教学案例撰写格式要求和范例
教学案例撰写格式要求和范例
学习做科学就意味着学习探究中的过程。12个过程组成了科学的进程：1、观察；2、分类；3、交流；4、测量；5、预测；6、推断；
7、区别和控制变量；
8、陈述和验证假说；8、数据解释；10、确切的操作程序；11、实验；12、建立模型。
分类是指在观察的基础上，根据一定方案对物体或事件进行分组或排序。在教育三角形中，有三条边，即教什么、如何教和如何评估。我在教学实践周中执教“生物的分类”时，我总在想，能否根据课标和评价目标来反向地挑选和组织教学内容来体现探究性教学呢？
二、案例描述
中心任务：分门别类的技巧
内容选择：
1、与原子的种类有关的分类
内容标准：认识元素周期表的重要意义和科学家创造性思维的作用。
学习目标：说出元素周期表的含义——原子的分类系统。
学习活动：
下面这些原子应放在下面部分周期表中的哪些位置上？（括号内为原子核内的质子数）
氕（1）、氘（1）、氚（1）、氧（8）、氖（10）、钾（19）
定义：化学家把具有相同数的原子分为一类，所有这些类别被列在一张大的表格上，叫做（质子、元素周期表）。
评价方法：课堂观察和质询，直到学生能很自动地给原子按质子数排序。
收获：在此之前，有学生曾问过我：“元素周期表怎么是按原子中的质子数的顺序编排的呢？”因为他没有理解“元素是具有相同质子
数的一类原子的总称。”这句话中的“一类”究竟是什么意思。而教科书在对元素概念的解释时还没有同位素的概念。同位素的概念被安排在元素周期表后面。通过这项分类的探究活动，帮助学生理清了元素、原子、同位素三者之间的区别和联系。
2、物质的分类
内容标准：运用物质组成的分类方法，对常见物质进行分类
学习目标：通过分类活动，促进相关概念组成有序的知识网络。
学习活动：
将下列物质分类：盐水、Al、O2、H2O、C2H5OH、O3、CO2 、Ne、N2、金刚石（方法：先把它们分成两大类，再把每一大类分成两类，依次类推，直到只剩一种物质为止。）
如下图：
如此继续往下分。
评价方法：课堂观察和质询，追问相关概念的含义、展示分类系统图。
收获：通过这个网络的构建，许多学生终于理清了化合物、氧化物、混合物的区别和联系。在建构表格和我的追问的过程中，我看到有不少学生又回过头去翻教材，去求证这些概念的含义。而这些，我原本以为他们都没有问题了呢。
3、种子的分类
内容标准：说出一般的分类方法
学习目标：构建一个种子分类系统。
学习活动：
让学生课前自己准备任意的6种种子，根据物质分类的方法，构建一个种子分类系统。
评价方法：课堂观察和质询，追问相关分类的解释、展示分类系统图。
收获：学生面对辣椒种子、苹果核、蚕豆等各种各样的种子，展示出许多的不自信，因为这看起来很随意，怎么不像物质的分类那样
玄妙呢？但这却是一次真正的动手进行分类的经历。从而使之体会分类其实并不玄妙，关键是找到对立特征。
4、制作分类检索表
内容标准：尝试编制自己的检索表，说出一般的分类方法
学习目标：制作一个动物检索表
学习活动：
根据下列动物的特征，制作一个能识别它们的检索表。
龟蜈蚣蚯蚓蜗牛小金鱼鸽
答：（不惟一）
1．有脊椎
2．有翅…………………………………鸽
2．无翅
3．体表有甲…………………………龟
3．体表无甲，有鳞…………………小金鱼
1．无脊椎
4．有贝壳………………………………蜗牛
4．无贝壳
5．有足………………………………蜈蚣
5．无足………………………………蚯蚓
评价方法：课堂观察和质询，追问相关分类的解释、展示检索表。
收获：我曾经尝试着让学生编教材上练习题中的植物检索表，结果是，不是他们不会编，而是对植物的特征不熟悉。他们手中的参考答案又让他们不自信起来。答案中植物学的相关专业术语让他们陌生而后生畏。当我改为动物检索表的编制后，他们觉得检索表不再那么难懂了。你随便问哪个同学，他都能告诉你编制的核心程序：“找对立特征，首先把整体分成两大类，再把每一大类分成两类，依次类推，直到只剩一种生物为止。”
总的来看，通过前面的4种探究活动，已令学生感受到了分类方法是不太难的、可变的，而是有规律可循的。
三、案例反思
元素周期表的教学让不少老师有一种大而空的感觉，而检索表则令许多非生物专业的老师不易弄懂。
当我把4个活动设计放入网上后，不少老师反应说：“把这个一看，我终于懂了。”老师们在检索表教学中的困惑，折射出对特定领域的探究技能的陌生和敬畏心理。一旦他们明白了检索表的本质，马上就聪明地想到了化学物质的分类与生物分类所使用的方法是一样的，只是表征形式不一样罢了，而且编排程序有许多人为因素，是可变的。既然如此，就可以有多种分类网络。我在考试样题中也特地指出这一点，以引起注意。
从以上教学活动及样题的反馈意见，可以看出，教科书的编排体系，有时不一定适合学生的认知过程。虽然编者的分科学习背景不同，但是各门类编排的一些探究方法即程序性知识却有许多相似的地方。如果我们能找准一个中心任务，精选一些相关的内容，把它们设计成兼有评价任务的教学活动，这样当每堂课结束时，你将能清晰地、即时地看到学生在课堂上到底学会了什么。而且，这种专题教学设计也有助于促进学生知识结构的主动形成，从而也真正体现了《科学》综合课程开设的目的所在。这种教学设计的逻辑，不妨可以在后续的教学中多试一试。