历史教育学新编历史教学论摘要

绪论

一、历史教学论的课程目标1、历史教学论是一门研究中学历史教学规律及其应用的学科。二、历史教学论的课程内容：A 中学历史课程的目标，这是本课程的重要内容；B：中学历史课程的知识体系和内容；C：中学历史教学的基本理论；D：中学历史教学的方式和方法；E:中学历史教学评价；F:中学历史教师的职业发展。三、怎样学好历史教学论：A:课堂学习与课外阅读相结合；B:理论学习与实际操作相结合；C:总之，除了听教师授课、看各种教学杂志外，还应通过见习、社会调查等活动，深入了解中学历史教学的实际；通过试讲，参加中学历史教学实习，逐步掌握历史教学的各种方法。

第一章历史课程论

第一节历史课程的沿革

一、什么是历史课程1、课程的定义：自 20 世纪 80 年代以来，我国教育理论界对课程的定义有三种观点：A:课程是知识：这是一种产生比较早，影响相当深远的观点。从斯宾塞“什么知识最有价值”开始，这种观点对西方的课程产生了很大影响。这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程是从相应的科学中精心选择出来的，并按照学习者的认识水平加以编排。特点在于：课程体系是以科学逻辑组织的；课程是社会选择和社会意志的体现；课程是既定的、先验的、静态的；课程是外在学习者的，并且基本凌驾于学习者之上的。B:课程是经验：是在对前一观点分析和反思的基础上形成的。它强调只有被学生真正经历、理解和接受了的东西，才能称得上是课程。其特点是：课程往往是从学习者的角度出发和设计的；课程是与学习者个人的经验相联系、相结合的；强调学习者作为学习主体的角色。C：课程是活动：这是一种更新的观点，它认为课程作为知识、经验也有局限性。其基本思想是：课程是受教育者各种自主活动的总和。特点有：强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和完整性，反对过于详细的分科；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各要素的关系。

2、当前，我国学者对“课程”的理解主要集中在以下四个方面：A：课程是教学内容及进程的总和；B：课程是家乡的目标或计划；C：课程就是学习者的经验和体验；D:课程是一门学科或一类活动。

3、当前课程内涵变化的主要趋势：A:从过分强调学科内容到强调学习者的经验和体验；B: 从强调目标计划到重视学习过程本身的价值；C:从单一强调教材到重视教师、学生、教材、环境诸要素的整合；D:从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；E:从强调实际课程到实际课程与空无课程并重；F:从只强调学校课程到学校课程与校外课程整合。从整体上看，课程的重心由应该给予学生什么和教师教了些什么，转向更关注学生实际获得了什么。

4、什么是历史课程：历史课程有狭义和广义之分。狭义的历史课程是指历史学科和历史活动的总和，包括历史教学计划、历史教材、历史教学活动等。广义的历史课程指的是学校教育中为学生提供和重剑的人类历史知识和历史经验的在总和。具体说来，历史课程是以唯物史观和科学的教育理论为指导，以课程标准为依据，按课程计划精选历史课程内容，通过灵活多样的教学活动，使学生学会学习，获得作为现代公民应具备的基本历史知识和技能，养成现代公民应具备的人文素养。

二、在中学设置历史课程的价值取向

1、基础教育的培养目标：

2、基础教育历史课程的设置：初中阶段（7-9 年级）设置分科与综合相结合的课程，历史与社会（或历史地理），高中以分科课程为主。

3、史学的社会功能：我们研究和学习史学，不是为学习而学习，为研究而研究，而是要充分发挥史学的社会功能，使广大人民，尤其是学生了解历史，懂得历史，学会从历史上汲取智慧营养。史学的社会功能一般有：A:揭示规律的功能。这是史学最高层次的社会功能，通过历史发展的规律性，预示社会未来的发展方向，有利于人们树立变革的信心和勇气；培养人们的科学头脑，帮助人们形成正确的世界观，使人们更加具有远见，具有历史的眼光，为争取理想社会的到来而百折不回。B:借鉴经验的功能。史学的基本任务之一就是总结历史经验教训，而总结经验教训的目的，就是为了使后人保持清醒的头脑，能够趋利避害，择善而从。C:服务的功能。史学要为历史、军事、工业等博物馆的陈列，文物资料的搜集保护，为历史戏剧、历史电影的拍摄服务，为城市建设、工商业活动服务，甚至为国家政策的制定、军事战略的策划等方面提供历史依据，其智囊团的服务作用。D:教育的功能：史学的教育功能在于帮助学生形成民族认同感和自信力，具有世界意识，养成健全的人格，具备现代人的素养。总之，史学的社会功能是广泛的。不是要求人们都去做历史学家，而是史学所总结和揭示的历史规律和经验教训，能够帮助我们认识中国历史的过去和理解中国现实的国情

4、史学社会功能发挥的途径：当代中国，发挥史学的社会功能，主要有三种途径：A:着眼宏观，阐明历史发展的客观必然，用历史发展的规律性来武装人们。B:致力微观，着眼研究一人一事，为历史科学内容添砖加瓦。C:注重史料普及，传播科学历史知识，丰富精神文化。

5、历史课程在基础教育新课程中的地位和作用：A:历史课程是基础教育阶段的基础课程，在《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（试验）》中做出了明确规定，具有相应的法定性。义务教育历史课程是一门基础课程，具有三个特点，普及性，基础性，发展性。高中历史课程的基础性主要表现在普及性、非专业性，意义在于用历史唯物主义的观点阐述人类发展的近程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生的全面发展。B:历史课程是基础教育阶段的必修课程；C:历史课程是基础教育阶段的选修课程。D:历史课程是人文教育的核心课程。强调历史课程的人文性是此次历史新课程改革的突出亮点。

6、历史课程中的人文性：人文性就是对人及人类社会的关怀，强调个人以及与社会的和谐。表现在：A:对人类社会的正确认识，并在此基础上形成正确的社会观念和社会意识。培养受教育者对社会的正确认识，树立正确的社会观是历史教育最根本的价值之一。B:对生命的尊重与关怀。关怀和尊重生命史人文教育的重要内容，历史课程在这个方面具有重要作用。首先历史主要是以人及人类社会及其活动为研究对象的学科，一切以人的存在为基础，必须以人为中心，这是尊重生命的出发点。其次，历史课程中有大量关爱和尊重生命的素材值得我们去挖掘。“以人为本”是社会主义和谐社会的核心价值观。C:对不同意见和观念的尊重与包容。尊重与包容不同意见和观念是人文性的重要表现。随着中国社会的发展，社会多元化的倾向日益明显，社会的复杂和多样是历史教育必须面对的问题。首先，历史学科所涉及的内容往往具有不稳定性。其次，历史课程还包括其他不同国家和民族的历史和文化，学习内容具有多样性。

三、我国历史课程设置的历史

1、我国历史课程设置的历史：我国的历史课程起源于原始社会时期。夏商时期，便有了专门的教育场所痒、序，史官就是历史教师。春秋时期，诸侯国都设有史官，各国有编年史书，这就是最早的历史教材。孔子是我国著名的教育家，也是我国历史上最早历史教材编订者。战国后，五经一直是学子必读的课程，魏晋南北朝时期，南朝的宋文帝设玄、儒、文、史，历史从经学中独立出来。唐以后，的科举考试中，历史课程占有相当的分量。五代开始，我国出现了新的教育机构——书院。史记、汉书、后汉书即三史被列为书院学生的必学课程。清代学院规定学生需学史学，记日记。由此可见，我国历史教育有着悠久的历史。

2、历史作为一门正式的课程，是从近代实行新的教育制度开始的。1901 年，清政府实行“新政”在教育改革方面，开始废科举，设立新学堂，制定新学制。1902 年，清政府颁布《钦定中学堂章程》，规定中小学设“史学”。1904 年，清政府又颁布《奏定中学堂章程》，建立起我国第一个近代化的新学制，史称“癸卯学制”，标志着我国近代学校教育的开始，并正式将中外史学改为历史。自此，历史在我国各级各类学校成为一门正式的独立课程。

3、近代历史课程的设置：A:清末中学堂历史课程的设置。1904 年《奏定中学堂章程》规定历史课程包括三门，即中国史、亚洲各国史和欧洲美洲史。清末中学堂历史课程设置具有如下特点：历史课程才有分科课程形式，设置中国史、亚洲各国史、东西洋各国史三门，突破了笼统设置中国史、外国史的课程模式；没有设置历史选修课程，尤其是对于准备升入高等专门学堂的学生也没有设置程度比较高的历史选修课；拿《奏定中学堂章程》所规定的历史课程与日本明治三十二年（1899 年）《中学校令施行规定》中所规定的普通中学历史课程作比较，不难看出，无论是课程名称还是历史课程内容教材的编写原则和选材标准都模仿日本，这对于 20 世纪初中国学者自己编写中国历史教科书有直接影响；历史课程的培养目标既有宣扬封建道德文化，鼓吹效忠君上，又具有振发国民之志气的教育功能，并贯穿于历史课程内容之中。B:民国时期中学校历史课程的设置：民国（1912-1949）是我国近代为适应新式教育的发展而发展而产生变革的重要时期，这一时期的中学历史课程在整个近代课程史占有重要地位，突出的表现在这一时期的历史课程设置既有分科型历史又有综合性社会科，历史课程呈现“螺旋式”排列：南京临时政府中学校历史课程的设置：1912 年 1 月，南京临时政府教育部将“学堂”改为学校，中学学制四年。北洋军阀政府时期中学校历史课程的设置：1922 年学制改革，北洋军阀政府颁布“壬戌学制”，确定了小学、初中、高中“六三三”学制，规定小学高年级，初中、高中均开设历史课，内容包括中国史和世界史。初级中学的历史课程属社会科，高级中学的历史课程分为必修课和选修课，这种历史课程结构是借鉴美国中学历史课程的结果。杜威、孟禄等人来华，实用主义课程理论传入我国。不过它从一个极端走向顶一个极端，同时也具有片面性和局限性，加上我国中学校学生实际状况还难以适应这种跳跃式的变化，1928 年以后，中学校历史课程设置又进行了新的调整的修订。C:20 世纪 30 年代，日本军国主义不断侵吞我国领土，妄图变我国为它的殖民地。这一政治形势的发展，使南京国民政府多次修订中学历史课程的设置。抗战胜利后，南京国民政府于 1947 年再次修订中学历史课程的设置，于 1948 年 2 月正式公布，新的历史课程在教学时数、课程内容以及课本体例方面，均有所改善。总之，民国时期中学校的历史课程随时代的发展有增有减。历史课程呈“螺旋式”排列，即历史教材的内容在各个教学阶段中重复出现，但但其深度和广度则逐步加深和扩大。这样螺旋式不仅符合学生认

知能力的发展规律，有助于学生对历史知识的巩固，而且还符合当时的实际情况。这为 21 世纪初基础教育历史课程改革带来了新的思想和启迪。同时，历史课程还效仿西方国家，注重历史与地理、公民等学科的整合。显然，这种整合型社会科含有历史的教育内容，但不仅限于历史。社会科教学最后以失败而告终，但它顺应了科学本身发展的逻辑，即分化——整合——分化——整合这种螺旋上升的发展趋势，为 21 世纪初我国基础教育掀起的“课程综合化”改革提供了宝贵的经验。

4、建国以来我国中学历史课程的设置：A:历史课程设置的第一次改革（1950 年）：建国之初，我国中学的历史课程设置在改革旧中国历史课程的基础上，以改革课程内容为突破点进行了一系列的改革，初步奠定了新中国中学历史课程的框架。1950 年，我国中学历史课程在课程设置上，借鉴旧中国中学历史课程的结构，先中后外，采取螺旋式上升、逐步加深的方法。B:第二次改革（1953 年）1953 年，教育部成立历史教学问题委员会，研究历史教学和教材的编写方针和原则。在课程设置上，从 1953 年秋天起，把历史课程原有的“先中后外”变成了“先外后中”，从多讲本国史少讲外国史，变成了中外历史各占一半。这种历史课程的设置深深打上了苏联式的印记，是苏联历史课程结构的变种。效仿苏联设置我国中学历史课程的做法是有积极作用的，它解决了普通中学历史课程所面临的诸多问题。但是，苏联历史课程是按十年一贯制安排，历史从古至今直线上升，这样设置是必然的。而我国中学分初中、高中两个阶段，初中毕业的学生，不一定全部升入高中，一贯制安排势必造成不升学的毕业生学不到中国近现代史和世界现代史。所以，1956 年对中学历史课程又进行了改革。C:第三次改革（1959年）1958 年起，伴随中苏关系的恶化，教育上开展了全面批判修正主义教育理论的运动，在课程理论上也同样有全盘苏化转移到全盘否定。我国课程理论和实践彻底中断了与外部世界的联系，走上了“关闭门户”的道路。为了贯彻“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针，1959 年，历史课程压缩每个年级的课程，高中只设置中国现代史和世界现代史两门课程周学时 3 课时改为 2 课时。另外，“打破王朝体系”厚今薄古，不恰当的删减历史教材。历史教材开始大量引用语录。D:第四次改革（1963 年）60 年代初，在调整反正和教学必须改革的精神指导下，教育部于 1963 年对历史课程进行了一次改革。1964 年春，社会上又掀起了教育必须“彻底改革”的浪潮，新编中学历史教材尚未问世，就受到这股浪潮的冲击而夭折。接着，缩短学制、精简课程、精简教材的呼声越来越响，历史课程设置上，只有初中三年级开设一年历史课。历史课程改革和试验变成了单纯的政治理论课程。第四次历史课程是在“左”倾思想影响下“关门闭户式”的盲目的改革和实验，发出了巨大代价。E:第五次改革（1978 年）：1977 年，十年“文革”动乱结束教育部决定将十年制作为我国中小学的基本学制，于1978 年制定了《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》，规定学制为小学五年，中学五年，初中三年高中两年。历史课程改革吸取了文革期间中学历史课程设置大倒退的经验和教训，着力于课程内容现代化的改革。人民教育出版社根据这一大纲，编写了初中、高中、历史教材，对拨乱反正、提高历史课程的教学质量起到了积极作用，为推动我国历史课程的进一步改革打下了良好的基础。F:由于各地教育基础参差不齐，学生的程度不同，师资水平较差，加上我国还处在普及初中教育阶段，如果学生不到高中学习，就无法接受世界历史的教育。这与中学的培养目标和四个现代化的需要和三个面向的要求是不相符合的。而且，在高中阶段不设中国历史课，因此，20 世纪 80 年代我国历史课程开始进行第

六次改革，1981 年，教育部颁发了《全日制六年重点中学教学计划（试行草案）》和《全日制五年制中学教学计划（试行草案）修订意见》，根据这两个教学计划，我国历史课程及课时数做了一次调整。此次历史课程改革注意保持原来十年制历史课程的优点，克服其缺点，强调激发学生兴趣，进一步增强了对学生能力的培养，强调循序渐进的原则，注意渗透史学研究的方法。但这套历史课程仍没有解决初中生不学世界历史的问题，在历史课程设置的统一性和多样性相结合的探讨方面还刚刚起步。G:第七次改革（1986 年）1986 年，全国人大通过了《中华人民共和国义务教育法》规定全国分期分批普及义务教育。同年 10 月，国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，1992 年在广泛征求意见的基础上进行了修改，并将“教学计划”更名为“课程计划”。1990 年至 1993 年，国家教委先后颁布了《现行普通高中教学计划的调整意见》、《中小学加强中国近代、现代史及国情教育的总体纲要（初稿）》《中小学历史学科思想政治教育纲要（试用）》《关于在普通高中开设选修课的意见》。普通高中历史将世界历史课改为世界近代、现代史必修课，增设了中国近代现代必修课，增设分科性的中国古代史选修课。1996 年国家教委依据《中国教育改革和发展纲要》的精神，颁行了与九年义务教育课程方案相衔接的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》。 2000 年 1 月，教育部颁发了《全日制普通高中课程计划（试验修订稿）》，重新设置了高中历史课程，只设置历史必修课程和选修课程两类。因此，这次历史课程改革是在贯彻三个面向和更好的实现普九提高全民素质的背景下进行的，经过这次改革，调整了历史课程结构，初中设置了综合课程（社会）、历史活动课程，高中设置了历史选修课程，初步实现了历史课程的多元化，增加了历史课程在中学课程中的比例，初中增设了世界历史和乡土历史课程，高中增设了中国近现代史课程。初步实现了一纲多本，历史教科书审查由国定制向审定制转变。

5、 21 世纪初我国历史课程设置到了非改不可的地步：问题在于：A:历史课程以学科为中心，强调历史学科体系的完整性，移植大学通史知识体系，历史知识大而全；B:历史课程类型单一，课程结构固定，都为通史体系，内容统一；C:历史课程排列从循环到直线；D:历史课程课时数逐渐减少；E:历史课程编排呈间断和跳跃式，没有处理好初中历史学习和高中历史学习的知识衔接，没有构建出符合不同学习阶段特色的历史知识体系。

四、21 世纪初的我国历史课程改革

1、第八次历史新课程改革的历程：第八次历史课程改革关系到中华民族的伟大复兴，关系到每一个学生的终身发展。分为两个阶段：A:课程改革论证准备阶段。1999 年，全国第三次教育工作会议在北京召开，国务院批准了教育部《面向 21 世纪教育振兴行动计划》提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，标志着新一轮基础教育课程改革的正式启动。一方面，先立后破，先试验后推广，教育部在 2000 年、2002 年分别颁布了初中、高中历史教学大纲，；另一方面，教育部组织专拣，编写了“一标多本”的新课标试验历史教科书。2003 年《普通高中历史课程标准（试验）》颁布，分别确立了初、高中新的历史课程体系，构建了新的内容标准，提出了新的课程评价体系，反映了新的课程理念。编写了 8 套义务教育历史教科书，4 套普通高中历史教科书。体现了以学生发展为本的新课程理念。B:课程改革实施阶段。遵循先试验，后推广的思路，2001 年 9 月，义务教育历史新课程率先在全国 38 个国家级课改实验区进行了试验。从 2005 年秋季起，我国义务教育初中阶段各

起始年级的学生都使用了历史新教材。高中历史新课程改革是以省（市、区）为单位整体推进的。2004 年 9 月，高中历史新课程率先在广东、山东、海南、宁夏四省开始试验，2005 年，江苏，2006 年 9 月福建、浙江、辽宁、安徽、天津，2007 年 9月，北京、湖南、黑龙江、吉林、陕西实施历史新课程。根据教育部的要求，2010 年前，高中历史新课程将在全国全面推开，2013 年全国所有省市区都参加新课程高考。

6、我国历史新课程改革取得阶段性成果：A:进一步确立了历史课程在基础教育课程中的地位。B:唤醒了历史教师曾经失落的课程意识，历史课堂逐步成为学生的“学堂”，使广大历史教师经历了建国以来最深刻的一次教育观念的变革，历史教师的课堂角色开始发生变化； C:历史新课程学术研究频繁，推动了课程改革向纵深发展，全国历史教学专业委员会发挥了课改引领作用。

7、历史新课程改革亟待解决的问题：没有处理好高中与初中课程的合理衔接；历史教师的知识、能力储备出现危机；部分历史教师不适应新课程，有挫折感；新课程内容多、课时少，教师难以完成教学任务；历史新课程先行，评价方式滞后。有些学者尖锐地指出，新一轮历史课程改革有待进一步完善课程标准和历史教材；在历史课程实施中，理想的教材选用原则难以实现，起作用的仍是长官意志；培训不完全到位，真正把握课标，教材精神的教师比例不大；历史新课程实施中课堂教学出现一些偏差；实验研究相对薄弱，对实验的经验总结、推广不够；广大农村历史师资队伍的现状与课改对教师的专业化程度要求形成矛盾；新课程提出的学生的发展，许多方面难以通过考试方式进行检查和用量化方式描述；在现行考试制下，历史学科的教学评价改革步履艰难；历史课程改革的专业队伍也没有完全形成合力。

第二节现代历史课程的理念

一、面向全体学生

1、现代历史课程基本理念，是指导我们进行现代历史课程教学的重要依据。

2、面向全体学生：是指历史课程要面向全体在校学生，使他们都能达到课程标准所规定的目标。这就是说，历史教师应该平等的对待所有的学生，使所有学生充分发挥自身的能力和特长，都能达到课程标准所要规定的学习目标，为其主动适应未来社会和进入高一级学校奠定基础。历史课程是基础教育面向全体学生的基础课程，旨在培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。历史课程要面向全体学生，就必须让学生成为历史学习的主体，以问题探究为核心，培养学生的创新思维和实践能力，促进学生人文素养的形成与发展，关注学生的学习需求和学习体验。具体来说：面向全体学生的历史课程意味着历史教师要尊重和信任每一个学生，相信每一个学生有成功、发展的潜能，要给每一个学生提供同等的学习历史的机会；面向全体学生的历史课程意味着必须建立起符合学生学习特点和需要的、从学生的生活经验出发的课程体系，以促进学生个性的发展；面向全体学生的历史课程意味着课程的内容应该呈现多样性，应该满足不同层次学生的学习需求。面向全体学生的历史课程意味着历史教师在教学过程中要因材施教，以适应不同智力水平、性格兴趣、思维方式的学生的需要。历史教师面向每个学生的各个方面；面向全体学生的历史课程意味着历史教师在历史课程资源的分配上对待每一个学生应该是公平的。面向全体学生的历史课程意味着历史教师对待每一个学生的评价必须公正。历史教师进行评价的目的是为了让学生更好的了解到他们现阶段多大程度上达到了课程标准所规定的要求，而不是通过评价将学生分成等级。

二、全面发挥历史教育的功能

1、全面发挥历史教育的功能：历史教育的功能可概括为社会功能和育人功能两大类。新课程背景下，历史教育的根本功能是育人，是促进学生身心和谐发展。历史教育的育人功能内涵十分丰富，主要他现在以下两个方面：历史教育的人文教育功能。通过历史知识的学习对学生进行人文素质的培养和人文精神的熏陶，这是历史教育者所承担的育人功能。必须将人文精神渗透到历史新课程教学的实践中去，贯穿于整个历史教学过程的始终。当今历史教育人文精神的培育重在学生健全人格的养成，促进学生个性的健康发展。对学生人格的塑造的理念决定了历史教育将对学生培养成什么样的人，进而决定了历史课程目标中的“情感、态度与价值观”，决定了对学生历史学系评价的根本标准。对每位学生的真爱是全面实现历史教育功能的前提。历史教育的公民教育功能。为社会培养合格的公民是各国基础教育的首要目标。公民教育是旨在使人们成为健全公民的教育。最广义的公民教育是指个人成为一个健全公民的所有教育。狭义的公民教育仅指公民意识（包括公民权利和义务）教育。总之，历史教育应从社会功能和育人功能两个方面担当起全面发挥历史教育功能的重任。

三、课程内容贴近学生生活、贴近社会

1、课程内容贴近学生生活这一理念是指历史课程内容要面向学生的社会世界，关注学生的现实生活，使之成为学生生命历程的重要组成部分。课程内容贴近社会这一理念，是指历史课程内容要面向社会实践，也就是贴近社会生活。要拓展课程时空，使历史学习不仅仅是一节课的内容，而是将过去、现在、未来的有关知识浓缩在一起，供学生穿越时空隧道，去汲取人类的全部精神财富。

四、转变教学方式，倡导学生主动学习

1、这一理念首先要求历史教师根据新课程的要求转变教学方式。新课程理念下的教学关系是教与学的交往互动。交往互动意味着人人参与，意味着平等对话、合作建构、在互动协作中分享知识建构的意义和乐趣。首先，历史教师要引导学生确立“我想学”历史的主动学习的态度。其次，历史教师要培养学生具有我能学历史的主动学习的意识；最后，历史教师应培养学生在活动与探究中掌握“我会学”历史的“主动学习”的方法。正式借助这样的自主性、探究性、合作性学习，学生“坚持学”历史的主动性有很大提高，不仅在师生互动中学到了知识，并且具备了大胆质疑的创新精神，而且还培养了学生在生活中协调人际关系、与人合作的协作精神和团队精神。教学最终会升华，从而愈来愈接近育人的目的——学生的人格魅力、综合素质得到提高。

五、建立综合评价体系

1、学业成就曾经是考查学生发展的重要目标。新课程背景下的历史课程改革必须借鉴国外历史教学评价的经验，转变评价观念，树立“全面、多元、发展”的评价理念，即建立起有利于促进学生全面发展、激励教师积极进取、以评价学生素质为目标的、多元化的综合评价体系，全面实现历史教学评价的功能。具体包括：评价功能多元化、评价对象和参与者多元化、评价目标多元化、评价类型多元化、评价方法多元化。

第三节历史课程的目标

一、义务教育历史课程目标：

1、义务教育历史课程的总体目标：通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题；增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文化传

统，树立民族自尊心和自信心；初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果；学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。义务教育历史课程目标要与时代发展同步，以人为本，以学生人格的健全发展为终极目的，应帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

2、义务教育历史课程的具体目标：义务教育的历史课程的具体目标可分解为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面，是学生通过历史课程的学习应达到的总体目标，通常简称为三维目标。

二、普通高中历史课程目标

1、与义务教育相比，普通高中历史课程目标有着一致的地方，但从发展的角度看，较之义务教育阶段，普通高中学生有了一定的历史知识储备和分析问题解决问题的能力，随着年龄的增长和心理发展，学生理解抽象问题和对历史问题进行探究的能力有所提高，要求独立思考和表现独立人格的欲望也更加强烈。

2、普通高中历史课程总体目标：使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；养成健全的人格促进个性的健康发展；学会用科学的历史观分析问题、解决问题；学会从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运，为学生更高层次的学习和走向社会奠定必要的人文社会科学基础。

3、普通高中历史课程具体目标：A:知识与能力：B:过程与方法：C:情感态度与价值观：

三、历史课程“三维目标”是一个连续过程和有机整体历史课程“三维目标”是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体。要求历史教师在三维目标实施过程中不应分割和偏废，不落入俗套，不流于形式。三维目标中，知识与能力目标强调的是历史学科的基本知识与基本技能，是历史课程学习的基本要求。因此，掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和终极目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。过程与方法目标强调的是历史认知的过程和方法，要求学生参与历史学习的过程，形成正确的学习方法，以利于培养科学素养、科学方法以及实践能力，是历史课程的一个闪光点。历史教育的关键并不仅仅在于让学生记住多少历史知识，更重要的是，要通过各种有效的方法和途径使学生学会认识历史的方法，养成正确的历史思维习惯，形成理性的思维方式，从而为学生的健康发展提供坚实的基础。情感态度与价值观目标是历史课程目标的核心与灵魂，也是历史课程实施过程中最有创新潜力的领域。历史教育的根本目的不仅仅在于让学生掌握基础的历史知识，更应当重视通过历史课程的学习，开发学生持续发展的潜力，促进其人格的不断完善。因此，在要求学生掌握历史基础知识的同时，还要特别注重培养学生解决问题的能力，重视对知识认知方法和观念的培养，为最终形成历史意识和历史观打下基础。

第四节历史课程的结构

一、义务教育历史课程结构

1、课程结构可分为纵向结构和横向结构两种。课程纵向结构是指从宏观的课程理念到微观的课程形式的结构层次，可划分为课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书三个层次。课程横向结构是指课程体系中具体科目、科目内容、课程类型等要素之间所形成的关系形态。

2、义务教育历史课程结构：A:通史式的课程结构：义务教育历史课程分设中国

历史（七、八年级）、世界历史（九年级）的通史式课程结构。B:板块+学习主题历史课程呈现模式：在历史课程结构的内容呈现模式上，《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》规定：内容标准分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史 6 个学习板块，每个板块又分为若干学习主题。6 个板块 44 个学习主题。

3、学习主题模式的呈现所体现的基本原则和特点：A:根据历史学科的特点，关注历史的时序性和学习内容的内在联系；B:体现了义务教育历史课程的基础性；C:符合义务教育阶段学生的心理和认知水平。

4、分科课程与综合课程并存的历史课程结构：义务教育阶段的历史课程分为分科型《历史》和综合型的《历史与社会》两门课程，不同地区学校可以根据学校的实际情况进行选择。

5、开设《历史与社会》课程优点在于：二、普通高中历史课程结构1、“学习领域+科目+模块”式的课程结构：新的高中课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成。在这三个层次中，上层为学习领域，学习领域下设学科科目，科目下设模块，学习领域、科目模块构成了高中课程的基本结构。从学习领域看，历史课程与地理、思想政治同属于人文与社会。有利于整体规划课程内容，提高学生的综合素养，既防止学生过早偏科又避免所学的科目过多，体现了对高中学生全面发展的要求。从科目上看，历史是单独的一个科目，该科目由若干模块组成。普通高中历史课程除选修 II 外共设置 9 个模块，必修三个，选修六个。2、模块+专题式的历史课程结构：普通高中历史课程设置 9 个学习模块，包含 66 个学习专题，其中必修 25 个，选修 41 个。3、模块+专题式历史课程结构：在我国具有首创性。避免了与义务教育历史课程在结构上的重复，成为普通高中课程改革的一大亮点。该模式符合高中学生历史学习的特点，有利于学生综合能力的提高。专题的确定渗透了两个基本理念：首先，同一模块内的专题，在目标上，应具有相近的教育价值。其次，从以上 66 个模块看，基本上能够体现历史的多样性的特点，有助于学生全面地了解人类历史各个领域丰富多彩的内容。4、普通高中历史课程结构的特点：A:课程结构的综合性，强调历史学科内知识的整合，这种整合主要是通过模块的综合化来实现的，突出表现在 9 个历史模块不是按照历史的时间线索来划分，而是按综合的思路设计 66 个学习专题。古今贯通，中外关联。B:课程结构的选择性：普通高中历史课程结构的选择性主要表现在：在国家设置历史课程的课时上预留了可供选择的弹性空间；加大历史选修课程设置的比例，以增强课程结构的选择性

第二章历史教学论

第一节历史教学基本理论一、历史教学的本质不同时期，教育界对历史教学的本质有着不同的理解。传统的看法认为历史教学是传授历史知识的过程，或者是传授历史知识与培养能力的过程。现代教育观认为，历史教学是建构历史知识的过程。这样，历史教学不再是由教师向学生展示前人认识的成果，而是在平等的师生关系中，让不同见解和主张相互碰撞，通过对话和交流，形成自己对历史的认识。

二、历史教学过程中学历史教学过程，主要指的是学生通过历史课，掌握基本历史知识，发展智力和能力，受到情感态度与价值观熏陶的具体过程。这个过程体现在以下近程中：

1、引起学生对历史知识的积极性：A:让学生明确学习历史的目的；B:教师教学要手动活泼

2、感知具体历史的阶段：学生不仅仅要掌握历史基本知识，更重要的是发展能力，受到情感态度与价值观的熏陶。

3、理解历史的阶段：教师调动学生的抽象思维活动，依靠分析、综合、对比、比较等方法从纷繁的历史史实中，抽绎出本质的东西，形成历史概念，揭示历史发展的客观规律。

4、运用历史知识的阶段：

5、巩固与检查历史知识的阶段。

三、历史教学模式

1、历史教学模式是在一定历史教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象、概括而形成的相对稳定的教学活动的基本结构或范型。

2、传递—接受教学模式：理论依据：历史教学是在教室的组织和指导下学生掌握历史知识的一种认识活动。教学目标：使学生掌握基本的历史知识，培养学生的认知能力。教学程序：组织教学、复习旧课、讲授新课、总结、布置作业、检查评价。教学策略：以历史教科书为主要教学材料，通过教师生动形象的讲述引起学生的兴趣，使学生掌握历史知识。其优点在于：保障学生迅速、牢固地掌握历史知识和技能；不足：以教师讲述为主，学生活动的机会较少。弥补：讲述为主，配合使用其他教学方式；需克服的障碍：旧教材知识密度大，一节课时间不够用。

3、活动—探究教学模式：理论依据：对历史的认识也就是对历史的解释过程。教学目标：掌握认识历史的方法，使学生形成自己对历史的认识，提高对历史及社会问题进行分析的能力。教学程序：确定问题或课题、设计活动方案、安排学生课前准备、组织学生课堂活动、总结与评价。教学策略：合理设计活动方案，以学生自主探讨为主，教师从旁引导。优点：以学生的探索活动为主、有利于激发学生学习历史的积极性，利用得好可以发展学生的历史思维能力。缺点：不能使学生形成系统的历史知识结构。

4、两种教学模式的综合：轻视学生发展或轻视历史知识的思想都是不可取的。在常规教学中融入问题设计和材料分析，注意教师讲述、学生活动合理搭配。这样，既发挥了教师在历史教学中的主导作用，又体现了学生的主体地位，历史知识学习和学生的发展兼顾，取得了良好的效果。

四、历史教学原则

1、教学原则是根据教学目的和教学规律而制定的对教学工作的基本要求，贯穿于教学的各项活动之中

2、制定历史教学原则的依据：A:历史教学目的、B:教学实践经验、C:历史教学规律：主要体现在历史学科规律与学生的历史认知心理规律等方面。

3、中学历史教学的主要原则：A:教师主导作用与学生主体地位相结合：教师的主导作用体现在确定教学目标、安排教学内容、控制教学活动过程、激发学生学习历史的兴趣、对学生的历史学习进行指导等方面。学生的主体地位是指学生主动参与教学、主动探索历史问题，而不是单纯听老师讲课。B:科学性与思想性相结合：科学性是指历史教学中所用材料要准确、观点要正确；思想性是指历史教学要对学生的思想品德教育发挥作用。C:直观性与抽象性相结合：直观性是指教学语言生动形象；教学内容典型、具体；运用多媒体呈现历史内容、组织实地参观考察等。抽象性是指运用历史概念进行分析、综合、比较、概括、归纳等，对历史现象作出解释。D:系统性与灵活性相结合：系统性是指按历史学科知识系统和逻辑性顺序讲授。灵活性是指适应学生心理特点和接受能力，

不一定严格按照历史学科体系讲授历史。

第二节历史教学组织形式

一、历史教学组织形式的种类 1、历史教学的组织形式，按照教学实施的场所来分，有课堂教学和课外教学两种类型；按照教学参与人员的组合单位来分，主要有班级教学、小组教学和个别教学三种类型。班级教学是学校教学的基本组织形式。以班为学生组成的地位，以教师为教学地点，以课时为教学的时间单位，以课程表为教学活动的基本周期，以课为教学活动的单位。是系统传授知识最有效的教学组织形式。

二、历史课堂教学

1、课堂教学是班级教学制的具体方式，是教师按照规定的课程方案和课程标准，在规定的时间内，对一定数目的学生进行教学；课堂教学的教育对象是相对稳定的。课堂教学便于发挥教师的主导作用，保证学生系统地、循序渐进地进行学习。因而，在教育面和教育质量与时间上都是最有保证的。它是学校教育中基本的教学组织形式在所有教学组织形式中占有中心的位置。

2、中学历史课程的类型及其结构分为：A:综合课：是指在一节课内需要同时完成两个以上的教学任务而又不分主次的课。在综合课中，基本的结构与步骤一般是：组织教学、复习旧课导入新课、学习新知识、巩固新课、布置作业。综合课是中学历史课堂教学中最常用的一种教学类型。 B:单一课：是指要在一节课完成一个主要的教学任务的课，分为：导言课也称绪论课、引言课、讲授新知识课、总结课、复习课、考查课或称考试课检查课、评讲课或称分析课

3、历史课堂教学基本组织形式的新发展：A:“读、理、练”课堂教学形式。B:“读、议、练、讲”课堂教学形式。C:“角色扮演”课堂教学形式。

4、中学历史课堂教学类型、结构的常规性和灵活性：常规性，是说这些课堂类型组成了历史教学的全过程。只有把这些课堂类型连贯起来加以运用，才能全面完成历史教学的目标任务。灵活性，是说这些课堂教学的类型和结构的划分，不是固定的、僵死的，不是绝对不变的。

三、历史课外教学

1、课外阅读。

2、历史报告会。

3、历史知识竞赛

4、参观

5、访问

6、调查

7、制作

8、编辑

9、历史展览10、观看历史影视剧

四、横跨课堂内外的活动探究式教学

1、活动探究式教学的特点：

2、组织活动探究课应遵循的原则：课前充分准备；发挥学生的主体作用；教学评价和教学过程同步；目标定位明确；精选活动形式

第三节历史教学方法

一、讲述法：讲述法是教师运用口头语言，生动、现象地讲述历史的一种方法。这种方法有利于学生了解历史的过程和内容，是历史教师在课堂教学中广泛采用的一种方法。讲述法使用于向学生传授新知识，也使用于巩固就只是。讲述法可分为叙述、描述、概述三种具体方法。A:叙述：叙述就是按照历史时间的先后顺序，具体而又条理的对某一重要历史事件的主要发展过程或某一重要历史人物的主要活动情形进行有头有尾的讲授。其特点是以再现重要历史事件的具体过程来吸引学生，具有动态性和完整性的特点。结构：一般由开端、情节发展、高潮、高潮下降、和结局组成。其中开端、高潮、结局最为重要。需要注意的问题：史实要确凿、选材要典型、叙述要系统、叙述要具体、现象、生动、叙述时的感情要有感染力。描述：描述是对某一历史事件或历史人物的本质特

征、情景场合、地理环境、外貌形象等具体情况，进行绘声绘色、生动细致的讲述的一种教学方法。特点：叙述侧重讲过程和情节，描述着重讲对象的特征。功能：感染力强。注意的问题：围绕教学目的，选择典型材料；补充历史细节，充实描述内容；重视学生实际。概述：概述是以简洁的语言，扼要的概括历史发展的过程。对于教材中较为次要、但又必须讲到的部分，可以用概述的方式，以便勾勒出历史的全貌和线索，配合重点问题的具体描述和叙述。特点：不必有情节，也不强调形象化，只是要求教师有条理的说明历史发展的过程或历史现象的各个方面。

二、讲解法：讲解法是对历史概念、历史规律等进行解析论证的一种教学方法，一般多用于讲解历史上的政治制度、经济结构、法令条约和科技文化等内容。具体方法：释义论证、分析综合、比较、对比。A:释义说明：历史名词或术语，第一次接触是，需要做些简明的解释。B:实例论证：阐明某一历史概念的本质，用实例使其具体化，以揭示概念的本质属性。C:分析综合：D:比较：是按照一定的标准，把彼此有联系。E:对比：是把彼此相反的、不同性质的事物加以对照，以便更深刻地认识事物的区别，进而解释历史事件和历史现象的本质。

三、谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有的知识或经验，提出一系列问题师生双方以谈话或问话的形式进行教学的一种方法。应用的场合：用于新课导入；用于讲授新知识；用于总结、复习。注意的问题：谈话的中心应围绕和服务于教学目的；要在学生已有知识的基础上进行谈话；提出的问题要明确；提出的问题要有启发性；提问时教师的话语要清楚；提问要面向全班学生；应该先提出问题，使全班学生都进行思考后再请学生回答；教师对谈话中所提的问题要做出明确的结论；一般不要在一堂课上完全采用谈话法。

四、图示法：又称图文示意法，它是运用各种符号、数字、图形、词组等形式传递历史知识信息的媒体组成简明图示，借以表达历史概念、认识复杂历史问题的一种方法。优势：能以较短的实践快捷的向学生展示或提供完整的知识结构，简明性、形象性、系列性见长。对发展学生智力、培养学生能力有着显著效果。注意的问题：图示设计要简明；符号、格式要统一；出示图示的时机要合适；图示要与讲解相结合。

五、讨论法：是根据学习的主题或研究的课题，教师组织学生以全班或小组的形式进行讨论，发表见解，相互启发，共同学习的一种教学方法。功能：可以充分调动学生的学习积极性，促进学生参与教学，活跃课堂气氛。可以培养学生的语言表达能力、逻辑思维能力，以及合作精神、积极进取的态度等等。注意的问题：讨论的问题要事先告知；讨论的问题应该是学习重点；讨论要围绕主题引向深入；鼓励学生自由发表意见，但也要适时澄清一些思想。

六、辩论：是事先预设一个问题的两种相反观点，将学生分组展开辩论。组织形式：一般讲学生分为三组即：正方、反方、评论方。县由正反两方代表发言，进而展开辩论，然后各方做出总结性发言，最后由评论方对双方提问和发表意见，并最终决定胜负。注意的问题：所选的题目应该是中性的，有利于双方都能充分发表意见。选题确定以后，要事先安排学生做好准备，让学生分工合作，分别收集资料、准备论据。结束后，教师要在现场对活动进行及时总结。

七、史料研习：是教师根据教学内容的重点确定研究课题，选择一些原始史料，组织学生进行研究的一种探究式的教学法。史料研习通常可以与讨论结合进行。

八、角色扮演：是通过运用虚拟的场景以及人物的表演，呈现历史的活动，以调动学生的学习积极性。发挥学生的想象力，体验到历史的真实情感。步骤：

选择主题，确定基本构思，建立要模拟的历史情境——与学生一起讨论剧本和角色分配，帮助每位学生对每个角色的扮演进行准备，如研究相关材料，编写台词等——学生上台表演——教师总结。

九、各种历史教学方法的选择与运用：历史课堂教学中往往要综合运用多种教学方法，至于运用哪些方法效果更好，关键在教师。教师要根据不同的教学内容，学生的心理发展水平、知识积累程度，自己的学术水平、性格、能力，以及学校的教学条件等因素，选择不同的教学方法和教学方法组合。教无定法。

第四节历史课堂教学技能

一、导入技能 1、导入技能是讲解新课题是，运用建立问题情境的教学方式引起学生注意，激发其学习兴趣，明确学习目标，形成学习动机，建立知识间联系的一类教学行为。

2、导入的作用：引起学生的注意；引发学生的认知需要；使学生明确学习目的；引导学生进入新内容的学习。

3、类型：直接导入：就是上课伊始，教师直接阐明本节课的教学内容、学习目标、要求以及教学安排，使学生迅速进入学习情境；经验导入：是教师以学生已有的生活、学习经验作为切入点，通过生动的讲解、提问，以期引起学生对已有生活经验的回忆，并引导学生从中发现问题，进而产生解决问题的欲望与兴趣，使学生进入新知识的学习的一种导入方法；由旧知导入新知：是从学生已经学过的旧知识中寻找与新知识之间最具实质性联系的知识点，用恰当的方式，创设学习情境，以复习巩固旧知识，为接受新知识做好铺垫；直观导入：是指通过引导学生观察文物、模型、图标，看电影、录像片段或幻灯片等活动方式，引起学生的兴趣，再从观察中设置问题情境的导入方法；故事、事例导入：是通过真实的历史故事或者学生在现实中看到或关心的事例来导入新课的学习；设疑、悬念导入：是一种围绕教学中的重点、难点、衔接点设计问题，造成悬念，激发学生求知欲的导入方法。

4、导入的应用要点：针对性；启发性；关联性；趣味性。

二、讲授技能

1、讲授时课堂教学最主要的教学方式，讲授技能是最基本的教学技能。

2、使用范围：传授历史事实；讲解历史理论；分析历史问题。

3、基本要求：课前要充分准备；讲授要有科学性；讲授要有启发性；讲授要生动、形象；教授要简洁、通俗；讲授要有节奏。

4、时间的讲法：按照年代顺序讲述历史；帮助学生形成时间观念；指导学生利用历史年表。

5、地点的讲法：要是学生明确了解地理环境与历史发展的关系；要让学生掌握关于地理观念的具体知识，认识并准确牢记历史事件发生的地点；要让学生了解历史地图的种类及作用（综合性地图、专题性地图、个别局部历史地图三类）

6、历史人物的讲法：生动具体；褒贬功过。

7、历史事件的讲法：要注意：历史事件的结构；历史时间的结果严格按照时间顺序，历史事件的过程要具体，要与直观教具配合；揭示历史规律。

8、历史典章制度的讲法：讲清楚历代典章制度产生的背景；讲清楚历代典章制度的发展、演变；增强历代典章制度讲述的形象性。

9、历史现象的讲法：历史现象包括经济现象、政治现象、民族关系现象、中外关系现象和文化现象等。要交代某些历史现象出现的背景、原因，要依据史实，讲清这些历史现象的具体表现；要讲出人物活动和故事情节，增强现象性、生动

性；要处理好历史现象的一般情况和典型情况的关系；运用数字说明问题。

三、提问技能

1、教师鼓励学生活动的主要手段之一是提问。提问的目的：引起兴趣和吸引注意力；回忆具体知识或信息；鼓励更高层次的思维活动。

2、问题的类型：封闭性问题，一个将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题叫封闭性问题；开放性问题是允许有多种不同回答的问题。没有唯一的答案，有些问题只是让学生表达出他们的感觉。

3、问题的层次：A:识记：要求学生回忆、描述、界定或认识记忆中已有的知识；B:需要学生改变交流的形式，能够转述或重新组织所学过的知识，展现出他们对所学知识的解释、概括和说明的能力。C:应用：超越了记忆和对知识的转述层次，它要求学生把知识应用于和所学时不同的问题、语境和环境中。D:分析：要求学生把一个问题分成几个部分，并在部分与部分之间建立起联系；E:综合：这一层次要求学生将各个部分的知识加以整合，构建对一个问题的独特新颖的回答；F:评价：要求学生依据一定的标准对历史现象、人物、思想、制度等进行评价值判断，并能做出决定，是对学生历史认知水平的最高要求。注意的问题：与教学目标相适应；与学生年龄相适应；照顾到学生已有的历史知识和经验；问题表述要清晰。四、板书技能1、板书是教师上课时为帮助学生理解、掌握知识，在黑板上书写的简练的文字、图形、符号等，是课堂教学中向学生传递教学信息的重要手段。2、板书的作用：突出教学重点与难点；集中学生的注意力；启发思维，突破难点；概括要点，便于记忆。3、板书的内容：一是章节标题以及内容提纲，这是板书的主体；二是专用名词、概念和难字，这是对主体的说明和补充；三是图标，这是对讲授内容的现象概括。

4、形式：正版书和副板书。

5、板书设计的要点：提纲挈领；条理分明；详略得当；工整规范。

6、板书的类型：提纲式、表格式、线索式、关系图式、图文式。

五、结课技能 1、结课技能是教师在一个教学内容或一节课的教学任务终了时，通过归纳总结、重复强调、实践等活动使学生对所学的新知识、新技能进行及时的巩固、概括、运用，把新知识、新技能纳入原有的认知结构，使学生形成新的完整的认知结构，并为以后的教学做好过渡的一类教学行为。 2、结课的要领：语言精练，紧扣中心；前后一致，首尾呼应；形式多样，新颖别致。 3、结课的方法：归纳总结；设置悬念；课堂练习；前后呼应；课后质疑；发散思维。第五节现代化教学手段在历史教学中的运用

一、多媒体在历史教学中的应用 1、现代教学手段是指在教学过程中有目的的是哟个幻灯、录音、录像、电影、电子计算机和互联网等于电有关的先进的科学技术，进行教学活动。在历史教学中运用现代化的教学手段，是中学历史教学改革和发展的一个特点。 2、多媒体教学是指运用以计算机为核心的多种媒体设备展开教学，把影像、动画、声音、图形文字等各种信息综合在一起以传递教学内容，开展教学活动。多媒体教学的基础设备是计算机，其关键是多媒体课件的制作。 3、多媒体课件在历史教学中的功用：解决教学中的难点问题；体现教学的直观性原则；进行历史学科能力和创新能力的培养。4、多媒体的使用技巧：各种媒体交替使用；与传统教学手段配合使用；合理调控课件演示的速度和时间。5、注意的问题：不能盲目使用现成的教学课件；不能过量使用多媒体，喧宾夺主；不能完全依赖多媒体。

二、互联网在历史教学中的应用 1、运用互联网进行历史教学的方式：收集资

料；网上参观；网上讨论、网上展示、网络课堂。 2、注意的问题：明确目的；突出重点；综合使用；学生为主体；教师引导。

第三章历史教师论

第一节历史教师在教学中的地位

一、历史教学三要素：教师、学生、教材 1、历史教学三要素说：是一种历史最为悠久的观点，教师、学生和教学内容（教材）是课堂教学的三个基本要素。

2、四要素说：在三要素的基础上加上教学手段。

3、多要素说。李秉德七要素说。教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈、教师、学生。

4、三要素相互依存、联系和作用，共同统一于历史教学活动过程中。历史教学过程中只有优化三者之间的关系，才能真正达到整体优化教学的目的。

二、历史教师与学生的关系

1、教师与学生地位关系理论：教师中心说：由德国教育学家赫尔巴特首先倡导。该学说主张教育、教学活动应由教师主宰。儿童中心说：也称儿童中心主义，法国的卢梭、美国的杜威是这一理论的代表。该学说主张教育应以儿童自然发展的需要及其活动为中心。这两种理论既有不同的片面性，又有合理、积极的一面。因此，把两者的合理部分结合起来，形成“教师主导、学生主体”的观点。即教师在教学活动过程中处于主导地位，发挥主导作用；学生在学习活动中处于主体地位，发挥主体作用。对于师生关系的定位，从传统到现代，已经由师生的主从关系转变成为互为主体性存在；教学过程由被动、单一的僵化教学转化为主动、互动的动态教学过程。因此，这样的转变，就是要回归教育的本质，达到教育的目的。

2、历史教师与学生关系的定位：新课改下的历史教学，需要我们重新认识教师与学生的关系，进而改进历史新课程教学。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》规定：通过精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间——历史课程改革应有利于教师教学方式的转变，树立“学生为主体”的教学观念，鼓励教师创造性的探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的实践活动，为学生营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。《普通高中历史课程标准（试验）》中，规定：普通高中历史课程的设计和实施有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力——普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学观念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提。以上规定凸显了以人为本，以学生的发展为本、师生平等的教育理念。

3、在历史教学中实现双主体地位：历史教师是历史教学的组织者和领导者，是完成历史教学任务的最活跃、最积极的因素之一。必须在历史教学中来实现。历史教师要在课堂教学中体现学生的主体性作用。首先，历史教师要创设平等、和谐的历史课堂学习环境，培养和发展学生的创新意识和创新能力。其次，历史教师在教学中要培养和调动学生积极、主动参与教学和合作学习的意识。历史教师也要在新课程教学中发挥主体性作用：历史教师在师生平等关系中始终处于首位。通过历史新课程教学中历史教师主体性作用的发挥，能够充分带动学生主体性作用的发展；反过来，学生主体性作用的发展，也促进了历史教师主体性作用的进一步延伸。

三、历史教师与教材的关系

1、在历史新课程教学活动中，历史教材既是历史教师进行历史教学的基本材料和凭借，又是学生进行历史学习的基本依据和工具；历史教材在一定程度上构成了历史教学的内容，是教与学的媒介，是教学信息的主要来源。

2、什么是教材：教材不仅仅是指一本教科书，教材是一个系统，是一个工具包，它包括文字印刷的教材、电子音像教材和实物教材等一系列供学生和教师使用的教学材料。

3、教科书：或称课本，是根据各科教学大纲（或课程标准）编写的教学用书。是教材的主体。是师生教学的主要材料，是学生课外扩大知识领域的重要基础。历史教师要树立大教材观，在历史新课程教学活动中充分利用好历史教材资源。

4、新课改背景下的历史教师与历史教材：变化：一是依据历史课程标准编写的历史教材多样性，目前获得批准正式出版的义务教育有 8 套，高中有 4 套，打破了一套教材一统天下的局面，使历史教材的面貌焕然一新。二是在以学生发展为本思想的引领下，已编写成功并正式出版的历史教科书具有明显的时代特色，首先克服了专业化和成人化的倾向，构思新颖，设计巧妙；其次，力求使历史教科书由教材转变为学材。第三，新的历史教科书以探究式学习为突破口；最后，新的历史教科书贯彻了以人为本的思想，各套历史教科书都图文并茂，具有生动性和形象性的特点。

5、新课程改革背景下，如何构建历史教师与教材的关系？：历史教师是教材的主人，而不是奴仆。新课程改革提倡以学生的发展为中心，很好的解决了历史教材的地位问题，即历史教材始终处于奴仆的地位。历史教师是教材的主人。第二节历史教师的专业素养

一、历史教师的专业知识积累

1、没有一流的教师，就没有一流的教育，在现代教育体制下，学生的发展仍离不开专业教师，尤其是训练有素的专业教师。历史学科是一门综合程度极强的人文学科，它要求历史教师具有丰富的历史知识和相关学科的知识。因此与其他学科相比，历史教师本身的专业知识积累对历史教学效果的影响更为明显。首先，历史教育的主要内容是历史知识，是随着历史学研究的发展而不断发展和更新的。其次，作为个体的历史教师，他所具有的历史知识，与历史学科浩如烟海知识内容及历史教育需要的理论知识相比，是相当有限的。所以，历史教师只有不断学习，经常翻阅历史新著，及时了解新的科学信息和成果，不断接受新知识，新观点，增加知识量，扩大知识面，才能适应新课程历史教学发展的需要。

2、新课程拓展历史教师的阅读：阅读史学著作和专业研究期刊，丰富和更新基础性知识；阅读教育学、心理学、学科教学论方面的书籍，具备更丰厚的条件性知识；阅读哲学、地理、生物等其他学科领域的书籍。

3、历史教师要加强史学理论知识的学习和积累：史学理论是衡量历史教师专业素质的重要标志。了人文素质为本；注重探究式教学和强调历史知识的丰富性与教学形式的多样化。首先，历史教师要着眼于历史的本体论、认识论和方法论，较为全面的掌握史学理论的基本知识，熟悉马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的有关原理，把握好生产力与生产关系、上层建筑与经济基础、主要矛盾与次要矛盾、现象与本质、量变与质变以及正确的人民观、英雄观、发展观、宗教观、民族观等历史唯物主义基本观点。其次，历史教师要关注史学研究的最新进展，提高教学的理论认知水平。最后，历史教师要定期阅读历史研

究世界历史近代史研究世界史研究信息等史学理论研究刊物。

二、历史教师的史学研究能力1、历史教师的史学研究能力体现在历史教师以史学问题作为研究课题，进行历史科学研究的过程中。 2、历史教师史学研究能力的养成必须具备三个条件：扎实的历史专业理论；丰富的历史教学实践经验；可持续发展的学习动力。 3、历史教师史学研究选题的确定：可以是对历史教材中某些问题的进一步补充和深化；也可以是对历史教材中某些观点或结论的质疑或修正；总之，选题应尽可能选择中学历史教材涉及的、课堂教学中要讲述的具体历史问题来进行。

三、历史教师的教育教学能力 1、建构科学合理的历史学科课程能力； 2、涉及真实、开放的学习环境和问题情境的能力； 3、熟练处理和运用现代信息技术的能力； 4、具有较强的语言和文字表达能力。

第三节历史教师的备课

一、历史教师的学期教学准备 1、备课：是教师为进行教学活动而进行的准备工作，是上好各节课的先决条件。备课有广义和狭义之分：广义的备课是指教师为了较好的完成教学目标，平时不断学习新课程理论，深入研究新课程标准和新课标教材，在广泛积累知识、大量阅读教学资料的过程中，吸纳教学所需要的营养。狭义的备课是指教师在上课前，深入钻研课标和教材，了解学生的年龄特征，精心选择教学手段、精心计划课时、编写教案等。2、备课按照种类划分：学年备课、学期备课、单元备课、课时备课等。按照备课的形式：个人备课、集体备课包括网络集体备课。3、学期备课属于学期教学准备的主要方面。学期备课需要进行的准备工作有：钻研历史课程标准、通读历史教材、了解学生基本状况、拟定学期教学计划。

二、历史教师的课时教学准备

1、课时备课是课时教学准备工作的主要方面。

2、传统的历史备课：传统历史教师备课的资源是两本书即历史教科书和教学参考资料。主要表现在：强调历史教师的作用，忽视学生能力的培养；强调历史教学的预设性，忽视教学的生成性；强调历史知识传授，忽视激发情感；强调解题技巧，忽视生活中的运用；强调历史学科本位，忽视课程的整合。

3、新课程备课的基本要求：新课程强调历史教学要面向学生、以学生发展为主。包含以下几层含义：强调学生的素质全面提高、强调面向全体学生，使大多数学生都能达到目标；强调促进学生的个性发展；四是课程教学的设计要符合学生的心理和发展特点。

4、新课程理念指导下的历史课时备课的基本要求：历史备课要体现预设性和生成性的统一；历史备课要体现尊重学生的个体差异的理念；历史备课体现生活化的理念；历史备课要体现课程资源整合的理念；历史备课要体现教学方式与学习方式转变的理念；历史备课要做到五备：备课标、教材、学生、教法、反思。

5、历史课时备课的基本方式：A:历史教师的个人备课。备课标、教材、学生、教法、反思。 B:历史教师的集体备课：集体备课是在个人备课的基础上发挥集体的智慧和力量，是同学科教师间协作备课的主要形式。集体备课体现了历史新课程的理念和要求；集体备课是历史新课程理念的重要保证；集体备课是教师专业成长的需要；集体备课也是历史教师“减负”的需要。分类：以学校为单位，集体备课分为校内备课和校际备课。形式：拼盘式、补充式、畅谈式、总结式、请教式。集体备课备课组的管理：备课组的管理应该及时到位；备课小组需要把集体备课的内容落实到具体的备课活动中去；在集体备课中应

体现改革的精神，不拘泥于形式。

6、历史教师的网络集体备课：参加网络集体备课的历史教师应注意以下几点：在集体备课之前，认真做好发言准备；第二，提供自己备课的全部准备资料；第三，自觉遵守集体备课时间，按时到会；第四，选出好的备课内容，变成电子期刊，实现成果共享。

7、历史教师课时备课的步骤：A:钻研历史课程标准。教学目标制定存在一些问题：将新课标中的课程目标等同于教学目标；对课时教学目标的内涵认识不足；目标表述难以体现以学生为主体理念；对课标、教材和学生研究不足。B:分析新课标历史教材。分析新课标历史教材，要求历史教师做到以下几点：弄清本科在整个通史或专题中的地位和作用，弄清课与课之间，的关系；注意细化课时教学目标；拟定本课教学的重点、难点；对历史教材内容的处理；教学方法的选择；教学媒体的选择。C:编写课时教学方案。历史教案具有两个显著特点：超前性和创造性。一般来说教案包括教学目标、教学重点难点、学情分析、教学媒体、教学方法、教学过程及时间分配、课堂小结及作业布置、板书设计、教学反思等。教案有详案和略案。从历史新课程改革所倡导的促进教师发展的评价理念出发，历史教案可分为通用型和个性化两种。

三、历史教师的教学设计

1、教学设计是备课的核心。教学设计是指为了实现一定阶段预期的课程目标，运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行系统的规划和安排。

2、传统的教案与现代教学设计比较：从设计理念、教学目标、教学分析、策略制定和作业的设计、教学过程、效果评价、教学参考等方面比较。

3、备课与教学设计的关系：教学设计属于广义的备课范畴，但它与传统的备课又有所不同。

4、历史新课程教学设计的基本理念：教学设计要以学生的发展为主旨；教学设计要以三维目标为导向、教学设计要为学生学习预留足够的空间和时间；教学设计要处理好预设与生成的关系。

5、新课程理念下的历史教学设计应注意的问题：教学设计强调应用系统方法；在对学情分析上，应增加对学习者已有经验的分析；在教学目标的分析上，强调教学目标的生成性；教学设计强调操作性；在评价方式上，用新的学习评价或教学评价来代替传统的“知识测验”。

第四节历史教师的教学研究

一、历史教师开展教学研究的意义1、教学研究是历史教师专业成长的必由之路2、新课改要求历史教师将教学 H 与研究融为一体；3、探究性学习促使历史教师成为研究者

二、历史教学研究的对象1、把学生作为历史教学研究的主体2、以教师自身作为历史教学研究的对象；3、从课程论的角度开展历史教学研究；4、从教材轮的角度进行历史教学研究5、以史学问题作为历史教学研究对象；

三、历史教师教学研究的方法 1、历史教师的教育反思 2、历史教师的叙事研究

3、历史教师的案例研究

4、历史教师的在线研讨

5、历史教师的课题研究

6、历史教师的校本论坛

四、教学研究报告和论文的写作 1、历史教学研究报告的撰写：撰写研究报告是研究工作的最后一环。一般包括：标题、署名；前沿或引言；研究方法及过程；研究结果；结论；参考文献。 2、历史教学论文的写作：史学研究论文与教

学论文的区别： 3、历史教学论文的具体写作及格式：

第四章历史教学评价

第一节教学评价概述

一、什么是教学评价 1、教学评价是教育活动中一项重要内容，是一种动态的价值判断过程。其内涵随着时代的发展而发展。现代教育教学认为教学评价主要包括广义和狭义两个方面的内涵。从广义上分析，教学评价可以包括学校教学管理、教师的教学工作、课堂教学、教学方法、教学模式与内容、教学资源的利用与开发，以及学生的学业成就、一般智能发展、个性发展、思想品德状况等方面的内容。从狭义上讲，教学评价一般只包括教师教学、学生学习评价两个方面。二、教学评价的功能1、导向功能：指评价所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效和能力；2、激励改进功能：是指教学评价对教师、学生具有的一种激发情感、鼓舞斗志、反思改进、积极向上的功效和能力。 3、反馈、调节功能： 4、鉴定选拔功能：教学评价的鉴定选拔功能，伴随着评价活动的产生而同时出现，指导今天仍是教学评价的重要功能。表现在：进行认可鉴定；资格鉴定；选拔评优。

三、教学评价的类型 1、按评价功能分类：A:诊断性评价、B:形成性评价、C:总结性评价

四、21 世纪历史教学评价的新进展 1、新世纪的历史教学评价呈现出一些新的特点和进展，重视发展性评价，以质性评价模式取代量化评价模式，重视评价中的个性化发展方式，强调评定问题的真实性、情景性。具体表现在：A:学生历史知识的学习方面，有以前重视三大任务的完成转变为落实知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标；B:建立过程性历史教学评价体系；C:历史教学评价的方式更加多样化。

第二节学生历史学习的评价

一、评价的类型 1、档案袋评价：又称卷宗评价、案卷评价、成长记录袋。就是学生的作品集，学生每个人都有一个属于自己的资料夹，有目的的收集自己的某些领域的作品，传达出学生的努力、进步和成绩。 2、表现性评价： 3、总结性评价：指对学习活动的效果进行评价，侧重于对学生学习活动的成果作出评定，并将评定结果反馈给学生，一般在课程或一个教学阶段结束后进行。

二、评价的程序与方法 1、学生学习评价的准备 2、学生学习评价的实施3、学生学习评价的终结第三节教师历史教学质量评价一、教学质量评价的方法 1、教师历史教学评价的途径：学生评价、同行评价、教师自评、领导评价。 2、教师历史教学评价的方法：观察法；调查法；查阅文献资料法。二、教学质量评价的标准 1、历史课堂教学评价标准：相对标准。 2、历史教师教育科研评价：教师的实际科研成果；教师参与教研活动的情况；教师对教育教学活动的反思。第五章历史教学资源

第一节历史教学资源概述一、什么是历史教学资源 1、教学资源：有多种解释。

2、历史教学资源：在历史课程目标指引下，能够支持、服务并且保证历史教学活动教学活动顺利朝着课程目标进行的一切条件和资源。二、历史教学资源的分类 1、历史教科书：是历史教学资源的核心，是进行历史教学的基础。目前历史教科书呈现的是一标多本的状态。 2、图书馆：

3、乡村和社区：

4、音像资料和网络技术：

5、历史遗迹和各类博物馆、纪念馆：

6、教室、粉笔、黑板：

7、教师、学生、学习风气等：

第二节历史课程标准一、历史课程标准的作用 1、历史课程标准： 2、历史教育

这种演进与发展的趋势：二、历史课程标准与历史教学大纲的区别 1、课程标准与教学大纲的区别：三、历史课程标准在教学中的运用 1、历史教师在实施教学时，必须深刻领会到历史课程标准的理念与要求，做到全面、整体把握，仅仅简单的对照一下教学内容与能级要求是否超标，显然是不够的； 2、需要结合学校校情、学情，合理制定教学目标，使目标符合学生的实际发展水平。 3、依据课标，科学的安排教学内容，包括教学内容的呈现方式、顺序，学生参与的机会等； 4、依据课程标准，评价教学目标的达成度。

第三节历史教材

一、历史教材的定义与分类 1、教材的含义有广义与狭义之分：广义而言，教材即教师教学所用的种种教学材料，包括教学活动中所利用的一切素材和手段。狭义上，教材就是指教科书，是根据教学大纲或课程标准编制的系统的反映学科内容的教学用书。

二、中学历史教材的基本类型 1、按照历史教材的载体形式划分，中学历史教材可划分为文本教材和图片音像教材。2、按照中学历史教材的使用情况和重视程度可以分为基干教材和教辅教材两大类。

三、历史教科书的编纂体例1、历史教科书的结构：指教科书的内容各要素、各成分之间的组成形式，特长包括文字的阐述、图画、图表、表解、试验、作业等。现行教科书包括教科书的正文和教科书课文的辅助部分。2、教科书的编纂体例

四、我国课程标准历史教科书 1、历史教科书编纂的基本要求：能够提供学生学习的范例；能够促进学生学习方式的转变；有助于促进学生正确价值观的形成；能够引导学生进行自我反思与评价。 2、当前历史教科书的问题：内容抽象，学生不易理解；客观史实韶，结论多，不利于探究性学习。 3、历史教科书的发展方向：由教材向学材发展，增加自主学习的材料；进一步减少结论性的叙述，增加教师、学生自主探索的空间；选择范例性内容，淡化历史学科的学科特点；历史教科书编写要有利于学生的体验学习、感悟学习；考虑当代学生的特点，努力使历史教科书符合学生的心理认知水平。

五、历史教科书的使用 1、历史教科书在教学中的作用：一是历史认识的中介和客体的功能；二是提供知识范围和数量的功能，即历史教科书通过选择具体的教学材料，落实历史课程标准中规定的知识点，提供具体的知识范围，规范历史教学的基本内容；三是思想品德教育的功能；四是发展思维能力的功能；五是主体自学的功能；

六是主体自我检测的功能；七是复习巩固的功能。

2、历史教师在使用教科书中应注意的问题：以历史课程标准为依据；认真钻研历史教科书；分析和重构教学内容。

第四节历史教学资源的开发与利用

一、博物馆资源的开发与利用

二、历史遗迹资源的开发与利用 1、历史遗迹是指历史上人类活动留下来的痕迹。

三、图书馆资源的开发与利用

四、档案馆资源的开发与利用

五、历史见证人资源的开发与利用

六、网络资源的开发与利用

历史意识：就是人类在文明发展过程中，产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观

《课程与教学论》发展历史

《课程与教学论》发展历史 一、教学论发展的历史 通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学 论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论 的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展 ！ 状况。 (一) 教学论的萌芽期 无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成 了各种教学思想。 孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成 ， 人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君 子”、“成人”的理想人格和各种才能; 孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想 《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺” 在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、 。 因材施教、学思结合、温故知新等等。孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用 《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育 学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》

(2000多年前) 学问题。在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”; … 在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。 苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学 的渊源。他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产 妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生 获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。 ~ 苏格拉底、昆体良 昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专 著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学 原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进 行教学。 … (二)教学论的形成期 教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导 教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的 学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究 如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》 人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上 的问题。 夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、

湖南师范大学2017年硕士复试《历史教学论》考试大纲

湖南师范大学2017年硕士复试《历史教学论》考试大纲一、考试形式与试卷结构 1，试卷成绩及考试时间 本试卷满分为150分，考试时间为180分钟。 2，答题方式 答题方式为闭卷、笔试。 3，试卷内容结构 各部分内容所占分值为： 历史课程论15﹪ 历史教学论30﹪ 历史教师论20﹪ 历史教学评价15﹪ 历史教学资源20﹪ 4、题型结构 名词解释题：4小题，每小题10分，共40分 简答题：2小题，每小题20分，共40分 分析论述题：2小题，每小题35分，共70分 二、考试内容与考试要求 考试内容： 第一章、历史课程论 （1）历史课程的沿革 （2）现代历史课程的理念 （3）历史课程的目标 （4）历史课程的结构 第二章、历史教学论 （1）历史教学基本理论 （2）历史教学组织形式 （3）历史教学方法 （4）历史课堂教学技能 （5）现代教育技术在历史教学中运用 第三章、历史教师论 （1）历史教师在教学中的地位 （2）历史教师的专业素养 （3）历史教师的备课 （4）历史教师的教学研究 第四章、历史教学评价 （1）教学评价概述 （2）学生历史学习的评价 （3）教师教学质量的评价 第五章、历史教学资源 （1）历史教学资源概述 （2）历史课程标准

（3）历史教材 （4）历史教学资源的开发与利用 考试要求： 1、理解历史学科教学的性质、特点、方法、任务、要求。 2、了解中学历史学科教学的基本知识、基本理论、基本方法。 3、运用历史教学理论独立分析和解决中学历史教学中的具体问题。 三、参考书目 朱汉国、郑林主编：《新编历史教学论》，华东师范大学出版社2008年版。 2014年硕士研究生入学考试自命题考试大纲 专业名称：学科教学（历史）[045109]复试科目：中学历史教材研究 （与[040102]历史课程与教学论专业方向复试科目《中学历史教材研究》相同）专业名称：学科教学（历史）[045109]加试科目：中外通史 （与[0602]中国史专业方向加试科目《中外通史》相同） 专业名称：学科教学（历史）[045109]加试科目：史学论文写作 （与[0602]中国史、[0603]世界史专业方向加试科目《史学论文写作》相同）文章来源：文彦考研

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66） 钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展 第一节课程研究的历史发展 第二节教学研究的历史发展 第三节课程与教学的涵义 第四节课程与教学的关系 一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。 4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。 6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。 7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。 23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童

课程与教学论(语文)专业硕士研究生培养方案

课程与教学论（语文）专业硕士研究生培养方案 （专业代码：040102） 一、学科简介 语文课程与教学论是课程与教学论的分支学科，本学科在语文教学领域体现了课程论与教学论的统一。课程论研究教什么的问题，教学论研究怎么教的问题，二者必须统一，而以课程论为主。本学科在继承中国百年语文教育研究成果的基础上，努力体现当代国际教育界课程科学和教学科学研究成果，力图揭示语文教育的规律，凸现课程与教学理论在语文教育实践中的作用。本学科根据我国语文教育的现状和需要，侧重于语文课程与教学的设计和实施，希望能给语文教育研究者和语文教师提供直接的、具体的帮助。 二、培养目标 1．掌握马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本原理，坚持四项基本原则，遵纪守法，师德优良，有较高的文化素养，积极为社会主义建设事业服务，热爱教育事业，有为语文教育事业献身的事业心和责任感。 ２．较为熟练的掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料。 ３．具有比较宽厚的教育专业理论基础，了解国内外课程与教学论发展的动向和趋势，具有现代教育观念和创新意识。 ４．具有语文课程与教学论的理论知识和语文教育的实践能力，能够承担语文教育学科的教学和科研工作，能够领导和管理语文教育实践，能够进入学科前沿并找到创造发明的突破口，具有语文教育的理论和实践的创新观念和创新能力。 ５．经过三年的培养，成为政治素质、业务素质等综合素质较高的创造性人才，能够适应高等师范院校、科研机构的教学和科研工作，能够适应文化、出版、宣传部门的理论工作和实际工作。 三、研究方向 语文课程与教学论 四、学习年限 全日制攻读硕士学位研究生学习年限为三年，要求至少修35学分。其中： 1．公共学位课修8学分； 2．学科基础课至少修6学分；

激兴趣、提质量——略谈初中历史教学法

激兴趣、提质量——略谈初中历史教学法 发表时间：2013-01-22T11:03:25.950Z 来源：《少智报（文综）》2012年第41期供稿作者：尚春明 [导读] 俗话说：“好的开头，是成功的一半。”每一节课能否都有个好的开头，直接关系到这节课的成败。 内蒙古莫旗西瓦尔图中学尚春明 在初中历史教学中，强调兴趣是知识的入门的重要法宝。瑞士著名教育家皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖兴趣。”当一个人对某种事物发生兴趣时，他就会入迷地去追求，去探索。学生一旦对学习产生兴趣，必将成为他学习的内在动力。学生对学习有无兴趣，既是反映学生学习效率的重要标志，也是衡量教师教学成败的重要因素。因此，如何增强课堂教学的趣味性，激发学生学习的兴趣，使学生的学习变被动为主动，从而提高教学质量，就成为众多教师不懈追求、不断探索的重要课题。本人结合新编初中历史第一册的教学实践，浅谈几点在课堂教学中激发学生兴趣，增强课堂教学效果的体会。 一、讲究开头，激发兴趣 俗话说：“好的开头，是成功的一半。”每一节课能否都有个好的开头，直接关系到这节课的成败。如果教师一上课就照本宣科，平铺直叙，就会使学生产生厌倦情绪，甚至成为催眠曲，因此必须讲究开头艺术。要尽可能一开始就引人入胜，把学生吸引住。要达到这样的效果，教师必须依据教材内容和学生实际，精心设计好每一节课的开讲导语，用别出心裁、平中有奇的导语来激发学生的学习兴趣，使学生积极主动地投入学习。如我在认真分析教材第1课《历史告诉我们什么》时，通过认真分析教材内容和结合当前形势的特点后认为：这一课首先告诉学生如何做人的道理以及应做怎样的人。所以讲这一课时，我这样开头：“同学们，你们一定听过或读过许多历史故事，看谁能讲出秦始皇、曹操、秦桧、刘胡兰分别是什么时期的人物？他们是怎样的人？”这一问题的提出，顿时激发了学生的兴趣。不少学生七嘴八舌在议论。我先后叫了几个学生来回答，但他们的答案都不够准确。这时，我先指出以上人物分别属于哪个时期。在学生聚精会神地听时，我板书第一课课题《历史告诉我们什么》导入新课：“历史上的人物形形色色，有的光耀千秋，象刘胡兰，受到世世代代人民的崇敬；有的遗臭万年，象奸臣秦桧，长跪地上向人民请罪。”这时我指导学生看课文《刘胡兰》《秦桧》的插图。进而激励学生：“我们学习了历史，就应该懂得怎样做人。我们应当做象刘胡兰那样的人，有远大的理想，高尚的气节，将来才能为建设祖国多作贡献。”这样的开头，激发了学生的兴趣，达到了预期的效果。 二、讲好插图，引发兴趣 新编历史教科书的第一个重要特点是插图多，直观性强，形象生动。讲好课文中的有关插图，对引发学生学习兴趣，增进学生的求知欲，增强学生记忆，提高教学质量有重要作用。但在教学中，由于插图很多，限于课时，教师不可能每个图都讲，只能根据教材要求和讲课需要选择讲解。有些与课文内容密切相关的插图如果没有向学生讲解，就会使学生似懂非懂或一只半解。经过教师讲解，既引发了学生的兴趣，又使学生进一步掌握了知识。 三、巧设疑问，以疑激趣 学习新知识，实际上就是设疑、解疑的过程。教师在教学中要有意识地设置一些疑问，把它摆在学生的面前，使他们先感到“山重水复疑无路，”后激励他们去寻求“柳暗花明又一村。”当学生找到“又一村”后，就会产生一种快感。这种快感又能激发学生进一步学习的兴趣。我在讲授第19课《昌盛的秦汉文化》第一目“纸的分发明和蔡伦改进造纸术”时，我做了这样的设计，我先提问：“同学们都知道，纸在人们日常生活中有着非常重要的作用，哪个同学能够说出首先发明纸的国家和时间？”当学生作出“中国”和“西汉前期”的正确答案后，我又提出第二个问题：“有谁知道我国在发明纸以前用什么作书写材料？”有同学回答“龟甲、竹木简或帛”后，我简要向学生介绍在纸张发明以前我国书写材料的变革。继而我又提出第三个问题：“与纸相比，竹木简和帛的缺点是什么？”在学生回答：“竹木简太笨重，帛的价格昂贵”后，我指导学生看彩图27“汉代木简，”指出这是汉代以前的书。看到这种用绳子串木简做成的书，引发了学生的很大兴趣，这时我又加上一句话：“要是你们书包里的学习材料还是木简的话，该有多少木简？会有多重？”学生听后，情不自禁地议论纷纷，都感到纸的发明太伟大了。我紧接着提出第四个问题：“西汉发明了纸，为什么东汉蔡伦又要改进造纸术？”由于课文中没有涉及这个问题。我告诉学生：“蔡伦之前造的纸质量差，易脆裂，厚薄不一，急需改进。”我又指着《蔡伦》图说：“东汉宦官蔡伦在公元105年改进了造纸，造纸原料请同学们在书中找出。”这样一环扣一环的设疑解难，把学生引向似如柳暗花明又一村中的“又一村”的境地，这样既激发了兴趣，又掌握知识，也更好地理解了造纸术的发明是中华民族对世界文明的巨大贡献的历史意义。 四、创设情境，以情求趣 前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”在教学中，依据教学内容和学生的特点，坚持情感教育，即在教学中创设能激发学生情感有吸引力的环境，把学生引入课文内容所描述的情境中，使学生在情感上受震动。从而达到激发学生学习兴趣的目的，又使学生在潜移默化中受教育，这时很重要的。激发学生学习历史的方法和途径还很多，如巧讲典故，以奇引趣；精读诗词，以诗牵趣；编写歌谣，以歌导趣；设置图表，以图增趣等等，只要经过教师精心设计，巧妙安排，就一定能在教学中充分激发学生学习历史的兴趣，使他们的学习化繁为简，变被动为主动，从而在充满兴趣的教学中，既接受了爱国主义教育，又增长了知识，提高了教学质量，从而达到全面提高学生历史文化素养的目的。

【学科教学论】国内体育与健康教学论的发展历程

简要介绍国内外体育与健康教学论的发展历程 1、近代中国体育教学理论（1840年—1949年） 1840年鸦片战争后，中国逐渐由独立自主的封建专制的国家演变为半封建半殖民地的国家，中国的教育也进入了近现代时期。在体育教学思想领域中，各种教学思想、理论经过冲突、融合，出现了新的特点。 康有为有一套比较完整的体育教育理论，他是中国近代最早从资产阶级全面教育的意义来认识和阐述体育的。在这一时期，资产阶级启蒙思想家比较系统地介绍西方文明到中国来，特别注重介绍西方资产阶级的全面发展教育学说，因而第一次从全面教育角度把西方体育教育引入中国，并且有了初步的实践。改良派的体育教育思想与理论在当时对我国体育教育理论的发展起了非常有益的启蒙作用。 五四”运动期间，中国兴起了反封建主义，宣传民主与科学，提倡文学革命的新文化运动。一些进步的体育思想理论对我国体育教育产生了深刻的影响。 19世纪后半叶，以美国为主的英、美各教派在我国创办了教会学校，并设立了基督教青年会，宣传西洋体育。西洋体育在我国的广为传播，对我国体育教育理论产生了较大影响。 2、我国当代体育教学理论（1949年至今） 新中国成立以来，我国体育教学理论先是批判并全盘否定美国的自然体育思想，在学习前苏联体育教育理论的基础上初步形成了社会主义体育教育理论体系。改革开放以来，我国体育教学理论不仅呈现出和社会、经济、文化、教育、体育事业相对应的趋势，而且其自身也经历着不断深入与丰富发展的新进程。 结合体育与健康教学论的发展趋势，谈谈如何提高体育教学水平农村小学体育教育，对全国实行强身健体，提高学生的综合素质都有着非同小可的意义。小学是学生兴趣爱好培养和强化的最好时期，现在大多数孩子是独生子女，不怎么需要干重活，所以整体的身体状态不如从前。所以，提高农村小学体育的教育水平有着深远的意义。本文对现在存在的问题做浅要分析并提出了一些改良措施，希望能对农村小学体育教育事业的发展有一定的帮助。 一、现状和存在的问题 （一）缺乏专业和受过系统培训的老师 我国农村学校体育老师的配给要少于城里学校，很多学校因为缺乏资金或者根本就不配体育老师，而是由其他任课老师代替。农村小学体育教师的年龄一般都偏大，学历也普遍偏低，很多都是代课老师，没有受过正规体校专业化的培训，在思想和业务上无法达到要求，在制定教学内容、计划以及实际的操作中都会存在一定的困难。由于无法真正地理解体育精神，所以在课改方面的创新也不会很大。很多老师因为带班比较多，工作量都很大，但是在待遇方面确比主课老师要少很多。 （二）缺少经费和投入 虽然国家对农村的教育经费进行了很大的投入，但是由于农村教育本来底子就很薄，很多都远远不够，用于体育的专项经费更是屈指可数。现在很多学校把体育课和活动课当作可有可无的课程，学校领导的不重视，导致农村小学很难有符合标准的设施，器材和活动场所。有些学校虽然占地面积很大，但有的时候宁愿盖校舍，给食堂养猪缺码舍不得给学校建一个标准的活动场所。同样那些体育器材就更不要说了，很多都已经不能再用却没有经费进行购置。在一些更贫困的地区，一根牛皮筋、一个乒乓球桌就能让学生们很满足。 （三）观念落后 素质教育强调德智体的全面发展，但重智轻体的观念依旧未改变。很多的教师和家长都没有意识到体育锻炼的重要性，认为成绩好就一切都好，就可以出人头地。所以大家一贯把成绩的好坏作为衡量学生的唯一标准，只是一味追求升学率，使得学生在这种陈旧思想的影响下，放弃上活动课的机会。久而久之上活动课的人越来越少，影响了老师和其他同学的积极性。素质教育的提倡对农村学校的发展虽有积极影响，但人们的观念并没有得到完全扭转。同时很多老师也不是太重视体育课的内容，认为学生只要在做运动，不出任何意外，老师的任务就算完成。正是因为这种传统的教学思想阻碍了农村小学体育发展。课堂活动老师大都安排跑步，做操，打篮球等，因为器材的缺乏选择的范围不是很广很多也不具有技术性，根本就无法培养出专业的农

课程与教学论学习

第三章课程与教学的目标 目标问题是课程与教学的基本问题之一。什么是课程与教学的目标？其功能是什么？课程与教学有哪些基本取向？如何制定课程与教学的目标？ 第一节课程与教学目标的涵义与功能 一、课程与教学目标的涵义 对“教育目的”、“教育目标”、“课程与教学目标”三者分别表示教育领域的目标问题的不同层次。教育目的是教育的总体方向，他所体现的是普遍的、总体的和终极的教育价值；教育目标是教育目的的下位概念，所体现的是不同性质和不同阶段的教育的价值；课程与教学目标是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发和教学设计中的教育价值。 二、课程与教学目标的功能 美国学者麦克唐纳具体描述了教育目标的五种功能：第一，明确教育进展的方向；第二，选择理想的学习经验；第三，界定教育计划的范围；第四，提示教育计划的要点；第五，作为评价的基础。 而课程与教学目标的功能主要体现在四个方面。第一，为课程与教学方法的选择提供依据；第二，为课程与教学的组织提供依据；第三，为课程实施提供依据；第四，为课程与教学评价提供依据。 第二节课程与教学目标的基本取向 本节包括课程目标取向包括普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向四种。 一、“普遍性目标”取向 它是基于经验、哲学观萝莉官、意识形态或社会政治需要而引出来的一般教育宗旨或原则，具有一般性、模糊性、规范性，可以运用于所有的教育实践。如中国历史上《大学》所规定的教育宗旨，西方柏拉图“有德行的生活”、苏格拉底追求的幸福，古罗马昆体良“大演说家”等等。中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向，是因为在计划经济体制下，教育的“国家主义”性格，教育只被视为上层建筑因而缺乏相对的独立性。“普遍性目标”是基于普遍主义价值观，认为任何课程与教学目标都能够并运用于所有的教育情景，但这样一种教育目标其缺陷是显而易见的。如，缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限；目标的逻辑上不够彻底和完整；目标的涵义上不够清晰和确定。 二、“行为目标”取向 （一）“行为目标”取向概况 它是以具体的、可操作的行为形式成熟的课程与教学目标，它指明课程结束后学生所发生的行为变化，其基本特点是目标的精确性、具体性、可操作性。其历史发展过程主要有以下人物：（1）博比特。博比特认为20世纪已经入科学的世纪，科学时代要求精确性和具体性。1918年编著《课程》，1924年编著《怎样编制课程》，用活动分析法对人类职业和经验进行系统分析，提出了10个领域800多个目标；（2）泰勒。1949年《课程与教学的基本原理》系统发展了博比特的行为目标理念，认为课程目标应该对应的对社会生活、学生、学科进行研究，并要通过教育哲学和学习理论进行筛选；（3）20世纪50/60年代，以布鲁姆为代表的应用生物学中的“分类学”把行为目标发展到新的阶段。 （二）布鲁姆的教育目标分类学 1.基本内容

历史课程与教学论题库答案

0-3、历史课程与教学论要解决哪些问题32页 历史课程与教学论是一门理论与实践相结合的综合性学科，要解决的主要问题是历史课程的本质是什么需要探讨历史课程的基本原理，以指导历史课程的编制与历史教学的实践，解决“教什么，怎么教，学”等问题；需要将课程与教学的基本原理转换和应用于历史课程教学实践中，解决怎样研制历史课程和如何组织有效的历史课程教学等技术性问题，所以，历史和教学论应该是一门综合性学科。 0-4如何理解课程与教学之间的关系呢11页 课程与教学既有关联，又是各不相同的两个领域。课程强调每个学生及其学习的范围，探讨的是“教什么”、“为什么教”的问题，而教学强调教师的行为，探讨的是“怎么教”的问题；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。 1-1确定历史课程目标的依据41页 历史课程目标的拟定，需要综合考虑历史学科、社会需求、学生发展等诸多方面的要求，历史课程目标一定要从历史学科的特点出发，围绕学生这个主体，围绕公民素养的培育这一社会要求，探讨学生通过历史学习能够获得怎样的历史认识，养成我们所希望的公民素养 1-4中学阶段的历史学科人文教育的目标是什么44页 这要求学生在历史学习中能够拥有一定的实践性的历史人文知识，透过历史知识进行反思，形成自我的历史意识，对历史人物在历史事件中表现出来的感情、态度与价值观进行思考；透过对历史事件与历史人物的评价或情感反应，理解人的内在精神和外在行为是如何作用于人类的文化发展的，形成自信、进取、乐观、不断完善自我、爱憎分明的人文态度，进而形成具有以人为本的观念、坚忍不拔的意志和追求完美的个性；在具体的历史实践中，反思人类生存的意义和价值，坚持理性、实证、怀疑、民主、奉献等人文精神，主张思想自由和个性解放，追求人生和社会的美好境界，形成强烈的社会责任感和历史使命感。 1-5 历史课程公民教育目标：44页 历史学科的公民教育并不是单纯的政治说教，它使通过具体的历史情境以及所产生的学习问题，引发学生进行思考，总结前人经验和教训，理解人类社会，反省人类的行为，深化和发展学生对现实生活的理解，陶冶学生的公民意识。历史是一门思考的学科，借助于历史学习，有助于学生形成质疑、批判、反省、包容、理解、欣赏、尊重文化的多样性、用平等对话的方式来处理矛盾冲突等个性品格，进而养成责任心。具体包括公民意识教育：爱国主义、尊重本国传统、民主意识、平等意识、自由意识、责任意识、权利意识等；道德教育：崇尚仁德、关心、宽容、尊重差异、尊重他人、理解、坚毅勇敢、刻苦勤奋、立志敬业等；意识形态教育：民族文化意识、自觉践行社会的核心价值、热爱社会主义、热爱共产党等。

00775新编历史教学论(朱汉国)

00775新编历史教学论（朱汉国）00775历史教育学 《新编历史教学论》 绪论 一、历史教学论的课程目标 历史教学论是一门研究中学历史教学规律及其应用的学科。二、历史教学论的课程内容 1、中学历史课程的目标，这是本课程的重要内容; 2、中学历史课程的知识体系和内容; 3、中学历史教学的基本理论; 4、中学历史教学的方式和方法; 5、中学历史教学评价; 6、中学历史教师的职业发展。 三、怎样学好历史教学论 1、课堂学习与课外阅读相结合; 2、理论学习与实际操作相结合; 3、总之，除了听教师授课、看各种教学杂志外，还应通过见习、社会调查等活动，深入了解中学历史教学的实际;通过试讲，参加中学历史教学实习，逐步掌握历史教学的各种方法。 第一章历史课程论 第一节历史课程的沿革 一、什么是历史课程 1、课程的定义:自 20 世纪 80 年代以来，我国教育理论界对课程的定义有三种观点: A:课程是知识: 这是一种产生比较早，影响相当深远的观点。从斯宾塞“什么知识最有价值”开始，这种观点对西方的课程产生了很大影响。特点在于:课程

体系是以科学逻辑组织的;课程是社会选择和社会意志的体现;课程是既定的、先验的、静态的;课程是外在学习者的，并且基本凌驾于学习者之上的。 B:课程是经验: 是在对前一观点分析和反思的基础上形成的。它强调只有被学生真正经历、理解和接受了的东西，才能称得上是课程。其特点是:课程往往是从学习者的角度出发和设计的;课程是与学习者个人的经验相联系、相结合的;强调学习者作为学习主体的角色。 C:课程是活动: 这是一种更新的观点，它认为课程作为知识、经验也有局限性。其基本思想是:课程是受教育者各种自主活动的总和。特点有:强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性;强调学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程;强调活动的完整性，突出课程的综合性和完整性，反对过于详细的分科;强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各要素的关系。 2、当前，我国学者对“课程”的理解主要集中在以下四个方面: A:课程是教学内容及进程的总和; B:课程是家乡的目标或计划; C:课程就是学习者的经验和体验; D: 课程是一门学科或一类活动。 1 3、当前课程内涵变化的主要趋势: A:从过分强调学科内容到强调学习者的经验和体验;B: 从强调目标计划到重视学习过程本身的价值; C:从单一强调教材到重视教师、学生、教材、环境诸要素的整合; D:从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重; E:从强调实际课程到实际课程与空无课程并重; F:从只强调学校课程到学校课程与校外课程整合。 从整体上看，课程的重心由应该给予学生什么和教师教了些什么，转向更关注学生实际获得了什么。 4、什么是历史课程:历史课程有狭义和广义之分。

.第二章 课程与教学的发展历程

桂林师专教育与管理系课程教案首页

第二章课程与教学的发展历程 一、课程与教学论的发展轨迹 ㈠课程与教学思想的萌发 最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。 我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验，提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。 孔子： 《学记》（我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。）： 汉唐时期： 从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主，强调记诵。 宋代： “教人者必知至学之难易，知人之美恶”、“有是物，必有是理，理无形，而难知；物有迹，而易见。” 古希腊教育课程与教学思想集中表现为以下几个方面： 一是培养目标上强调理性； 二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系，所谓“七艺”包括：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐； 三是教学要适应学生的年龄特征； 四是主张启发教学，苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样，重在引导，故将其教学方法称为“产婆术”。在课程设置上，在古罗马，培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想，因此文法、修辞、逻辑是其主要课程，昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。 中世纪： 学校课程为基督教会所垄断，以宗教为核心，服务教会 文艺复兴时期： 人文主义者强调儿童身心和谐发展，尊重儿童天性，重视人文教育，改革教学方法，强调因材施教。 所有这些都对教学论的形成奠定了基础。 ㈡教学论的发轫：《大教学论》问世 教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（https://www.wendangku.net/doc/8f10272655.html,enius）1632年《大教学论》的出版。这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响。

教学论发展之我见吴也显

教育研究1996年第8期教　学　论　发　展　之　我　见 ●吴也显 教学论是以揭示教学的规律和特点为其研究对象的,它对教学实践起着指导作用,因此在观念上应该是先引的。在即将进入21世纪的今天,教学论应在教学领域中为未来社会培养新人方面提出可行性预测,并对此进行系统、科学的论证。但是由于种种历史的、社会的原因,现有的教学论却因其观念的陈旧和理论的欠成熟而难以对教学实践起到应有的指导作用。今天,教学实践正急切地呼唤着教学理论的更新和进一步科学化。 教学论要更新,首先要把握住时代发展的精神,明确21世纪所要培养的新型人才应具有哪些基本特性。 21世纪是社会竞争日趋激烈、社会变化节奏日益加快的时代,要能主动适应这样一个复杂多变的时代,就必须更加重视人的整体性发展。人的整体性指的是人生理、心理、理智、情感、价值、信仰等多层次、多方面的一个整合体。在参加任何一项活动时,每个人总是以整体方式从各个方面全面参与和投入的。但以往的教学论由于受唯理性教育观的影响,往往对人的培养只重视认知的发展而忽视情意的发展,只强调人的工具价值而忽视了人自身发展的价值。在这种对人片面认识的思想指导下,它的理论体系也就难以体现对人的完整精神世界培养的要求。 科学和艺术是人们把握整个世界的基本方式,它们之间既有本质的联系又是互补的,科学用抽象的概念来认识世界,是用一般来概括个别、用必然来反映偶然;而艺术则用情感想象的方式来认识世界,是用个别来显示一般,用偶然来揭示必然。而交往关系则是体现人类文化及行为实质最基本的活动,是个体社会化发展所不可缺少的。教学论要探索和揭示在教学活动中培养人整体发展的规律和特性,就要坚持科学精神和人文精神相结合,并在它的理论体系中体现这种结合,使学习者在理性和非理性、个体化和社会化方面得到和谐的统一和发展。这种和谐的统一和发展,意味着在高科技时代人的个性应当是理智(科学)、情感(艺术)的统一,它内在地要求个性社会化(交往)与社会化个性。这两个统一充分体现了科学文化、艺术文化和交往文化的一体化。 而发展人的主体精神则是培养人整体发展中的核心,也是未来人才中最基本的特征。人的主体性最突出的就是表现在具有主动选择、能动适应客观世界的能力以及有积极创新的精神。未来社会转瞬万变,要使新的一代能主动适应它,就必须培养他们具有这种主体性,才能使他们在一定条件下把握住自己,才能在客观现实面前具有主动权。因此从这个意义上说,新的教学论也应体现这一特点。 其次,还必须扩大教学论的理论基础,克服教学论只以哲学认识论为唯一的理论基础,简单套用一般认识的规律来解释教学认识现象的局限。由于教学论研究对象的复杂性、综合性,因此需要广泛吸取多门学科的科究成果和科学方法,并根据教学论的特性加以整合,使之教学论化。这样才能揭示其内在的、深层次的规律和运动,使教学论不断丰富发展。

中学历史教学论笔记

中学历史教学论笔记 一、名词解释 1、历史课程标准 历史课程标准是历史教学的纲领性和规范性文件，规定了历史教学的目标、过程、范围及教学要求等重要内容，对中学历史教科书的编写、教学组织与实施、教学评估有着重要的指导意义。 2、教学方法 教学方法就是为达到教学目的、实现教学内容、运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式所组成的，师生相互作用的活动。教学方法的确定，要考虑教学目的、教学内容、学生的年龄特征、教学设备及教师本身的教学特长等因素。 3、维格教学 也称微型教学或小型教学。就是将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的具体单一技能，如“导课技能”、“结尾技能”等，并对每一种技能提出训练目标，在较短时间内对师范生或在职教师进行反复训练，以提高受训者教学技能的师资培训模式。 4、讲述法 讲述法是由教师运用口头语言传授知识的一种教学方法，是历史课堂教学的主要方法。 5、叙述法 叙述就是按照历史事件发展或历史人物活动的时间顺序，对其史实进行全面、系统的讲授。叙述一般以叙事为主，所以也称为叙述式讲授。 6、描述法 为进一步帮助学生在头脑中重现逼真的历史场面，增强课堂教学效果，历史教师在必要时还要对某些重大历史事件的场面、某些重要历史人物的外貌形象进行描述。其特征是生动、形象、逼真。 7、讲解法 讲解法是对史实运用分析、综合、对比的方法进行科学的论证，形成历史历史概念和提示历规律的讲授方法。 8、图表示意教学法 简称图示法，就是用简明的文字、字母、数字、表格、符号等表示历史事实或历史概念，用来进行教学的一种方法。

9、谈话法 教师在课堂上根据学生的已有知识和实践经验，向学生提出问题，引导、启发学生积极思维、回答，从而获得新知识的方法。 10、讨论教学法 讨论教学法是由教师提出问题，组织学生在课堂上讨论，交换意见，从而达到互相启发、弄懂问题的一种教学方法。 11、提问技能 提问技能是指教师在课堂教学过程中向学生提出问题以及学生回答作出反应的技巧和能力。它是师生在教学活动中双向交流的桥梁和共同实现教学目标的纽带。它是教师进行启发式教学，调动学生学习积极性，培养学生思维能力，了解学生学习状态的一种教学行为。 12、变化技能 变化技能是指课堂教学过程中信息传递、师生双边互动、学生多边交流及教学模式等的转化技能。教师用对学生不同刺激方式变化来引起学生的兴趣和注意，并促进学生学习和思考。 13、演示技能 演示技能是指在课堂教学过程中，借助向学生展示直接教具和示范实验来向学生传递知识信息，已使学生获得对历史事件、历史人物和历史现象的感性认识的一种教学行为方式。 14、导入技能 导入是教师在一个新的教学内容和教学活动开始时，引导学生进入学习状态的行为方式。它要求教师能迅速创造一种融洽的教学情调和课堂氛围，把学生带进一个与教学任务和教学内容相适应的理想境界。导入技能就是指导入的技术、能力。 15、结束技能 结束技能是指教师在一个教学内容结束或课堂教学任务终了阶段，通过重复强调、概括总结、训练操作、实践活动等方式，对学生所学新课知识和学科能力进行系统强化的教学行为。使之稳固纳入学生认知结构的一类教学行为的技能。同时也为教师的教学提供及时的反馈，以利于下次教学的改进。 16、组织技能 教师不断组织学生注意，引导学习，严格纪律，保持秩序，建立和谐的教学环境，帮助学生达到预定教学目标的行为方式。它是课堂教学的关节点，是课堂教学顺利进行的重要保证，它不仅影响整个课堂教学的效果，而且与学生思想、情感、智力的发展有密切的关系。

重庆师范大学考研参考书目

据重庆师范大学研究生院消息，2016年重庆师范大学考研参考书目与考试科目已发布，详情如下： 101思想政治理论 全国指定大纲和教材 199管理类联考综合能力 全国指定大纲和教材 201英语一 全国指定大纲和教材 204英语二 全国指定大纲和教材 211翻译硕士英语 参见有关专业学位指导委员会编制的考试大纲 240自命题俄语 《大学俄语简明教程》张宝钤编，高等教育出版社 241自命题法语 《法语》（1-3册），马晓宏编著，商务印书馆出版 242自命题日语 1.《中日交流标准日本语》中级（上册前10课），人民教育出版社 2.《新世纪日本语教程》（自学用），清华大学外语系编，外语教学与研究出版社 243自命题英语 任选一套大学英语教材

301数学一 全国指定大纲和教材 302数学二 全国指定大纲和教材 303数学三 全国指定大纲和教材 333教育综合 1.《教育学基础》（第二版）全国十二所重点师范大学联合编写，教育科学出版社，2008版 2.《中国教育史》孙培青主编，华东师范大学出版社，2009版 3.《外国教育史》张斌贤主编，教育科学出版社，2008版 4.《教育心理学》（第二版）张大均主编，人民教育出版社，2011版 341农业知识综合三 1.《大学计算机基础教程》（网络技术部分）张高亮编，清华大学出版社，2010年 2.《Visual FoxPro程序设计》谭华山等著，清华大学出版社，2010年 342农业知识综合四 《管理学》（第四版），杨文士，人民大学出版社。 348文博综合 1.《中国考古学通论》（修订版）张之恒著，南京大学出版社 2.《中国博物馆学基础》王宏均著，上海古籍出版社 354汉语基础

关于教学的读书笔记

关于教学的读书笔记 【篇一：有关教学的读书笔记(共6篇)】 篇一：关于小学语文教学方法的读书笔记 关于小学语文教学方法的读书笔记 最近读到一些关于语文教学的文章，学到很多新理念、新方法，但 同时也发现一些问题。这些问题大多与语文教学方法有关，而语文 教学方法论是和辩证法分不开的。在这里我想从辩证法的角度谈谈 小语文教学方法论。 一、整体与部分 有人提出“语文教育整体观”。所谓语文教育整体观，除了教材内容 之外，在教学上，强调阅读教学的“整体输入、整体输出”。 如何理解阅读教学的“整体输入、整体输出”？从阅读一篇文章来说，如果是强调一篇文章的完整意思，不要过多的分析，是可以理解的。但是作为一篇文章的学习过程，必须处理好整体和部分的关系，因 为整体是由部分构成的。一般都是全篇阅读（整体）——分段阅读（部分）——全篇整理深化（整体）。因为一篇文章是有结构的， 是分段构成的，篇和段是整体和部分的关系；一段之中，是由词句 表达的，段和词句也是整体和部分的关系。读文章要一句一句地读、一段一段地读。当然，在读某一段时，必须明确该段在全篇中的地位；在读某一句话时，必须明确该句在这一段中所表达的意思；最 后达到对全篇的理解。从学生的作文来说，一般也要从造句开始练习，再写片断，最后写整篇文章。如果是整体输出，从一年级就要 写成文章，岂不是要求过高了？ 关于阅读课要“读整本的书”。读书和学习阅读是否有区别？学生的 课外阅读当然要读整篇、整本书。但是小学的语文课不能强调读整 本的书，整本书也只能节选作为教材。阅读教学要教学生学习阅读，就不能一遍一遍地整体读。不能因为强调整体而忽视了部分，也不 能突出部分而忽视了整体，必须是整体——部分——整体地去读。二、分析和综合 有人提出“人的思想具有整体性的特征，思想的发生是整体的??有 机的思想的整体不能真正完全地被分析。”这个问题和前面的问题是 相关联的，认为思想不能分析，因此读书就要“整体输入，整体输出”。这里将思想与思维方法混为一谈。分析与综合是人的思维方法。

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现在人们已日益认识到，教师这种职业与医生、律师一样，也是一种专业。教师既要有专门的知识，具有一定的学术水平，也有较强的职业技能，如语言表达、板书设计、绘制图表、运用各种教学方法等，还应该掌握现代教学技能，特别是多媒体和网络教学技术。 当前，现代化多媒体和网络技术正逐渐进入课堂。历史教学运用这一崭新技术，具有更充分的理由和优势。如，学生可以更多地接触原始的文献资料、图片和音像资料，从而使历史课的信息容量增大，而且更为直观；有助于提高学生的学史兴趣；培养运用史料证据并进行历史阐释的能力；网络技术可以大大拓展师生、生生之间交流的空间；有助于学生创新能力和合作能力的发展；更加突出学习的自主性；等等。基于此，我国不少地方的历史教师正在研究运用多媒体和网络技术，改进历史教学。例如，香港中文大学的历史教育研究者曾与中学历史教师合作，以“历史双城记：城寨与香港”为题，配合中国历史科“鸦片战争”一课的教学，设计一个名为“学游园”的跨校互联网学习平台，尝试让不同学校的学生在互联网上展示自己的网页制作及在浏览其他网页后留言，以加强历史学习兴趣及交流。内地许多老师教师也已娴熟掌握上网、浏览、下载等网络基本知识，并且注意把声音、文字、图像、动画、活动影像等多种不同类型的信息媒体，进行综合编排处理，运用于历史课堂教学中，大大增强了历史教学的效果。 但是我们也必须看到，多媒体和网络技术辅助历史教学还处于初始阶段。还有相当一部分中学历史教师尚未掌握这些现代教学技能，更谈不上达到“精湛”的程度。据香港《星岛日报》刊登的关于“资讯科技教育与中学生学习”的调查显示，高达83.1%的受访中学生表示在历史课堂上教师完全没有使用多媒体教学，在众学科中排行榜尾。另据前几年“上海市中学历史教师现状调查报告”，完全不会多媒体教学的历史教师占被调查对象的63.42%，只有9.22%的教师尝试运用多媒体进行历史教学。近年我们曾面向北京、上海、江苏、广东、广西、辽宁、湖北、江西、贵州、新疆等13个省市区的在职中学历史教师进行问卷调查，最后收回有效答卷574份。调查结果表明，在课堂上会运用多媒体教学。 趣，甚至有些调皮。 ①臧嵘。历史教材纵横谈。北京：人民教育出版社，1999.553-555 ②杨秀珠。香港资讯科技教育与历史教学：个案研究。历史教学国际学术研讨会论文，2000 ③同上。 ④蔡坚等。上海市中学历史教师现状调查报告。历史教学研究通讯，1998（11） 第六章，中学历史教师的专业化。 1

(完整版)中学历史教学法期末笔记整

第一章绪论 1.中学历史教学法的学科属性； 历史科学、教育科学、教育心理学与哲学相结合的综合科学，综合运用这些学科的研究成果来研究中学教学的的理论与实践，发展成文一门独立的科学。 2.中学历史教学法的研究对象和任务 (1)中学历史教学法的研究对象，就是中学历史教学法的全过程，即；A研究中学历史教学法的教学目的 B:研究中学历史的教材内容 C：研究中学历史教学的教学原则 D:研究中学生在历史教学中的学习心理和科学的学习方法E：研究中学历史教学的模式 F:研究中学历史教学的基本方法和技能 （2）研究任务： 研究中学历史教学法要完成的任务就是:认识这些问题的内在联系和规律，找出解决这些问题的方法和途径。 3.历史教学法的学习方法 （1）学习历史教学法的意义 A 掌握必要的专业基础理论、基础知识和基本技能之外必须具有从事中学教育和教学工作的基本能力 B 提高教育教学质量，顺利开展教育教学活动 C 培养示范类人才，培养忠于中学的教育工作者，从事专业教学的客观需要 D 也是国家规定的教育计划的需要 （2）学习历史教学法的要求

A正确的学习态度，重视这门课程的学习 B重视理论联系实际、反复地练习 C 要下大力气学习制作和使用直观教具的方法 D 要多观摩、多揣摩 E 要本着诗外雪诗的精神随时学习、永远学习 第二章历史课程论 1备课 （1）定义：中学历史教师为了进行课堂教学而进行的一切准备活动（2）备课的意义 A备课是上好课的先决条件，是教师提高业务水平的的重要条件 B 备课是教师事业心和责任感的具体体现（3）备课的要求 A 充分全面地备课 B要有计划任务 C 具有情感态度价值观 D 要有针对性、发挥教师的创造性 （4）备课的方式A 个人备课（提高备课质量的基础） B 集体备课 （5）备课的种类 学期备课、单元备课课时备课 2历史教案的编写和类型 （1）编写A教学目标（知识能力、过程方法、情感态度 与价值观）