论旅游资源开发与保护的辩证关系

论旅游资源开发与保护的辩证关系

旅游从本质上讲是一种文化现象，文化是旅游业的灵魂。因此体验异域他乡的文化风情，丰富人生阅历，满足精神享受成为了人们旅游的主要目的。

“现代旅游就其性质而言是一种以职员活动为特征，涉及经济、政治、社会、文化等诸多因素的综合性大众社会活动。”现代旅游活动的日渐普遍，旅游经济的快速发展，推动了旅游地经济、文化、社会的发展与繁荣，但是，“一枚硬币有两面”，旅游尽非天生的绿色产业，假如开发与治理不当，旅游业在产生有利效应之时，也会带来不利影响。同时，旅游资源是“在自然和人类社会中能够激发旅游者旅游动机并进行旅游活动，为旅游业所利用并能产生经济、社会和生态效益的客体”，具有脆弱性、易损性特点，假如开发利用不当，极易遭到破坏，且旅游资源不可再生，一旦破坏，覆水难收。因此，现代旅游活动的风起云涌、旅游需求的飞速扩张与旅游资源的脆弱性、环境承载能力的有限性形成了强烈反差，滚滚旅游潮流所产生的旅游垃圾、空气污染、水体污染、噪声污染、植被破坏、传统文化加速变异等一系列题目越来越突出。

可持续发展为：满足现代需求而不妨碍后代满足他们自己需求的发展。当前，环境保护和可持续发展已成为全球性和世纪性的论题。作为一种特殊的社会、文化、经济现象，旅游与环境关系密切。良好的资源环境、生态环境、社会环境是旅游业得以发展的重要前提，而旅游资源与环境的关系也是旅游业能否持续发展的重要依据。旅游资源的开发和保护是环保和可持续发展在旅游业的集中体现，也是旅游与环境关系的必要前提。开发和保护关系贯穿在旅游业的整个发展过程中，并随着旅游业的蓬勃发展而日益显出其重要性。

从某种意义上讲，开发既是一种保护又是一种破坏。旅游资源开发将改善、美化资源环境；旅游收益也为资源保护创造了经济条件。但另一方面伴随旅游开发而带来的环境污染、游人的不文明活动及行为、外来文化的冲击等都会对旅游资源造成破坏。旅游资源开发和保护既相互联系又相互矛盾，两者是辩证的矛盾统一体，并在辩证联系中共同改善旅游资源与环境的关系，推动旅游业的可持续发展。

旅游资源开发和保护的辩证关系如下：

一、旅游资源开发和保护是相互联系、相互依存的；

保护是开发和发展的前提，保护是为了更好地开发。旅游资源是旅游者进行旅游活动的基础和前提条件，一旦破坏殆尽，旅游业将失去依存的条件，也就无开发可言了。因此，保护是开发的前提，是当前的迫切任务。中国旅游资源非常丰富，其中不少是国家级乃至世界级的。这些资源，就目前的技术条件，要很好地全部进行开发可能还存在一定难度。因此，先进行保护是上策。而有些资源，还存在如何开发的争议，并涉及到开发后的环境、社会、经济及可持续发展问题，可以先予以保护而后开发。此外，资源的保护还贯穿在开发的整个过程中这是由开发带来的负面效应所决定的。

开发是保护的必要体现，是旅游业发展的基础。从可持续发展的角度看，资源保护归根到底是为了更好的发展。因此，旅游资源必须经过开发利用，才能招徕游客，发挥其功能和效益，也才具有现实的经济意义和社会意义；资源保护的必要性只有通过开发才能得以体现。开发是旅游业发展的先导，是旅游资源价值的充分体现。例如，泉州清净寺是国内现存历史最悠久、具有阿拉伯建筑风格的伊斯兰大寺，而灵山圣墓是穆罕默德高徒三贤、四贤的埋骨处，是中国与阿拉伯世界友好交往的珍贵史迹和历史见证。只有通过合理开发，使清净寺和圣墓走向阿拉伯世界，并成为具有世界影响的伊斯兰教朝圣地，才能充分体现其保护的价值。

社会发展使旅游需求多样化和复杂化，开发能反映民族特征的旅游资源和以环保、可持续发展为主题的旅游产品(如生态旅游)已成为旅游发展的新方向。

开发本身意味着保护。一般地，合理的科学的旅游资源开发，或对资源加以整修而非令其“自生自灭”，以延长其生命周期，对资源环境进行改善、美化增加其可进入性，或对历史遗迹进行发掘修复、保护，或对人文旅游资源如民俗进行资料搜集和整理，重现其光芒。同时，资源开发促进旅游发展带来的旅游收益的一部分可以通过各种形式返回资源地，用于资源环境的改造、基础设施和环境建设。在这个意义上，开发意味着保护。我国现已确定大批文物保护单位，修葺历史遗迹，建立博物馆体系，挖掘整理文化遗产，基本形成了有中国特色的旅游文化圈。这些措施，就是对人文旅游资源的第一道保护网。

二、旅游资源开发和保护是相互矛盾的；

从某种程度上看，开发也是一种破坏。

虽然旅游资源的破坏并不仅仅是开发所造成的，还有其他社会的、文化的等方面的深层原因，但开发所造成的破坏是显而易见的，这与资源保护背道而驰。

首先，旅游资源的开发不可避免地会造成某种破坏。旅游资源开发需要对资源地进行的适度建设是以局部范围的破坏为前提的。可以说，没有破坏也就没有开发，破坏和开发在一定程度上是共生的。由于旅游业是一个新兴的产业，目前普遍存在粗放型开发模式，使得积极的开发也会带来破坏。西安秦始皇兵马俑就是一个典型的例子。因技术条件限制，兵马俑一号坑的彩陶已逐渐褪色，失去了往日的光泽。当然，盲目的、掠夺式的开发造成资源浪费、环境污染、生态失衡更是对资源的严重破坏。

其次，从人为角度看，旅游资源的开发也会产生极大的破坏作用。因管理不善，资源地游客涌入量往往超过其承载力，从而给资源本身造成致命的损坏：如北京故宫很多地砖已被踏破磨平，地面下陷，增加了保护、修复工作的难度。目前国内旅游景点并不对游客量进行限制，而是来者不拒。可见旅游承载力(旅游环境容量)理论应用的迫切性。另一方面，旅游开发带来众多游客，也造成对资源的破坏。游客的大量涌入，产生巨大的污染源，破坏了资源环境，如驰名中外的旅游胜地滇池和太湖，已成为全国污染最严重的大淡水湖泊，“桂林山水甲天下”的漓江也是遍布垃圾(当然，这也有其他因素影响，但旅游造成的污染首当其冲)：大量游客形成的喧哗，破坏了寺院庄严肃穆的氛围；游客的不文明行为，诸如“×××到此一游”的乱刻乱画更是对摩崖石刻之类旅游资源的极大破坏。

再次，由于旅游资源(尤其是人文旅游资源)所具有的文化性，开发从而带来外来文化的冲击也可能是对旅游资源的毁灭性打击。尽管旅游者与资源所在地的交流和影响以及两种文化之间的作用是相互的、双向的，但事实上，外来文化、外来旅游者对资源所在地(旅游地)的冲击和影响远大于他们所接受到的资源地的影响。旅游资源开发带来了诸多消极的影响，如卖淫、犯罪、赌博现象的产生发展以及资源所在地居民观念意识的变化，旅游地经济状况、经济意识、审美倾向、社会关系等的改变，民俗风情的同化、庸俗化等，给旅游资源及其环境造成了直接或间接的破坏。

过量的保护，妨碍了开发。因开发造成破坏，为“防患于未然”，易导致片面强调保护，从而忽视了对资源的开发。过量的保护而没有对资源的开发，就不能体现出资源本身所具有的价值，旅游业也就得不到发展。曾经有阿拉伯商人要投资兴建清净寺，但因部分学者强调应保持清净寺的“原汁原味”而“泡汤”。这里姑且不论其对与错，但过分强调保护也就失去了开发的机会，防碍了发展。依笔者之见，在旅游资源保护过程中，不能一味地固步自封，应“该出手时就出手”，适时、适地、适量地进行资源开发。

那么，怎样处理旅游资源开发和保护：

首先，在旅游资源开发与保护中实施可持续发展战略应该对旅游环境承载力、旅游开发的影响等方面进行系统研究，为和谐平衡的旅游资源开发和保护模式提供理论依据。这里，所谓旅游环境承载力是指一定时期、一定条件下某地区的环境所能承受的人类活动作用的阈值。旅游环境承载力研究可以避免对资源的过度利用，避免开发后“人满为患”对资源造成破

坏；而旅游开发影响的研究则使我们对开发产生的影响有充分的认识，防患于未然，使旅游开发沿着健康轨道进行。因此，这应该是处理好旅游资源开发保护与可持续发展的第一步。努力开发和推广绿色旅游产品。狭义的绿色旅游产品指生态旅游产品，如森林旅游、海洋旅游等；广义的绿色旅游产品则指符合可持续发展要求的旅游产品。绿色旅游产品的开发本身就是以资源保护为前提和核心的。取之于资源用之于资源。开发旅游资源后的一部分旅游收益应该用于保护旅游资源，改善、美化资源环境。这既是保护资源的需要，又能进一步提高开发的效果，促进更大的发展，符合可持续旅游发展的原则。

其次，实行资源开发和保护中的“科技兴旅”战略，包括实施科技手段，变盲目的、掠夺式的粗放型开发为集约化的开发，最大限度地减少开发过程中对资源造成的破坏。资源的开发应该在调查基础上应用现代技术进行可行性论证，制订开发总体规则，以保证开发后对资源的合理利用；运用现代高新技术手段对珍贵的自然、人类遗产进行保护，减少旅游资源的自然损耗，延长其生命周期，促进资源的可持续利用。在这点上，知识经济内涵与可持续旅游资源发展是统一的；由于旅游是个新兴的边缘学科，“科技兴旅”战略还包括综合旅游学、社会学、环境学、民俗学、经济学等各学科优势深入研究，实现开发和保护的真正合理化、科学化。保持并增加旅游资源的文化内涵。文化是旅游的灵魂。一般来说旅游资源都凝结着人类劳动和智慧的结晶，是人类历史文化的集中体现。由于自然与人文旅游资源往往是相互伴生的(如黄山)，因此可以说文化内涵是旅游资源的生命线。很大程度上，资源开发和保护是以资源的文化内涵为中心的。可见，文化内涵是科学处理资源开发和保护之辩证关系的一个重要依据。保持并尽可能地增加资源的文化含量也将成为资源开发和保护的新的价值取向，是旅游资源可持续利用的重要方面。培养熟悉旅游资源开发和保护的高素质旅游专门人才。资源开发和保护是从人的角度来界定的。什么样的开发者和保护者将决定开发和保护的深度和广度。旅游从业人员在旅游资源开发和保护中首当其冲。高素质的旅游专门人才是正确处理开发与保护矛盾关系的人才基础。

再次，在旅游发展的起步阶段，应以开发为主，开发要一步到位。传统的“以旅游养旅游”观念有值得商榷的地方。旅游地(旅游产品)有其起步、发展、成熟、衰落的发展过程。这样，按传统“以旅游养旅游”观点，前一期开发回收投资再进行新一轮开发投资后，已开发的旅游产品(旅游地)已经呈现出“老态”，资源也已受到不同程度的破坏；新的投资开发也还只停留在局部，未能形成“大气候”。深圳特区的锦绣中华、民俗文化村、世界之窗为我们提供了“一步到位”的成功典范。保护是为了更好地开发和发展，不可再生性决定了当开发条件不具备或不充分时，应主要突出旅游资源的保护。保护好旅游资源是可持续旅游发展的重要保证。在技术、资金条件不成熟或尚未规划之前，切忌对旅游资源的盲目、无序、掠夺式开发。旅游资源发展过程中，开发与保护应并重。既然保护不是暂时的，而是贯穿于整个旅游资源发展过程中，那么，从可持续发展角度看，旅游发展中应贯彻开发与保护并重的原则，以促进旅游资源的永续利用与可持续发展。

从旅游角度而言，导致旅游资源受损的旅游因素主要来自以下几个方面：第一，旅游者的认识和行为。旅游者是旅游活动的主体，旅游者长期不断的大量涌入，其表现出来的行为、意识及观念，天长日久之后，必然影响到旅游地文化生态。而旅游者在旅行游览过程中的不良行为或游人过量造成的旅游环境超负荷运做，将直接导致对旅游资源的破坏，特别是影视摄制组等团体旅游者的商业行为，其破坏性更为可怕，电影《无极》剧组对香格里拉碧沽天池的破坏，电视剧《神雕侠侣》摄制组对九寨沟景观的污染，乃典型案例。第二，旅游业及旅游经营者的认识和行为。旅游业的经济性必然使追求经济效益成为旅游资源开发与旅游经营管理的一大基本目标。所以，短期旅游经济行为与旅游资源的保护之间有一定冲突，但从长远看，旅游业的经济性与旅游资源的保护性是一致的。但是，在实践运作中，由于旅游经营者的素质不高、环境意识淡薄、法制意识淡漠、缺乏可持续发展远见等原因，旅游企业

及旅游经营者一方面无法正确、深入地评估、诠释和表现旅游资源的价值与特色，导致粗制滥造的旅游产品及商业化旅游景观泛滥，另一方面，旅游景区点管理混乱，还有，因受丰厚经济利益的驱动，旅游企业不断过度利用旅游资源，甚至出现“杀鸡取卵”式违背旅游可持续发展的掠夺性开发。第三，旅游地政府及旅游决策部门的认识和行为。我国旅游业是政府主导型产业，政府的认识和行为对旅游发展具有关键性影响。在我国，特别是在旅游资源十分丰富的一些少数民族地区，由于缺乏科学的规划、正确的理论指导和先进有效的旅游管理及监控，旅游教育、旅游认识与旅游发展速度脱节，故在旅游发展过程中难免一些问题与事故的发生，造成对旅游资源的破坏。此外，某些政府官员认识错误，未经科学论证与规划，就任意进行旅游开发，致使旅游资源惨遭建设性破坏或破坏性建设。如云南的某一国家级历史文化名城，当地政府以所谓振兴旅游业、扩大旅游收入的名誉，拆除了该城最具特色的历史文化街区，耗巨资建造所谓“清式风貌”民俗文化一条街，使珍贵的人文旅游资源惨遭毁灭性破坏。第四，旅游地社会公众的认识和行为。社会公众是旅游目的地旅游资源的主人与最终保护力量，其关于旅游业及旅游资源的认识和态度对资源与环境具有决定性影响。如以民族文化而言，其产生、传承、发展或衰退、变迁在很大程度上取决于当地居民对其之认识、态度及实际行动。

因此，旅游资源保护性开发可归结为旅游者、旅游业、旅游地政府和旅游地社会公众四要素的组合。首先，对于旅游者来说，应注意环境意识的培养和自身素质的提高，尊重和珍视自然赋予的物质财富及人类创造的精神价值，让保护成为自觉行为，做到文明旅游。其次，对于旅游业及旅游经营者来说，应充分认识旅游资源的特点及经济价值，在科学规划的基础上谋求持续的投资效益；在旅游经营中，务必严格遵守相关法规与章程，不能只讲经济效益，而不管环境效应、社会效应和文化效应。再次，对于旅游地政府而言，应在遵循自然生态规律和人与自然和谐统一的旅游发展总体规划上，谋求可持续的三大效益协调发展；政府不能只注重旅游业的经济效益及脱贫效果，必须正确处理好开发与保护的关系，通过规章制度、法律法规等手段为保护提供有力保障，重视并协调好政府、企业、旅游者、社会公众的利益关系，同时大力开展宣传教育工作，逐步提高全社会的旅游产业认识和环境保护意识。最后，对于旅游地社会公众来说，保护性体现在对家乡的热爱，加强环境保护意识，正确看待旅游业发展的影响，正确认识资源及环境的价值与重要性，明确自己所负有的责任与合理利用的权利；并善待与尊重旅游者，营造良好的旅游社会环境氛围。

论人与自然的关系

论人与自然的关系 一、人与自然关系概述 自然是人类最重要的东西,如果没有自然,人类就不能呼吸空气,如果没有自然,人类就不能饮水,那么,人类就将灭绝。 在唯物辩证法看来，世界上的任何事物都是矛盾的统一体。我们面对的现实世界，就是由人类社会和自然界双方组成的矛盾统一体，两者之间是辩证统一的关系。一方面，人与自然是相互联系、相互依存、相互渗透的：人由自然脱胎而来，其本身就是自然界的一部分。人类的存在和发展，一刻也离不开自然，必然要通过生产劳动同自然进行物质、能量的交换。随着生产力水平的提高，人类认识自然、改造自然的能力不断增强，现在的自然已经不是原来意义上的自然，而是到处都留下了人的意志印记的自然，即人化了的自然。“人化自然”表明人与自然之间的相互联系、相互渗透越来越密切。人与自然之间客观上形成的依存链、关联链和渗透链，必然要求人类在认识自然、改造自然、推动社会发展的过程中，不仅要自觉地接受社会规律的支配，同样要自觉地接受自然规律的支配，促进自然与社会的稳定和同步进化，推动自然与社会的协调发展。另一方面，人与自然之间又是相互对立的。人类为了更好地生存和发展，总是要不断地否定自然界的自然状态，并改变它；而自然界又竭力地否定人，力求恢复到自然状态。人与自然之间这种否定与反否定，改变与反改变的关系，实际上就是作用与反作用的关系，如果对这两种“作用”的关系处理得不好，特别是自然对人的反作用在很大程度上存在自发性，这种自发性极易造成人与自然之间失衡。此外，由于人类改造自然的社会实践活动的作用具有双重性，既有积极的一面，又有消极的一面，如果人类能够正确地认识到自然规律，恰当地把握住人类与自然的关系，就能不断地取得改造自然的成果，增强人类对自然的适应能力，提高人类认识自然和改造自然的能力；如果在对自然界更深层次的本质联系尚未认识到，人类与自然一定层次上的某种联系尚未把握住的情况下，改造自然，其结果要么自然内部的平衡被破坏，要么人类社会的平衡被破坏，要么人与自然的关系被破坏，因而受自然的报复也就在所难免。恩格斯曾就此告诫过人们“不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。每一次胜利，在第一步都确实取得了我们预期的结果，但是在第二步和第三步却有了完全不同的、出乎预料的影响，常常把第一个结果又取消了”。恩格斯还以美索不达米亚平原变成沙漠为例论证了自己的观点。 人类与自然界是一对矛盾的统一体。人类的生存发展依赖于自然，同时人类为了生存和发展所从事的一切活动又影响改变着自然，而自然反过来又通过自然灾害、环境污染、生态退化、资源耗竭等对人类产生负面影响，制约人类的发展。人与自然的关系反映的是人类文明与自然演化的相互作用。随着生产力和科学技术的发展，人与自然关系经历了从原始的和谐状态，到农业社会的、局部的、阶段性的不和谐，再到工业社会的严重失衡。今天，人类社会表面上的繁荣进步背后，人与自然的矛盾正在日益积累：经济高速发展，人口急剧增加，消费迅猛增长，而自然资源正在迅速减少以致枯竭，人类生产生活排放的废弃污染物质已经大大地超过了环境容量，有限的生物圈从各个方面来看都已经不堪重负。全球性的气候变暖，大面积的酸雨沉降，一些地区洪水肆虐，另一些地区干旱成灾，华夏席卷沙尘暴……这一切都昭示着以往作为被征服对象的大自然开始向人类宣战，开始显示其被动地制约人类发展的一面。而今，人与自然的关系正处在一个关键性的转折点：走生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，人与自然的关系将在现代科技的基础上走上新的和谐状态；继续对自然肆无忌惮地改造和征服，使之服务于人们眼前的利益，人与自然的矛盾将迅速激化，进而大

人与自然的关系论文

诚挚贡献一点论文与大家共勉呵呵 论人与自然的关系 自然辩证法是关于自然界和自然科学发展的普遍规律的科学。它是马克思主义的自然观和科学观，又是认识自然和改造自然的方法论。自然辩证法是科学技术哲学主要内容之一，是马克思主义哲学的重要组成部分，属于哲学学科。它是自然科学与马克思主义哲学之间相互交叉、相互渗透的产物，因而具有文理交叉或哲学社会科学与自然科学交叉的特性。因此从自然辩证法的角度看待与认识人与自然的关系是非常客观与必要的。 自然辩证法的主要研究内容有：自然观（关于自然界的总的看法，包括自然界辩证发展的总图景及其规律性、人与自然的辩证关系等）、自然科学观（关于自然界的总的看法，包括自然界辩证发展的总图景及其规律性、人与自然的辩证关系等）、自然科学方法论（于研究自然界运动、变化规律的一般方法论）、自然界各种物质形态和科学分类问题、数学及各门自然科学中的哲学问题、人类科学思想的历史演变问题、自然辩证法的产生及发展问题等等。 在自然辩证法中，人的本质就是各种社会关系的总和。而自然，在广义上指具有无穷多样性的一切存在物，与宇宙、物质、存在、客观实在等范畴同义，包括人类社会；在狭义上指与人类社会相区别的物质世界，通常分为非生命系统和生命系统。被人类活动改变了的自然界，通常称为“第二自然”，或“人化自然”。 人与自然的关系是辩证统一的。 第一，人与自然的关系是统一的。《庄子?齐物论》中说：“天地与我并生，而万物与我为一”。人是天地万物中的一个存在，天地万物与人，同为自然整体的一部分，相互之间存在着感应的关系。人与天地万物感应，相互联系、相互支撑、相互制约；就自然整体而言，天、地、物、人，都遵循着既相互关联又各自独立的节律而在变化着，对这个整体统一的节律，顺之者昌，逆之者亡，总体上呈现为差异一体的状态。这就是说，人与天地万物之间，是统一体内的差异关系，不是主奴关系，不是对立的两极存在，人不是主宰自然的主体，也并不具有征服与支配自然的权力。在马克思主义哲学中，“自然的世界”是“人在物质环境中的存在”的概念，是人和环境相互作用的概念，而不是脱离人的、被人作为观察对象的概念。那种被人作为观察对象所涉及的东西，不仅是物理学中的“宇宙”，而且是哲学中的“人也在其中的自然世界”。 第二，自然世界必须人化，具有人的属性。因为，哲学是人对自然世界的探求，，人只

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如何处理教与学的关系 最近，我在一次听课调研中发现师生之间还有一些不默契的现象，对此我感觉教与学是教育教学过程中最基本的关系。对二者关系的正确认识有利于教育教学过程的顺利进行，更有利于建立正确的学生观和教师观，建立正常的师生关系，乃至正确处理教学中出现的各种矛盾。为此对于他们之间的关系，学者们进行了长期的探讨，有较大影响力的是“教师中心论”和“学生中心论”。由于这两种教学观念各有优劣,为了正确认识教与学的关系和更好地开展教育活动，我们有必要对这两派观点作一番分析。 一、“教师中心论”和“学生中心论” （一）以赫尔巴特为代表的传统教育学派提出的“教师中心论” 赫尔巴特坚决反对18世纪启蒙时期出现的“自然教育”思想，他认为学生的身心智力的成长全依赖于教师对教学形式、阶段和方法的刻意加工和固定模式的指导。在教学过程中，他十分重视和强调教师权威的发挥以及教师对整个教学过程的绝对支配作用。 （二）以杜威为代表的现代教育学派提出的“学生中心论” 这种理论与“教师中心论”的观点完全相反，提倡教学重心应该由以“教师为中心”转移为“以学生为中心”。他们首先把学生的发展看作一种自然发展的过程，认为教师是不能主宰这一过程，而是“自然仆人”。 我们把教师的主导作用与学生的主体地位对立起来，只承认其中一个方面而否认了另一个方面。这两种相应的观点各有其合理的一面，但同时又有其不足的一面。因而影响了教学质量的全面提高。 二、辩证地看待教与学的关系 (一)教与学的关系本质上是主导与主动的关系 学生作为受教育者，身体心理正处于发育阶段，生活阅历、知识经验和动手能力均不成熟，他们非常迫切地需要教育者的引导和帮助。在教学过程中教师的

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不断恶化，从而给人类自身带来严重后果。 1 自然灾害的定义与分类 地球上的自然现象是千变万化的，当自然变异强度达到人类难以抗拒，对人类的生命财产和经济建设带来危害时，便构成自然灾害。实质上，自然灾害就是自然变异过程对人类社会经济系统产生危害性后果的事件。 自然灾害究其原因多种多样，在对自然灾害分类时可以根据其性质的异同进行归类，根据不同的分类标准，自然灾害有着不同的分类，通常可以用以下几种方式划分自然灾害的种类[4]：如表1.1所示。

论人与自然的关系

自然辩证法 专业 姓名 学号

论我们的胜利 “但是我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。每一次胜利，在第一步都确实取得了我们预期的结果，但是在第二步和第三步却有了完全不同的、出乎预料的影响，常常把第一个结果又取消了。” 恩格斯—《自然辩证法》恩格斯的话深刻而耐人寻味。其中提起“胜利”一词，我不禁遥想到古今中外的历史。那些曾经让人热血沸腾的金戈铁马和疆场搏杀，而在征服与被征服之间，多少家国兴与亡，血与火中杀出了人类的历史。从这个角度去反思恩格斯所说的“我们对自然界的胜利”时，我便想到这“胜利”的惨烈，更让我诧异的是，人与自然的关系究竟是如何走到如今这水火不容般的地步，以至于人类陶醉于对自然界的胜利，而自然又针对我们的每次胜利都给以报复。 回溯我们的进步历程，会发现在那些所谓“胜利”的背后，潜藏着自然报复带给我们的种种灾厄，它们或急或徐的酝酿着，成了人类一个个胜利背后不断蔓延的阴影，最终甚至盖过胜利本身的积极意义，让原本辉煌的胜利成为笑柄。 18世纪60年代开始的工业革命，使英国成为最早进入城市化的国家，经济与工业快速发展。1900年，英国城市人口比重提高到75%，实现了高度城市化，经济中心实力凸显。然而，在创造辉煌工业文明的同时，潘多拉的魔盒也悄然开启。自十九世

纪开始，英国伦敦每年约有四分之一的时间被烟雾笼罩，“雾都”之名由此而来。然而直到1952年12月以前，伦敦市民们还并未认识到这种反常现象的危害。一家位于伦敦的成衣品牌甚至以“伦敦雾”来命名，以此标榜彰显其品质，于是伴随着“胜利”衍生却超出人类掌控的灾厄就这样静静的酝酿。在1952年12月3日，微风习习，阳光普照英伦三岛，人们恨不得在这样可爱的天气里带着苏格兰格的小毯子和斗牛狗去乡间野外喝下午茶。12月4日，一股巨大的高压气旋中心自伦敦西北向东南移动，凉风渐止，乌云盖日，相对湿度为82%。12月5日，雾锁伦敦，悄无声息的杀戮由此拉开序幕。当时伦敦冬季多使用燃煤采暖，市区内还分布有许多以煤为主要能源的火力发电站。由于逆温层的作用，煤炭燃烧产生的二氧化碳、一氧化碳、二氧化硫、粉尘等气体与污染物在城市上空蓄积，引发了连续数日的大雾天气。不久伦敦市民便对毒雾产生了反应，许多人感到呼吸困难、眼睛刺痛，发生哮喘、咳嗽等呼吸道症状的病人明显增多，进而死亡率陡增，据史料记载从12月5日到12月8日的4天里，伦敦市死亡人数达4000人。12月9日之后，由于天气变化，毒雾逐渐消散，但在此之后两个月内，又有近8000人因为烟雾事件而死于呼吸系统疾病。最早发起工业革命的英国，也是最先获得对自然界胜利的国家，也最先承受了自然界的怒火，然而人类并未因此勒住疾驰的步伐，同样的自然界也在暗中筹划它的报复。

由自然辩证法浅谈人与自然和谐相处

由自然辩证法浅谈人与自然和谐相处 摘要：自然辩证法是马克思主义哲学的重要组成部分，自然观是人们对自然界的认识、观点与看法。辩证的自然观是建立在现代科学技术研究成果基础之上，较为科学、系统、全面、客观地反映自然界发生、发展规律的认识、观点与看法。人与自然的和谐相处，是社会主义和谐社会的基本特征之一，它是指生产发展，生活富裕，生态良好的高度统一状态。20世纪初，全球人口约有16亿，与此同时，全球经济约增长3倍。人口激增，经济增长，需求扩大，使人类与自然之间的差距不断扩大，构成人类文明进步的巨大障碍。能源问题、环境问题、生态平衡已经成为我国乃至全球发展的核心问题。本文通过研究人与自然的关系，阐述对自然辩证法中辩证唯物主义自然观的认识，并结合新时期出现的问题，进一步说明了人与自然的关系以及如何和谐相处。 关键词：人与自然的关系、资源、环境、生态、和谐相处 一、辨证的自然观 自然界指统一的客观物质世界，是在意识以外、不依赖意识而存在的客观实在。它既包括人类已知的也包括人类未知的物质世界，小至粒子，大至宇宙。它处于永恒运动、变化和发展之中，具有系统性、复杂性和无穷多样性，不断地为人的意识所认识并被人所改造。[2]从广义上讲，是指整个宇宙，即包括人类社会在内的物质世界及其一切表现的总和；从狭义上讲，是指与人类社会相区别的物质世界，即人类社会赖以生存和发展的自然环境。 1.1自然界的物质性和统一性 世界的本质是物质的，物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人们通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。[1]列宁的物质概念指明了自然界物质的根本属性是客观实在性。自然界的物质形态千姿百态、无限多样。同时，自然界的物质性决定了物质世界所具有的内在统一性——自然界所发生的一切现象、变化和过程都遵循一定规律。自然界普遍存在的系统性、物质所表现出来的对称性等则都是物质世界统一性的具体表现。 1.2自然界物质系统的整体性和稳定性 所谓整体性，是指物质系统具有的不可还原的整体性质。任何物质系统都是由相互联系

教与学的关系

摘要：在教与学的过程中，老师的教与学生的学是这一过程中的主要矛盾。学生的学，是这一矛盾的主要方面。学生的学，制约着教师的教，教师的教，是教与学矛盾发展变化的外部原因，学生的学是这一矛盾发展变化的内在原因。教师的教，必须遵循学生的认知规律和适应学生的心理特征。教与学的关系是师生关系的表现形式之一，良好的师生关系对教与学起积极促进作用。在教学过程中，教与学的关系不是一成不变的，要辩证地看待它们的主次关系在经常发生着转化。任何轻视、排斥、否认教师在教学中的地位和作用的说法和做法都是错误的，都是有害无益的。 关键词：教与学；主要矛盾；矛盾的主要方面 中图分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1000-0186（2004）07-0032-05 一、教与学的矛盾，是教学过程中的主要矛盾 教学通常由四个因素组成，即教师、学生、教学内容、教学手段。教学是由这些要素相互作用、相互制约、相互影响而形成对立统一的整体。于是便形成了四种关系，即教师与学生之间的关系，教师与教学内容、教学手段的关系，教学内容与教学手段的关系。这四种关系，也就构成了教学过程中的四个矛盾。在四个矛盾中，教师的教和学生的学的矛盾是教学过程中的主要矛盾，其他则为次要矛盾。教与学之间的矛盾，对其他矛盾起领导、决定、制约、支配的作用。教学过程，其实就是教师的教与学生的学之间一个又一个的矛盾不断得到解决的过程，教学内容、教学手段不过是师生关系的中介，是连接二者之间的纽带。教学内容虽然关系到每个教师的教学工作，教师在教学过程中对教学内容的把握也会因人而异，会带有主观的、个性化的色彩；但教学内容具有一定的统一性、稳定性和权威性，教师和学生自主选择的余地不大，在教学中不会起到关键和决定性的作用。至于教学手段，更是受教师的常识和教学能力的制约，受教学内容的制约，在教学中，一般只能起到辅助的作用。由此看来，抓住教与学这个矛盾，把它当作主要矛盾来解决，其他矛盾才有可能迎刃而解。教与学的矛盾没有得到很好的解决，再好的教学内容，再好的教学手段，都不会在教学过程中起到积极的、促进的作用，甚至还会出现东施效颦的笑话。 二、在教与学的矛盾中，学生的学是矛盾的主要方面 （一）从教师应该如何教看学生的学是矛盾的主要方面 教学内容的确定，是以社会对人才的需要作为依据的。社会需要什么样的人才，就制定与其相适应的教学内容。同时，教学内容的确定，还要以学生的身心发展、成长成才的需要为依据；以学生的认知规律和各个年龄段的特征为依据，任何脱离学生的学习需要，违背学生的认知规律和忽视学生的特征的教学内容都不会取得应有的教学效果，甚至会对学生的身心发展造成负面影响。因此，社会对人才的需要和学生需要学什么是相一致的，教学内容的确定，既要符合社会对人才的需要，也要适应学生学习的需要，适应学生的认知规律和心理特征。 教学内容，对教师的教和学生的学教会起到制约作用。首先，教师和学生都要以教学内容为依据进行教与学，不能教师想教什么就教什么，学生想学什么就学什么，如若这样，教学就会陷入无政府状态，就会出现盲目的混乱的教学。但是，教学内容的确定，并非是以教师的教为依据，而是以学生学的需要作为主要依据的。因此，教师的教，必须要符合和适应学生的认知规律和心理特征，在研究教学内容的同时，还必须研究学生的认知规律和心理特征，并根据教学内容和学生的认知规律及特征确定应该如何教。即是说，教师如何教有两个依据，一是教学内容，二是学生。教学内容是已经基本确定了的，而通过教师的教，如何使学生能够掌握教学内容，就成了问题的关键所在。如果教师的教只考虑教学内容，不考虑或忽视学生的需求，这样的教学就有可能是照本宣科、无的放矢或注入式的教学。现代化生产具有严格划一的操作

实践与认识的辩证关系原理

实践与认识的辩证关系原理.txt心若无尘，一花一世界，一鸟一天堂。我曾经喜欢过你，现在我依然爱你希望月亮照得到的地方都可以留下你的笑容那些飘满雪的冬天，那个不带伞的少年，那句被门挡住的誓言，那串被雪覆盖的再见实践对认识的决定作用与认识对实践的指导作用 在实践和认识的辩证关系中，马克思主义哲学首先强调实践是认识的基础，实践对认识的决定作用。 第一，实践是认识的来源。首先，实践为认识的产生提出了需要。人的认识活动是适应实践的需要，为解决和完成实践提出的问题和任务而产生的。人成为认识主体的根本原因是由于人改造客观世界活动的需要；客观存在的事物也是由于实践的需要，作为实践改造的对象，才逐一地成为认识的客体。科学研究的任务、科学工作的课题是由实践的需要提出的，并且围绕着人类实践的需要这个中心来展开。其次，实践还为认识的形成提供了可能，并把这种可能变为现实。实践把主体和客体直接地、现实地联结起来，使主体能从客体中获得真实可靠的信息。客观事物只是由于实践的中介才转化为主体的认识对象和认识内容。不仅如此，主体用于加工客体信息的各种思想模式，也是来源于实践。实践作为一种客观物质活动，是按照一定规律进行的，这种合规律的活动，久而久之，会在人们头脑中积淀下来，形成各种思想模式，如逻辑格式等等。列宁说：“人的实践经过亿万次的重复，在人的意识中以逻辑的式固定下来。这些式正是(而且只是)，由于亿万次的重复才有先人之见的巩固性和公理的性质。” 对于认识来源于实践，不能作狭隘的简单化的理解。首先，认识来源于实践并不否定人的大脑和感官在生理素质上的差异对认识的影响。但是人的生理素质只是人们进行实践和认识的一种物质条件，并不是人们的实践和认识本身。它对于形成人们在认识和才能上的差别不起决定性的作用，造成人们认识和才能差别的决定性原因是后天的社会实践。马克思曾引用亚当?斯密的话说明这个问题：“他很清楚地看到：‘个人之间天赋才能的差异，实际上远没有我们所设想的那么大，这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。’搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多。他们之间的鸿沟是分工掘成的。”所谓人的才能的差别是由分工掘成的，就是由实践的地位、实践的领域及其广度和深度等等造成的，而不是天生的。其次，认识来源于实践并不否认学习间接经验的必要性和重要性。由于具体的主体的生命和能力是有限的，不可能事事亲身实践，而且理论或认识本身也具有历史的继承性，所以主体可以也应该通过读书或传授等方式来获取间接经验，这是发展人类认识的必要途径，它的意义充分体现在牛顿的一句名言中：“假若我能比别人嘹望得略为远些，那是因为我站在巨人们的肩膀上”。但是间接经验归根到底也是来源于前人或他人的实践，而且人们接受间接经验也要或多或少地以某种直接经验即实践为基础，只有把间接经验和直接经验结合起来，才能有比较完全的知识。 第二，实践是认识发展的动力。首先，实践的发展不断地提出认识的新课题，推动着认识向前发展。恩格斯说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”其次，实践为认识发展提供必要的条件。一方面，实践的发展不断揭示客观世界的越来越多的特性，为解决认识上的新课题积累越来越丰富的经验材料；另一方面，实践又提供日益完备的物质手段，不断强化主体的认识能力。最后，实践锻炼和提高了主体的认识能力。恩格斯说：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的”。 第三，实践是检验认识是否具有真理性的标准。马克思说：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”人用自己的思维模式在头脑中重建客体模型，并根据这个客体模型推导出应当具有的未知性质，然后再用实践加以检验，当理论预言与对客体的实践结果一致时，就证明头脑中精神地重建的客体模型与客体自身相一致。 第四，实践是认识的目的。认识活动的目的并不在于认识活动本身，而在于更好地去改造客体，更有效地指导实践。认识指导实践、为实践服务的过程，即是认识价值的实现过程。 总之，实践是认识的起点，也是认识的归宿，是全部认识的基础。实践的观点是马克思主义认识论的第一的和基本的观点。我们学习马克思主义认识论，首先就要坚持实践第一的观点，树立实践的应有权威，尊重实践，一切从实际出发。尊重实践，就能从根本上保证我们的思想和行动符合客观世界的规律，有效地改造世界。只有尊重实践，才能有力地反对各种形式的唯心主义，克服主观主义，防止用空想代替现实、用抽象的原则裁剪实际生活。马克思主义哲学又承认并十分重视认识对实践的反作用。 首先，人的实践活动不同于动物的本能活动，它是受意识支配的，实践的这种本质特性决定它不能离开认识的指导。其次，认识活动及其成果具有相对独立性，遵循其特有的活动方式和发展规律，它一经形成，便能反作用于

人与自然关系论文从《1844年经济学哲学手稿》论析人与自然的关系

人与自然关系论文：从《1844年经济学哲学手稿》论析人与自然的关系 ［摘要］《1844年经济学哲学手稿》是马克思早期的著作，它虽然不是一部完整的著作，但内容极为丰富。其中，通过剖析异化劳动形成的原因和结果，开启了对人与自然关系的关注。自然界是先于人类社会存在的，人类社会不能离开自然界，两者之间的关系既对立又统一。通过三个方面论析人与自然的关系：人离不开自然界具有受动性；人改造自然具有能动性；人与自然是受动性与能动性的统一。马克思在《手稿》中提供了一个独特的视角，从人自身的受动性与能动性的统一来解决人与自然的关系。 ［关键词］人；自然；受动性；能动性 人与自然的关系是一个永恒的话题，两者是相互依存的关系。人要依赖自然，从自然界获得自身生存所需要的资料。自然界先于人类社会存在，人类要想与自然和谐相处，必须遵守自然界的规律，从这个意义上讲，人又受制于自然界。人与动物是有区别的，人具有主观能动性，不是像动物那样消极地适应自然，而是积极地适应自然。 人依赖自然具有受动性 人生存所必需的生活资料和生产资料都是从自然界获取的。自然界是人类赖以生存和发展的物质基础。“没有自然界，没有感性的外部世界，工人什么也不能创造。它是工人的劳动得以实现、工人的劳动在其中活动、工人的劳动从中生产出和借以生产出自己的产品的资料。”人本身也是属于自然的。“自然界，就它自身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是为了不致死亡而必须与之处于持续不断的交互作用中。所谓人的肉体生活和精神生活同自然界相联系，不外是说自然界同自身相联系，因为人是自然的一部分”人与自然界要不断的交换能量，人本身也是一种自然的存在物，也是自然界中的一个物种。人依赖自然而生存，本身就是自然的一部分，没有自然界人类就不能获取生活必须的资料，这种关系是不会改变的。 自然界是先于人类社会而存在的，所以人类要尊重自然界现存的规律，不能任意地破坏自然界的规律。人类能从自然界获取的资料是有限的，自然界具有自偿性，人类不能任意地无限制地从自然界索取资源，从这个意义上讲人类受制于自然界。人作为直接的自然存在物，依赖自然生存，受制于自然，“人作为对象的、感性的存在物，是一个受动的存在物。”“人作为自然的、感性的、肉体的、对象的存在物同植物一样，是受动的受制约受限制的存在物。”人必须以自然作为自己的对象，没有对象的活动是难以想象的，也不可能存在，人只能通过对象活动来表现自身。人依赖自然界而生存，就必须使自身适应自然界，就必须以自然界作为自己活动的对象，且受制于自然界。因此，人具有受动性。 受动性是人与自然发生关系时，人具有的一种表现。受动性主要表现为，在人与自然界进行信息、能量和物质的交换过程中，人不是为所欲为的。人作为自然存在物要受到各种各样自然条件的制约，处于被动地位的原因是：人是要依赖自然而生存的，一定的自然条件和资源就限定了人类生产的种类和活动的范围，人要更好地生存只有适应其所处的自然条件。人的受动性就是指条件性和自然对其的限制。人把自然作为自己的对象，必然要受到自然的限制，因此人具有受动性。 人改造自然具有能动性 人除了依赖自然的受动性外，还具有改造自然的能动性。这种能动性主要表现在：人在与自然界发生信息，能量和物质的交换时，加入了自己“有意识的生命活动”，在依赖自然的同时，建立了与自然的联系，建立了属人自然，即人类社会，使自然获得了属人的价值，这就是人与动物的区别。“动物和自己的生命是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来，它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的

关于人与自然的关系论文

论人与自然的关系 自然辩证法是关于自然界和自然科学发展的普遍规律的科学。它是马克思主义的自然观和科学观，又是认识自然和改造自然的方法论。自然辩证法是科学技术哲学主要内容之一，是马克思主义哲学的重要组成部分，属于哲学学科。它是自然科学与马克思主义哲学之间相互交叉、相互渗透的产物，因而具有文理交叉或哲学社会科学与自然科学交叉的特性。因此从自然辩证法的角度看待与认识人与自然的关系是非常客观与必要的。 自然辩证法的主要研究内容有：自然观（关于自然界的总的看法，包括自然界辩证发展的总图景及其规律性、人与自然的辩证关系等）、自然科学观（关于自然界的总的看法，包括自然界辩证发展的总图景及其规律性、人与自然的辩证关系等）、自然科学方法论（于研究自然界运动、变化规律的一般方法论）、自然界各种物质形态和科学分类问题、数学及各门自然科学中的哲学问题、人类科学思想的历史演变问题、自然辩证法的产生及发展问题等等。 在自然辩证法中，人的本质就是各种社会关系的总和。而自然，在广义上指具有无穷多样性的一切存在物，与宇宙、物质、存在、客观实在等范畴同义，包括人类社会；在狭义上指与人类社会相区别的物质世界，通常分为非生命系统和生命系统。被人类活动改变了的自然界，通常称为“第二自然”，或“人化自然”。 人与自然的关系是辩证统一的。 第一，人与自然的关系是统一的。《庄子?齐物论》中说：“天地与我并生，而万物与我为一”。人是天地万物中的一个存在，天地万物与人，同为自然整体的一部分，相互之间存在着感应的关系。人与天地万物感应，相互联系、相互支撑、相互制约；就自然整体而言，天、地、物、人，都遵循着既相互关联又各自独立的节律而在变化着，对这个整体统一的节律，顺之者昌，逆之者亡，总体上呈现为差异一体的状态。这就是说，人与天地万物之间，是统一体内的差异关系，不是主奴关系，不是对立的两极存在，人不是主宰自然的主体，也并不具有征服与支配自然的权力。在马克思主义哲学中，“自然的世界”是“人在物质环境中的存在”的概念，是人和环境相互作用的概念，而不是脱离人的、被人作为观察对象的概念。那种被人作为观察对象所涉及的东西，不仅是物理学中的“宇宙”，而且是哲学中的“人也在其中的自然世界”。 第二，自然世界必须人化，具有人的属性。因为，哲学是人对自然世界的探求，，人只对其生活的自然世界有发言权。所以，真实的自然世界是人的世界，真实的自然世界是与人

教与学的关系是什么

教与学的关系是什么 教与学的关系，是教学理论中的一个基本问题，新的教学理念是：教是为了不教，如何科学地认识教与学的关系问题，是整个教学理论体系的逻辑起点。 教与学的关系问题又是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教第学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划。有组织地向学生传授知识、训练技能。发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。 在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教

师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教师支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。 新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识；交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加；传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程、交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。

实践与认识的辩证关系原理

实践与认识的辩证关系原理 在实践和认识的辩证关系中，马克思主义哲学首先强调实践是认识的基础，实践对认识的决定作用。 第一，实践是认识的来源。首先，实践为认识的产生提出了需要。人的认识活动是适应实践的需要，为解决和完成实践提出的问题和任务而产生的。人成为认识主体的根本原因是由于人改造客观世界活动的需要；客观存在的事物也是由于实践的需要，作为实践改造的对象，才逐一地成为认识的客体。科学研究的任务、科学工作的课题是由实践的需要提出的，并且围绕着人类实践的需要这个中心来展开。其次，实践还为认识的形成提供了可能，并把这种可能变为现实。实践把主体和客体直接地、现实地联结起来，使主体能从客体中获得真实可靠的信息。客观事物只是由于实践的中介才转化为主体的认识对象和认识内容。不仅如此，主体用于加工客体信息的各种思想模式，也是来源于实践。实践作为一种客观物质活动，是按照一定规律进行的，这种合规律的活动，久而久之，会在人们头脑中积淀下来，形成各种思想模式，如逻辑格式等等。列宁说：“人的实践经过亿万次的重复，在人的意识中以逻辑的式固定下来。这些式正是(而且只是)，由于亿万次的重复才有先人之见的巩固性和公理的性质。” 对于认识来源于实践，不能作狭隘的简单化的理解。首先，认识来源于实践并不否定人的大脑和感官在生理素质上的差异对认识的影响。但是人的生理素质只是人们进行实践和认识的一种物质条件，并不是人们的实践和认识本身。它对于形成人们在认识和才能上的差别不起决定性的作用，造成人们认识和才能差别 “他的决定性原因是后天的社会实践。马克思曾引用亚当?斯密的话说明这个问题： 很清楚地看到：‘个人之间天赋才能的差异，实际上远没有我们所设想的那么大，这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋，与其说是分工的原因，不如说是分工的结果。’搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多。他们之间的鸿沟是分工掘成的。”所谓人的才能的差别是由分工掘成的，就是由实践的地位、实践的领域及其广度和深度等等造成的，而不是天生的。其次，认识来源于实践并不否认学习间接经验的必要性和重要性。由于具体的主体的生命和能力是有限的，不可能事事亲身实践，而且理论或认识本身也具有历史的继承性，所以主体可以也应该通过读书或传授等方式来获取间接经验，这是发展人类认识的必要途径，它的意义充分体现在牛顿的一句名言中：“假若我能比别人嘹望得略为远些，那是因为我站在巨人们的肩膀上”。但是间接经验归根到底也是来源于前人或他人的实践，而且人们接受间接经验也要或多或少地以某种直接经验即实践为基础，只有把间接经验和直接经验结合起来，才能有比较完全的知识。 第二，实践是认识发展的动力。首先，实践的发展不断地提出认识的新课题，推动着认识向前发展。恩格斯说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”其次，实践为认识发展提供必要的条件。一方面，实践的发展不断揭示客观世界的越来越多的特性，为解决认识上的新课题积累越来越丰富的经验材料；另一方面，实践又提供日益完备的物质手段，不断强化主体的认识能力。最后，实践锻炼和提高了主体的认识能力。恩格斯说：“人的智力

从生态文明建设角度论人与自然的辩证关系

从生态文明建设角度论人与自然的辩证关系 摘要：随着社会的发展，人类与自然的关系从依赖走向对立，从改变环境到破坏环境，从而受到大自然的惩罚，也抑制了人类的发展。本文从生态文明建设的角度，通过对自然关系的历史演变的阐述，分析了人与自然的辩证关系以及目前人与自然的对立问题。在生态文明建设的要求下，提出处理好人与自然关系的对策及措施。 创新点：生态文明的特征可以归纳为人与自然和谐相处的生态文明理念、有利于实现经济社会可持续发展的生态经济模式、有利于地球生态系统稳定的生态消费方式以及公正合理的生态制度等。从生态文明建设的角度探讨人与自然的辩证关系是新时期发展的需要，具有一定创新性。 关键词：生态文明；人与自然；辩证关系 一、人与自然关系的历史演变 马克思认为，在一定意义上说，人类社会发展的历史，就是人类与自然界在社会实践中相互制约、相互作用与相互演变的自然历史过程，因而人与自然的辩证统一关系在不同的人类历史时代有不同的表现形式。 （一）远古时代人与自然的自然和谐 在以自然经济为基础的整个古代社会中，人对环境的改变在大多数情况下尚未超出环境的容量，环境可以不同程度地得到相对的恢复，在强大的自然力的制约下，人类与环境的关系处在一个自然的统一和相对平衡的时代。人和其它动物一样只能拜倒在自然面前听命于大自然的摆布，成为自然的奴隶，人们用神话的方式来表达对自然的看法，形成人类童年时期的“自然宗教”。马克思恩格斯指出：“自然界起初是作为一种完全异已的，有无限威力的和不可制服的力量与人们对立的，人们同它的关系完全像动物同它的关系一样，人们就像牲畜一样服从它的权力，因而，这是对自然界的一种纯粹动物式的意识（自然宗教）”。这种“自然宗教”的关系，实际上就是人与自然之间的一种原始的，朴素统一的关系。“这种自然宗教或对自然界的特定关系，是受社会形态制约的，反过来也是一样。这里和任何其他地方一样，自然界和人的同一性也表现在：人们对自然界的狭隘的关系制约着他们之间的狭隘的关系，而他们之间的狭隘的关系又制约着他们对自

教与学的关系

教与学的关系 在教与学的过程中，老师的教与学生的学是这一过程中的主要矛盾。学生的学，是这一矛盾的主要方面。学生的学，制约着教师的教，教师的教，是教与学矛盾发展变化的外部原因，学生的学是这一矛盾发展变化的内在原因。教师的教，必须遵循学生的认知规律和适应学生的心理特征。教与学的关系是师生关系的表现形式之一，良好的师生关系对教与学起积极促进作用。在教学过程中，教与学的关系不是一成不变的，要辩证地看待它们的主次关系在经常发生着转化。任何轻视、排斥、否认教师在教学中的地位和作用的说法和做法都是错误的，都是有害无益的。 一、教与学的矛盾，是教学过程中的主要矛盾 教学通常由四个因素组成，即教师、学生、教学内容、教学手段。教学是由这些要素相互作用、相互制约、相互影响而形成对立统一的整体。于是便形成了四种关系，即教师与学生之间的关系，教师与教学内容、教学手段的关系，教学内容与教学手段的关系。这四种关系，也就构成了教学过程中的四个矛盾。在四个矛盾中，教师的教和学生的学的矛盾是教学过程中的主要矛盾，其他则为次要矛盾。教与学之间的矛盾，对其他矛盾起领导、决定、制约、支配的作用。教学过程，其实就是教师的教与学生的学之间一个又一个的矛盾不断得到解决的过程，教学内容、教学手段不过是师生关系的中介，是连接二者之间的纽带。教学内容虽然关系到每个教师的教学工作，教师在教学过程中对教学内容的把握也会因人而异，会带有主观的、个性化的色彩；但教学内容具有一定的统一性、稳定性和权威性，教师和学生自主选择的余地不大，在教学中不会起到关键和决定性的作用。至于教学手段，更是受教师的常识和教学能力的制约，受教学内容的制约，在教学中，一般只能起到辅助的作用。由此看来，抓住教与学这个矛盾，把它当作主要矛盾来解决，其他矛盾才有可能迎刃而解。教与学的矛盾没有得到很好的解决，再好的教学内容，再好的教学手段，都不会在教学过程中起到积极的、促进的作用，甚至还会出现东施效颦的笑话。 二、在教与学的矛盾中，学生的学是矛盾的主要方面 （一）从教师应该如何教看学生的学是矛盾的主要方面 教学内容的确定，是以社会对人才的需要作为依据的。社会需要什么样的人才，就制定与其相适应的教学内容。同时，教学内容的确定，还要以学生的身心发展、成长成才的需要为依据；以学生的认知规律和各个年龄段的特征为依据，任何脱离学生的学习需要，违背学生的认知规律和忽视学生的特征的教学内容都不会取得应有的教学效果，甚至会对学生的身心发展造成负面影响。因此，社会对人才的需要和学生需要学什么是相一致的，教学内容的确定，既要符合社会对人才的需要，也要适应学生学习的需要，适应学生的认知规律和心理特征。 教学内容，对教师的教和学生的学教会起到制约作用。首先，教师和学生都要以教学内容为依据进行教与学，不能教师想教什么就教什么，学生想学什么就学什么，如若这样，教学就会陷入无政府状态，就会出现盲目的混乱的教学。但是，教学内容的确定，并非是以教师的教为依据，而是以学生学的需要作为主要依据的。因此，教师的教，必须要符合和适应学生的认知规律和心理特征，在研究教学内容的同时，还必须研究学生的认知规律和心理特征，并根据教学内容和学生的认知规律及特征确定应该如何教。即是说，教师如何教有两个依据，一是教学内容，二是学生。教学内容是已经基本确定了的，而通过教师的教，如何使学生能够掌握教学内容，就成了问题的关键所在。如果教师的教只考虑教学内容，不考虑或忽视学生的需求，这样的教学就有可能是照本宣科、无的放矢或注入式的教学。现代化生产具有严格划一的操作程序，操作者只要按照固定的程序操作，就可以生产出合格的产品。在整个操作的过程中，操作者自然是决定性的因素，或者说，是矛盾的主要方面。教师面对的不是机器，不是仪器，不是容器，而是有思想、有情感的人。学生的学,绝非如机器、如仪