师资格考试 1、个体心理及其构成 答：个体心理是指个人所具有的或在个人身上所发生的心理现象。它包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。人的心理过程是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。个体的不同心理状态体现着主体的心理激活程度和脑功能的活动水平。人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特征就是心理特征，主要包括能力、气质和性格。 2、心理活动与行为反应的关系 答：个体的心理活动与其行为反应之间有着密切关系。通过对行为的直接观察与科学分析，可以间接地推断人的心理活动的性质和水平。 3、心理学成为独立学科的标志 答：1879年德国著名心理学家冯特创建世界上第一个心理学实验室，是心理学称为独立科学的标志。 4、对心理学创建时期著名的学派：行为主义、格式塔心理学、精神分析学派的代表人物、理论观点有所了解，并评伦其理论。掌握认知心理学、人本主义心理学的主要观点、研究方法。学派名称／创始人／代表人物／基本观点： 构造主义／冯特／铁欣纳／主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉意像和激情三种元素。认为所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。／在研究方法上强调内省的方法。意识经验是人们的直接经验，要了解它，只有依靠实验者对自己经验的直接观察和描述。 机能主义／美国的詹姆士／杜威／不把意识看成是个别心理元素的集合，而把意识看成是一个川流不息的过程。强调意识的作用与功能。 行为主义／美国的华生／斯金纳／否定意识，主张心理学只研究人的行为；／反对内省，主张采用客观的实验方法。 格式塔心理学／德国的韦特海默，考夫卡，苛勒／反对把意识分解成元素，而主张把心理作为一个整体组织来研究，整体不能还原为各个部分各种元素；正体先于部分而存在，并且制约着部分的性质与意义；部分相加不等于整体，整体大于部分之和。 精神分析学派／奥地利的弗洛伊德／重视对异常心理和异常行为进行分析，并且强调心理学应该研究无意识现象。认为，人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。它们以无意识的形式支配着人的思想，并且表现在人的正常和异常的行为中。 认知心理学，在认知心理学看来，环境的因素不再是说明行为的最突出的因素。环境提供的信息固然重要，但他是通过支配外部行为的认知过程而加以编码、存储和操作，并进而影响到人类的行为的。研究方法：观察法、实验法、调查法、个案研究法和计算机模拟。

(完整版)教育心理学各人物的学习理论总结

行为主义 一、经典性条件作用说 （一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应 五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 （二）华生的行为主义 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R 联结)而形成。 二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 桑代克认为，学习即联结，学习即试误。学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说 斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。 斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为 塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造消退维持分化泛化正强化 惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率 负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率 三、班杜拉观察学习理论 人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习 1.注意过程 影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性（2）榜样的特征（3）观察者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

教育心理学发展历程

西方教育心理学的发展过程： 1、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 科学教育心理学的创立的标志 2、发展时期（20s-50s） 20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。 教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 3、成熟时期（60s—70s） 60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 4、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合 教育心理学研究的指导思想和基本原则 1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则 同化和顺应之间的关系 同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。“把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。” 顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。” 加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同 加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能 加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。 当代美国心理学家斯滕伯格他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。 斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成 成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。是个体对初级信息进行加工的能力。（元成分、操作成分、知识或的成分） 经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。 情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力 教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。

高等教育心理学精华版(高校组)复习资料--超详细

高等教育心理学精华版（高校组） 心理学概念 心理:是人脑对客观现实的反映。 心理学:是研究心理活动及其规律的学科。心理学是研究心理活动及其规律的学科。 个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征、和心理动力四个方面。 问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 问题解决：是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。强化:是指驱使力对具有一定诱因的刺激物发生反应后的效果。 记忆：人脑对过去经历过事物的反应。 气质：表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征。 性格：是一个人习惯了的行为方式中表现出较为稳定的、具有核心意义的个性心理特征。学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。 动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机的三个功能：激活功能，指向功能，强化功能马斯洛五大需要：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要元认知：个体对自己的认识过程和结果的意识。 能力：是指人顺利完成某种活动时所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能 性与现实性。 教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的学科。高效教育心理学：是研究高等学校教育过程中学生与教师的教的心理学现象及规律的学科。 1903年，桑代克《教育心理学》标志教育心理学作为一门独立学科诞生。 心理动力：主要包括需要，兴趣，动机，信念，价值观。 依据操作学习原理，强化可以分为四种类型： 1?正强化：给予一种好刺激。例如企业对积极提出合理化建议的职工颁发奖金。 2?负强化：去掉一个坏刺激。例如企业不允许在工作时间打个人电话 3?正惩罚：施加一个坏刺激。这是当不适当的行为出现时，给予处罚的一种方法。 4?负惩罚：去掉一个好刺激。这种惩罚比之正惩罚更为常用。当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。 自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。 外部动机：指那种不是由活动本身引起而是由与活动没有内在联系的外部刺激或原因诱发出来的动机。

高等教育心理学复习整理

高等教育心理学复习整理 1、心理学是研究心理现象与其规律的科学。 2、心理现象的研究包括行为研究和心理研究。心理研究包括 无意 识研究和有意识研究。所谓意识，就是能为个体所清晰觉察的心理活动。是人的精神生活的总要特征，也是人的心理活动的主导方面。正是因为具有意识，人才能够觉察到作用于感官的外部世界，人才能够认识客观事物的特征与其联系，并能主动的去改造客观世界；人也才能觉察到自己的主观世界，明确自己的行为动机和内心需要，了解自己的认知过程与情绪状态，知道自己的心理特征和行为特点。由于具有意识，人不仅能够认识事物、评价事物、认识自身、评价自身、而且能够实现环境和自身的能动的改造。 3、个体心理系统？ 答：个体心理系统是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象。包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。 1）心理动力，该系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。主要包括动机、需要，兴趣和世界观等心理成分。 动机的基础是人的各种需要，即个体在生理上和心理上的某种失衡状态。

人的需要有生理的、社会的需要，物质的需要、精神的需要。 兴趣是一种人对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。 世界观则对人的需要进行调解和控制，并由此确定个体对客观世界民的总体看法与基本态度。 2）心理过程，人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。他们从不同的角度能动的反映着客观世界的事物与其关系。 a.认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和语言等。 b.人在认识客观世界的时候，不仅能反映事物的属性、特征与其联系，还会对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、爱慕、厌恶、憎恨等主管体验，这就是情绪过程。它是对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。可以说客观事物是情绪体验的客观来源，而人的需要是情绪产生的客观原因。 c.人不仅能认识世界，对事物产生肯定或否定的情绪，而且能在自己的活动中有目的、有计划的改造世界。这中自觉的能动性，是人和动物的本质区别。心理学把这种自觉的确定目的、并为实现目的而有意识的支配和调节行为的心理过程，叫意志过程。 3）心理状态 心理状态就是指心理活动在一段时间里出现的相对稳定的

教育心理学的发展趋势

教育心理学的发展趋势 教育心理学研究教育和教学过程中的种种心理现象及其变化，揭示在教育教学影响下，受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律；研究形成道德品质的心理特点，以及教育和心理发展的相互关系等。中国把发展教育置于重要地位，教心的研究有着十分广泛的前景。由单纯的学习心理向关注教和学两个方面的心理转变，教学心理学兴起并成为教育心理学中最有活力的研究领域。 教心在其发展的过程中，已经获得了其独立性，并非只是普心的一种应用。因而，几乎所有当代重要的心理学思想，都对教心产生着影响。同时，现实生活与教育实践，也一再向教心提出要求，影响着教心研究课题的变化。由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论，并且大多集中于智育方面的问题，随着教育对人的全面发展的日益重视，越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。 在本文中，我们将从三个方面来表达对当代教心研究与发展的理解：教心的独立性发展，教心的研究课题的变化以及心理学新理论的启发与影响。 一、教心的独立性发展：尽管交心是作为心理学的一个应用分支出现的，但是历时近一个世纪的发展，尤其是近几十年的发展，已经使得教心不再单纯是普心原理的一种应用,而成为一种相对独立的领域。对教心这种独立性发展的认识，是把握当今教心发展的一个基本点。实际上，教心的形成与发展，一直表现为一种过程而不仅仅是一种结果。 1.教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存在的问题，逐步扩大研究的领域。我们认为未来的教育心理学除了继续关注教和学两方面的主要问题外，教育教学实际中的其他问题也必将引起教育心理学的关注。例如我国学者正在进行的而且还将继续进行的有关校本问题的研究，就有可能给教育心理学带来新的研究课题，扩大教育心理学的研究范围和领域，推动教育心理学的发展。 2.教育心理学研究方法的综合化。由于教育心理学兼具自然学科和社会学科、理论学科和应用学科的特点，加之她只有不到百年的历史，因而教育心理学没有自身独特的研究方法。教育心理学研究中经常采用的观察法、实验法、调查法、教育经验总结法、个案法等等，都是借用其他学科的方法结合本学科的特点稍加改动而形成的。尽管在很大程度上推动了教育心理学的发展，使之在不到百年的时间内取得了丰硕的成果，但也制约了教育心理学的发展。今后的教育心理学研究应该把各有关学科的研究方法和教育心理学正在使用的方法融合起

高等教育心理学完整资料(终极版)

高等教育心理学考点 一、概念解释 1. 心理学：研究心理和行为规律 ．．的科学。 冯特在1879年德国莱比锡大学建立第一个心理学研究室，标志着科学心理学的诞生。 心理学包括基础心理学和应用心理学；基础心理学包括人格和心理过程（情、知、意） 2.教育心理学：教育心理学是研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。事一个交叉学科。 桑代克1903年出版《教育心理学》标志着现代心理学的诞生，因此，桑代克是现代教育心理学的奠基人。 3.实验法：通过操作自变量，控制额外变量，测量因变量，以此来推断自变量和因变量之间的因果关系的方法。 高等教育心理学的研究方法：实验研究、相关研究、描述性研究 相关未必因果、因果一定相关 4. 教师期望：教师对学生的期望会使学生朝着老师期望的方向发展。 5. 教师威信：教师在学生心目中的威望和信誉。教师威信是师生间积极肯定关系的表现 师爱功能：激励、感化、调节、榜样 6. 教学效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 7. 自我效能感：（班杜拉提出）个体在面对任务时，对自己能否有效应对这一任务的能力的主观判断的信念。 8. 教学监控能力：教师对教学的计划、监督以及调节的能力。 9. 元认知：认知的认知。 10．教育机智：教师对学生各种表现，特别是意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并能够采取恰当措施和解决问题的特殊能力。 11. 学习：人与动物在经验的基础上通过与后天环境相互作用的行为及其行为潜能的变化。 12. 学习观：学习的实质是主动地形成认知结构。 13. 机械学习：死记硬背的学习过程。 14. 意义学习：学生在学习新知识时，利用已有的知识经验给新知识赋予意义的过程。 15. 认知结构：以概念为节点，概念与概念之间的网络结构为认知结构，又叫图式。 16. 学习动机：引起和维持学生的学习活动，并使活动朝向学习目标的内在心理过程或内部动力。 动机：引起和维持个体的某一活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 17. 强化：指学习行为引起的结果对行为习得产生的积极作用。（行为主义的观点） 顿悟：是事物与事物之间建立联系。 认知心理学：认为学习就是形成新的认知结构。 认知结构：以概念为节点，概念与概念之间的连结点构成的网络结构。有意义学习：学习者在学习新知识时，利用已有的知识经验给新知识赋予意义的过程。 18. 学习迁移：一种学习中习得的经验对其他学习的影响。举一反三、触类旁通 学习迁移分类：正迁移：一种经验的获得对另一种学习起促进作用 负迁移：一种经验的获得对另一种学习起阻碍作用19. 定势：先于某一心理活动并指向这一活动的心理准备状态。 20. 陈述性知识：回答是什么的知识，其表征方式是命题或命题网格，图 式。 21. 程序性知识：回答怎么办的知识，其表征方式是条件加结果。 22. 知识学习的三阶段：同化、保持、提取。 23. 记忆：人脑对过去经验的反应。 记忆根据内容分类：形象记忆、动作记忆、情境记忆、语词--逻辑记忆、 情绪记忆 24. 遗忘：过去经历的事物不能够再认、回忆或错误的再认和回忆。 25. 前摄抑制：先学习的材料对后学习的材料起干扰作用。 26. 倒摄抑制：后学习的材料对先学习的材料起干扰作用。 27. 痕迹衰退说：材料的消失。 28. 干扰说：材料的相互影响。 29. 技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 30.技能分类 操作技能：通过练习而形成合乎法则的操作活动方式。 特征：客观性、外显型、展开性 形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练 先快后慢、高原现象 心智技能：通过练习而形成合乎法则的心智活动方式。 特征：观念性、内潜行、减缩性 32. 原型：具有同类事物典型特征的例子。 33. 学习策略（梅耶）：在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活 动，学习策略的核心是计划性。 34. 问题：个人不能用已有的知识经验加以处理并因而感到疑难的情境。 问题三要素：给定、障碍、目标 35. 问题解决：根据给定障碍达到目标的过程。 36.创造性：个体产生新奇独特的有社会价值的产品的能力或特征。其基本 特征是发散性思维。 创造性思维分类：集中式思维（求同思维、聚合思维、复合思维）和发散 思维（求异思维） 37.人格：个体在遗传因素的基础上，通过与后天环境相互作用而形成的相 对稳定的心理行为模式。 人格特征：独特性、稳定性、整体性、差异性、社会性与生物性的统一 38.自我意识：自己对自己以及自己对周围环境的认识。 自我意识的结构： 形式：自我认识（知）、自我体验（情）和自我调控（意）； 内容：生理自我、社会自我和心理自我； 观念：现实自我、投射自我和理想自我。 被动--主动无意识--有意识具体形象--抽象逻辑 39.态度：通过学习而形成，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的 倾向性。 态度的结构：认知成分、情感成分（核心成分）、行为成分 40.品德：个体依据一定的社会道德行为规范表现出来的比较稳定的心理特 征和倾向。 皮亚杰认为道德发展分三个阶段： 前道德（基于行为结果）、 他律道德（基于他人或权威的标准）、 自律道德（基于自己内心的标准） 态度和品德改变的三阶段：醒悟阶段、改变阶段、巩固与稳定阶段 41. 社会助长：指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所 带来的行为效率的提高。 42. 社会惰化（社会阻抑）：别人在场与别人一起活动，造成了行为效率 的下降。 43. 从众：在群体压力下，个体放弃或改变原有观点，使自己与群体保持 一致的现象。 服从具有强制性。 44.教学设计：指教学的系统规划及其教学方法的设计 45. 最近发展区：学生已有的知识水平与将要达到的知识水平之前的区间。 （维果斯基） 46. 教学模式：反映特定教学理论的，为保持教学的相对稳定而采用的教 学活动结构。 47. 先行组织者：先于学生学习而呈现的引导性材料。 48.教师的使命：知识的传播者、知识的创造者。 49.费斯廷格提出认知失调理论 50.人际关系：人与人在沟通与交往中建立起来的直接的心理上的联系。 51.教师专业发展三阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段 52.测量：对某一事物或某一特质的数量化描述。 53.教学评价：就是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行分析及解 释。 54.影响信度的因素：测验长度、测验难度、被测对象、实测过程 二、选择题 1. 基础心理学的过程分为情、知、意三个方面。 2. 信息加工分为输入、编码（加工）和输出三个方面。 3. 教学反思的成分有认知成分、批判成分、教师的陈述。 教学反思过程：具体经验阶段、观察与分析阶段、重新概括阶段、积极 验证阶段 4.加涅根据学生学习的结果，将学习分为言语信息、智慧技能、认知策略、 动作技能、态度五种类型。智慧技能和认知策略属于心智技能。 技能分类：心智技能和动作技能 5. 桑代克的尝试—错误论，提出学习的三条规律：准备率、练习率、效果 率。 6. 斯金纳认为人和动物的行为有两类，应答性行为（经典性条件反射）和 工具性行为（操作性条件反射）。 7. 加涅的信息加工学习理论。 8. 布鲁纳的认知结构理论，主张学习的目的在于发现学习的方式。 9. 奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习。 10. 建构主义学习理论以学生为主体。 知识观：知识是学习主动地结果； 学习观：学生主动建构的过程；学习的实质是主动的形成认知结构； 学习包括获得、转化、评价三个过程。 学生观：学生是学习的主体； 教师观：学生学习的主导。 11. 海德提出了成败归因理论。 12. 学习迁移理论中，桑代克提出相同要素说（形状知觉实验），贾德提 出经验泛化说（水下击靶实验），苛勒提出关系转化说（纸下觅食实验）， 批判了桑代克的相同要素说。 13. （皮亚杰）大学生认知发展的特点：大学生思维发展基本成熟，具备形 式运算能力，特别是辩证逻辑思维能力。 14. 反映活动的形式：陈述性知识和程序性知识。 15. 知识的三个阶段：同化、保持和提取。 16. 知识获得分类：