如何确定教学目标
精细化学习资料
一、教学目标的确定
教学目标是教师教学行为的依据。任何与教学目标无关的行为都会制约教学目标的达成，影响教学质量的提高。教学目标是教师课堂教学的一个标尺。教学目标不同于教学目的。
目前，备课中关于教学目标的设计，存在如下问题：
1、照抄教参。教师很少进行自己的思考。导致目标和行为不对路，甚至没有目标，凭经验、凭感觉。指向错误。由教师行为目标代替学生目标。缺乏可测量性。名为目标，实际上没有标准，如“提高学生写作技能”“培养学生良好习惯”等，教师无法观测教学目标的落实情况。目标表述形式死板，机械地分为三维目标，导致教师无法操作。
教学目标包括：知识与技能（认知）目标、过程与方法目标、情感、态度与价值观目标。也就是通常所说的三维目标。
2、认知目标主要是发展学生的学科知识。可简单地分为三个层次：记忆、理解、运用。记忆是指学生对知识的储存和回忆；理解是指学生对课文意义的建构，学生能用与课文的表达方式不同的方式（自己的方式）表达课文的意义；运用是指学生将课堂所学到的知识运用于相似或不同的情境中。
3、过程与方法目标。主要是发展学生的学习策略（方法）。最基本的学习策略有三个：粗加工、精加工、深加工。
粗加工策略是指对知识进行重复记忆，一遍遍地诵读、抄写等。这样做的目的，是为了长时间地记忆知识；精加工策略是指对知识补充细节、解释意义、举出例子、作小结或使之与有关的观念形成联想等。这样做的目的，是为知识的提取提供更多的途径，增强学习和记忆效果。例如：“考拉”一词，由于它是两个汉字组成的无意义词汇，我们只能采取机械的方法进行记忆。如果有人告诉你，这是澳大利亚特有的一种动物名称，记住它的可能性就更大一些。如果你能看到关于考拉的体形特征、生活习性等录像，则有可能深深地记住考拉是什么。关于某一事物的信息越多，我们对它回忆也更容易；深加工策略是指找出知识之间的层次结构关系，以帮助记忆和理解。如列提纲、画结构图、进行纵向梳理、横向比较等。
4、情感、态度与价值观目标。主要是发展学生的非智力因素。
这一目标也可分为三个层次：接受、反应、生成。
接受是指学生对某一观点或事物表现出宽容的态度，不拒绝接受有关信息，但不因此改变自己的行为；反应是指学生越来越表现出一种积极态度，不仅接受了有关信息，并表示愿意采取相应行为，但实际上这种行为并没有出现；生成是指学生的情感被激发出来，表现出比课文、教师更多的情感，并因此积极采取相应的行动。
认知目标追求的是科学性，方法和情感两个目标追求的是艺术性。三个目标之间，认知目标为主，情感目标为首。
知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿，是课堂教学的目标系统。教与学，都是通过知识与能力来体现的。知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。
过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。
情感、态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。
在课堂教学中，我们不能顾此失彼，而应该努力实现多维目标的整合。
确定教学目标，要依据：课程标准；教材——在整个知识体系中的位置；学情——知识起点、兴趣度、接受能力等；
教学目标的表述也十分重要。教学目标不能简单地陈述教师做什么。而应当陈述学生的学习结果，这些结果包括语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能及情感态度等，并应在学习开始时向学生出示学习目标，用这些目标指引学生学习。
教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量。尽量避免用含糊的不切实际的语言陈述。教学目标的特点是：主体是学生，具体可测量。
教学目标的表述，一般包括以下四个要素：
行为主体：是指学习者，是学生不是教师。若写成“教给学生…”或“培养学生…”都是不妥的，这样，行为的主体就变成了教师，而教师的行为不是教学目标加以描述的对象。教师的行为应放在具体的教学流程中。
行为动词：用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。
用以表述“知道”这一目标的行为动词有：“说出、填出、指出、写出”等；
用以表述“理解”这一目标的行为动词有：“解释、说明、分类、归纳、举例”等。
用以表述“应用”这一目标的行为动词有：“示范、评价、修改”等。
二、教学资源
教学资源是为教学的有效开展提供的素材等各种可资利用的条件，通常包括教材、案例、影视、图片、课件等，也包括教师资源、教具、基础设施等，广义也应该涉及到教育政策等内容。
教学资源可以理解为一切可以利用于教育、教学的物质条件、自然条件、社会条件以及媒体条件，是教学材料与信息的来源。在教学资源构成的大环境下，学生的学习需求在教师的指导下，可以主动的利用资源来满足。我们应该认识到，不仅教学媒体是教学资源，教师和学生也是教学资源，要充分利用一切可以利用的资源，为学生创造一个更完善的环境。
教学资源分为两大类：设计的资源和利用的资源。教学资源主要包括教学材料、教学环境及教学支持系统。教学资源，通俗的说，是指一切可以帮助学生达成学习目标的物化了的显性的或隐性的、可以为学生的学习服务的教学组成要素。比如教材，是学习中的物化了的资源。教材只是为教师指导学生学习可资利用的一个材料，必须有教师的二次加工，必须结合学生的特点，进行科学合理的开发利用。又如作为教学中的媒体要素，也是一个资源，如何将计算机与新课程进行整合，充分发挥现代信息技术对新课程的支持，不仅反映教师的认识问题，也反映了教师对现代信息技术的驾驭能力。学习情境则是要靠教师创造性地创设的教学组成要素。良好的学习情境，将有利于学生事半功倍的学习。
传统的图书馆、资料中心这些学习资源环境已不能适应信息时代知识的日新月异的变化。网络技术的发展、因特网的出现，为人类提供了最为广泛的教学资源。
网上教育资源形式多样、种类繁多，了解教育资源的分类及其特点，将有利于高效地获取资源，也能更好的在实际教学中利用这些资源。
教学资源还可以认为包括教学资料、支持系统、教学环境等组成部分。
教学资料为蕴含了大量的教育信息，以能创造出一定教育价值的各类信息资源。信息化教学资料指的是以数字形态存在的教学材料，包括学生和教师在学习与教学过程中所需要的各种数字化的素材、教学软件、补充材料等等。
教学环境不只是指教学过程发生的地点，更重要的是指学习者与教学材料、支持系统之间在进行交流的过程中所形成的氛围，其最主要的特征在于交互方式以及由此带来的交流效果。教学环境是学习者运用资源开展学习的具体情境，体现了资源组成诸要素之间的各类相互作用，是我们认识学习资源概念的关系性视角。
三、教学方法
教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。
按照教学方法的外部形态，以及相对应的这种形态下学生认识活动的特点，把中国的中小学教学活动中常用的教学方法分为五类。
第一类方法：“以语言传递信息为主的方法”，包括讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法等。
第二类方法：“以直接感知为主的方法”，包括演示法；参观法等。
第三类方法：“以实际训练为主的方法”，包括练习法；实验法；实习作业法。
第四类方法：“以欣赏活动为主的教学方法”例如陶冶法等。
第五类方法：“以引导探究为主的方法”，如发现法；探究法等。
1）讲授法：讲授法是教师通过口头语言向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述法、讲解法、讲读法和讲演法。教师运用各种教学方法进行教学时，大多都伴之以讲授法。这是当前我国最经常使用的一种教学方法。
2）谈论法：谈论法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈论法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表述的能力。初中，尤其是小学低年级常用谈论法。
谈论法可分复习谈话和启发谈话两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出来思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探取新知识。
3）演示法：演示教学是教师在教学时，把实物或直观教具展示给学生看，或者作示范性的实验，通过实际观察获得感性知识以说明和印证所传授知识的方法。
演示教学能使学生获得生动而直观的感性知识，加深对学习对象的印象，把书本上理论知识和实际事物联系起来，形成正确而深刻的概念；能提供一些形象的感性材料，引起学习的兴趣，集中学生的注意力，有助于对所学知识的深入理解、记忆和巩固；能使学生通过观察和思考，进行思维活动，发展观察力、想象力和思维能力。
4）练习法：练习法是学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定动作或活动方式，借以形成技能、技巧或行为习惯的教学方法。从生理机制上说，通过练习使学生在神经系统中形成一定的动力定型，以便顺利地、成功地完成某种活动。练习在各科教学中得到广泛的应用，尤其是工具性学科（如语文、外语、数学等）和技能性学科（如体育、音乐、美术等）。练习法对于巩固知识，引导学生把知识应用于实际，发展学生的能力以及形成学生的道德品质等方面具有重要的作用。
5）读书指导法：读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。学生掌握书本知识，固然有赖于教师的讲授，但还必须靠他们自己去阅读、领会，才能消化、巩固和扩大知识。特别是只有通过学生独立阅读才能掌握读书方法，提高自学能力，养成良好的读书习惯。
6）课堂讨论法：课堂讨论法是在教师的指导下，针对教材中的基础理论或主要疑难问题，在学生独立思考之后，共同进行讨论、辩论的教学组织形式及教学方法，可以全班进行，也可分大组进行。7）实验法：实验法是学生在教师的指导下，使用一定的设备和材料，通过控制条件的操作过程，引起实验对象的某些变化，从观察这些现象的变化中获取新知识或验证知识的教学方法。在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中，实验是一种重要的方法。一般实验是在实验室、生物或农业实验园地进行的。有的实验也可以在教室里进行。实验法是随着近代自然科学的发展兴起的。现代科学技术和实验手段的飞跃发展，使实验法发挥越来越大的作用。通过实验法，可以使学生把一定的直接知识同书本知识联系起来，以获得比较完全的知识，又能够培养他们的独立探索能力、实验操作能力和科学研究兴趣。它是提高自然科学有关学科教学质量不可缺少的条件。
8）启发法：启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现；也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想，留下深刻印象而实现。所以说，启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有的指导意义的教学思想，启发式教学法就是贯彻启发性教学思想的教学法。也就是说，无论什么教学方法，只要是贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学法，反之，就不是启发式教学法。
9）实习法：实习法就是教师根据教学大纲的要求，在校内外组织学生实际的学习操作活动，将书本知识应用于实际的一种教学方法。这种方法能很好地体现理论与实际相结合的精神，对培养学生分析问题和解决问题能力，特别是实际操作本领具有重要意义。实习法，在自然科学各门学科和职业教育中占有重要的地位。这种方法和实验方法比较起来，虽有很多类似的地方，但它在让学生获得直接知识，验证和巩固所学的书本知识，培养学生从事实际工作的技能和技巧以及能力等方面，却有其特殊的作用。
四、常用的学习方法有哪些
模仿学习法。模仿学习法就是按照别人提供的模式、样板来进行模仿、从而形成一定的品格、技能和行为习惯的方法。体育技能、书法技能、绘画技能、语言技能等大都是通过模仿，达到比较
熟练的程度而形成的。儿童的品性、习惯也多是有意或无意地模仿家长、老师、同伴的行为而形成的。由此可见，模仿学习法在形成人的技能、品性、行为习惯等方面有着重要的作用。
比较学习法。比较学习法是就某一个问题，集中有关的学习材料，进行对照学习的一种学习。比较学习法适用于研究性的学习、自学等情况，它包含有阅读、比较、分析、综合等活动，所以它是一种层次较高的学习。
直接学习法。直接学习法就是在知识不多时就直接对准创造目标，把那些可有可无的广博知识撇开，把许多充塞头脑，可能使自己偏离主要目标的知识撇开，直接抓住事物的本质，直接对准所要研究的问题，根据创造需要补充知识，不搞烦琐的知识准备。直接学习法是爱因斯坦研究方法的一大特色。他正是由于运用了直接法这样一个简捷的、可以节约大量时间与精力的方法，才使他迅速获得了成功。纵观自然科学史，可以这样说：大多科学家能迅速取得成功都曾得益于直接法。尽管有的人是自觉的，有的人是不自觉的。
运用直接法有利于高效率地学习，有利于建立自己独特的知识结构，有利于节约时间与精力。
听讲学习法。“听”是人们获得信息，取得知识的又一重要来源。研究表明，我们中间仅有１０％的人能正确地听讲，多数人不知怎样或高明地听讲。怎样通过正确地听讲，学得更多的知识，同样有方法可言。
（１）耐心听讲。别随便打断他人的话，要使他人能在你说话前说出自己的看法。如果你没有听懂全部内容，就应适时地请说话人重说或解释，问清楚谈话中的“什么”、“为什么”、“什么时候”、“什么地方”、“什么人”。如果你表示只有很少时间听取，别人就会感到匆忙。许多人是边讲边想，所以应该让他们有时间把话说完。
（２）全神贯注。如果你在听别人讲话的时候，聚精会神，与说话人不断交换目光，上身微倾，点头称是，随时问点问题，以提高说话人的兴趣，你就是一个善于听别人说话的人了。
（３）重述所说内容。别人说完后，还要再问：“你说的意思是这样吗？”“我理解得正确吗？”
（４）不要忙于表态。不要插话，让别人说完，记住或写下问题的要点，太仓促地表示赞成或反对别人的谈话，最妨碍有效地交谈，要积极全面地了解别人谈话内容。
（５）不要过分考究别人的口才：善于倾听的人并不过分考究别人的说话态度或口才，他要注意的却是“从他的谈话中，我要了解什么？”“此人能使我增加什么知识或经验？”
（６）切忌分心。不善于倾听的人常常受到外界的干扰而心神涣散。善于倾听的人则应集中精力听，防止精神涣散，注视说话人，不要烦躁，不要做折纸张，掏指甲、拆信等动作。注意别人的谈话内容。
（７）听其言而观其色。不但要注意别人的谈话内容，而且要了解谈话的动机，还应记住：别人可能会辞不达意。要注意别人没有说出来的重要内容。说话人改变声调和音量可能表示某种念头；面部表情，手势和身体动作也可能表达某种意思。
（８）不要只了解事实，而要了解思想。我们从童年时代就深知事实的重要性，所以在听别人说话时往往去注意所说的事实。
跟踪学习法。俗话说：“顺藤摸瓜”，“逆流溯源”。猎人在追捕猎物时，从脚印、粪便、气味等线索可以准确的找到野兽。在学习中，特别是在专题学习和研究中，跟踪学习法是与之相类似的一种方法。如，当看一篇文章或一本书的时候，特别是阅读学术性著作的时候，从参考文献和注释中可以找到许多有关的学习资料。
拆卸学习法。“拆卸”只是一个比喻，比如科学家要研制一种新的机器，就必须对原有的机器，包括类似的各种机器进行了解，了解它每一个部件的性能，制作方法和它们之间的相互联系，相互作用。只有把它拆卸开来，才能探究出他们的优点在哪里，缺点在何处，进而创新。比如要学通一部名著，可以象拆卸机器一样，要对原著进行大拆大卸，看它是怎样开头的？怎样过渡的？怎样结尾的？作者在创作的过程中是如何布局的？如何使用材料的？书中的人物各有各的性格，言谈举止不一，作者又是如何因人而异的？要了解这些写作上的特点，只有把全书内容一一加以“拆卸”，逐章、逐节、逐段、逐句、逐字地进行分析；认真而反复地推敲，才能在发现它们奥妙的基础上，把作者的思想精髓，写作技巧，“化归己有”
五、学情分析
学情分析是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一。认真研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向，为学习设计教学，优化教学过程，可以更有效地达成教学目标，提高教学效率。
教学设计必须把学习和学生作为焦点，以帮助每一个学生有效地学习为目的。因此在教学中要把了解学生的兴趣、动机作为分析学情的突破点。
一、了解学生的兴趣、动机
动机是激励人去行动，以达到一定目的的内在因素；而动机又产生于人的兴趣和需要。课堂教学的对象是活生生的学生，学生是学习的主人，教会学生学习，是教学活动的核心；教师所追求的语文教学的目的要求，必须通过学生的学习活动来实现。因而，语文教学要获得成功，就要认真分析、了解学生的心理需求，想方设法启动学生的内驱力，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，将外在的教学目标系统转换为学生的心理需要，成为学生的学习目标，使学生由“要我学”转变为“我要学”，只有当学生对所学的内容产生了兴趣，形成了内在的需要和动机，他才能具有达成目标的主动性，教学目标的实现才有保证。
二、分析学生的知识能力水平
学生的知识能力水平是学生达成目标的基础。教学设计要遵循教学规律，符合学生的知识建构。教学成功的关键是学生能够积极主动地学习，能够有效地吸收和运用。教学设计要研究学生的知识起点，能力水平，要考虑学生的可接受性，把握学生学习语文的“最近发展区”。力求使教学内容和教学水准适合学生的知识水平和心理特征，使学生能体验到“跳一跳摘到桃子”的滋味。
针对本节课或本单元的教学内容，确定学生需要掌握哪些知识、具备哪些生活经验，然后分析学生是否具备这些知识经验。可以通过单元测验、摸底考察、问卷等较为正式的方式，也可以采取抽查或提问等非正式的方式。
如果发现学生知识经验不足，一方面可以采取必要的补救措施，另一方面可以适当调整教学难度和教学方法。
三、了解学生的认知倾向
认知倾向也称认知风格，指学习者个体在认知即信息加工和组织过程中，表现在认知方式方面的稳定的独特倾向，表现在学习者个体对外界信息的感知、注意、思考、记忆和解决问题的方式上。学习过程实际上就是学生对信息的加工、处理、存储的过程。不同认知倾向的学习者对于信息的加工、处理方式是有差异的。主要表现为独立型与依存型，冲动型与沉思型等。
教学活动中，教师应结合考虑学生的认知倾向，根据学生的认知差异不断改进教学法方法和教学策略，调整教学内容和教学目标，努力做到因材施教。如对依存型的学生，注意培养其独立思考的能力；对冲动型的学生，注意培养其有条理地、细心地分析问题、解决问题的能力等。另外，在组织研究学习小组时，教师如能根据学生情况，将具有不同认知倾向的学生组合在一起，让他们在小组学习中，依据各自不同的特点去研究分析问题，相互取长补短。可以帮助学生更深入、全面地分析问题、解决问题。同时，在这样的小组活动中，不同认知倾向的学生相互影响，也有助于对学生认知倾向的培养调整。因此，了解学生的认知倾向对教学设计具有重要的意义。
此外还要深入了解学生，充分估计学生学习的起点，调整教学内容，准确把握学生学习的起点。
由于学生个体差异性的客观存在，教师在把握学习起点时还必须重视以下几个问题：
1、对于同一学习内容来说，有时大多数学生学习的现实起点要高于学习的逻辑起点，而一小部分学生学习的现实起点会低于学习的逻辑起点。这时，作为数学教师就应该在学习新知前针对这部分学生的实际情况给予及时补救。那么，如何补救呢？在每一次学习新知识之前，都布置学生进行预习，同时提出一些具体的预习要求，一般情况下可以这样要求的：（1）你知道这一部分讲了什么知识？（2）你已经解决了什么问题？（3）你还有什么问题要在课堂上与大家共同解决？给学生每人准备了一本预习本，学生每次预习之后，将预习的主要内容、解决了什么问题以及解决的过程、还想解决的问题写在预习本上。通过课前预习充分了解每一位学生学习的现实起点，从而有的放矢地对学困生给予个别补救。通过补救，使他们尽量接近或达到学习的逻辑起点，从而使其在课堂上能进行有效地学习，逐步激发其学习兴趣，提高其学习能力，并且得以顺利地转化。
2、对于同一个学生个体来说，由于学生的已有经验和知识基础的不同，就不同的学习内容，其表现出来的现实起点有时低于学习的逻辑起点，但有时却高于学习的逻辑起点。这就提醒教师在
实施分层教学时不能预先简单地将学生划定为A、B、C等，而应在学习某一新知前找准学生不同的现实起点，适时选择有效的教学方式，让每一位学生都能以自己较习惯的学习方式开展学习。
六、教学评价方式方法
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价——即考试与测验。评价的方法主要有量化评价和质性评价。
1、注重学生学习发展过程的评价
1）教师要注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。教师要充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强师生之间的联系，使学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。
2）利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。如为学生建立成长记录袋，其中收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。
3）可以将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。这样做的导向作用，是使学生和家长不再只关注期末考试，体现了形成性评价的精神，并将评价融入日常教学中，做到教评相长。
4）注重学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。
2、注重学生非学业性内容的评价
有的美术教师将学科教学目标中的非学业内容提炼出来，如学生是否对美术有兴趣，其创造性怎样，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教学和评价中有意识地对这些方面给予关注。还有很多学校通过将各科课程标准中关于非学业性培养目标提取出来，并提供给教师作为评价的依据，提高了非学业评价的导向性和实效性。
3、注重多元主体参与与学生的评价
改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价，一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。教师的一般做法是在日常教学中，当学生回答问题或小组合作时，让其他同学或小组给予评价。此外，有时教师也定期让同学和家长在成长记录上对学生进行评价。
4、注重评价给学生创造成功机会
充分发挥评价的激励功能，给每一个学生成功的机会，在评价中注重学生差异并充分发挥学生的潜能。
5、注重学生创新实践能力的评价
注重考查学生的实践与创新能力。如在数学考试中要求学生为学校设计一个车棚，这样的题不仅考查了学生的基本知识和技能，还对学生收集和处理信息、探索各种可能的方案、进行决策判断、解决实际问题的能力进行评价。还有在英语和语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。在政治课的教学和评价中，采用情境故事的方法，采取小组合作的形式，让学生在收集论据的基础上提出了自己的论点并进行论证，教师对学生的评价不仅包括论证内容是否清晰合理，还包括批判性思维、合作与交流、表达和沟通等。
6、注重发挥评价激励学生的功能
教师要充分发挥评价的激励功能，可采用即时的口头评价、谈心式的评语激励每一个学生、特别是对学习成绩不好的学生，更注重保护他们的自尊心和自信心，在评价语言的措辞上非常谨慎，让学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。可设立多种激励学生的评价项目，如体育之星、劳动之星和纪律之星等，争取通过评价让每一个学生都能够体验成功和学习的乐趣。