国内二语习得的认知研究_汪云

国内二语习得的认知研究

汪云

（海军航空工程学院，山东烟台２６４００１）

摘要：第二语言习得是复杂的认知活动，对语言的习得过程就是对语言的认知过程。中国的学者在二语习得认知的理论与实践的研究方面进行了不懈探索和努力，取得了一定的研究成果。本文围绕语言习得假说、二语习得的认知心理以及普遍语法在二语习得中的作用等涉及认知的几个主要方面，对近年来国内二语习得的认知研究作一概要述评。

关键词：二语习得；认知；国内研究；综述

一、引言

２０世纪５０－６０年代，随着行为主义和认知主义心理学的发展以及语言学界生成语言学的影响，人们对第二语言和外语的学习提出了一些有影响的理论、假说和模式。如Ｃｈｏｍｓｋｙ的“普遍语法”（ｕｎｉｖｅｒｓａｌｇｒａｍｍａｒ）和“语言习得机制”（ＬＡＤ）假说、Ｓｅｌｉｎｋｅｒ的“中介语”（ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ）假说、Ｋｒａｓｈｅｎ的语言习得假说等。这些理论的提出和由此而引起的讨论，在揭示第二语言和外语的学习过程和解释第二语言学习的特征方面给予人们以极大启发。经过３０多年的发展，第二语言习得理论作为一种语言学习理论，逐渐形成了包括中介语、影响二语习得的外部因素、二语学习者的认知机制和二语学习者个体差异等几个方面在内的基本研究框架（Ｅｌｌｉｓ，１９９４）。自２０世纪８０年代中期二语习得研究在中国开始起步，国内在这个领域的研究也已经历了２０余年的发展历程，中国的学者为二语习得研究的发展做出了积极贡献。其中二语习得的认知研究在国内二语习得研究中占有重要地位。第二语言习得是复杂的认知活动，因为对语言的习得过程就是对语言的认知过程，这一过程因涉及许多变量，众多的理论至今尚未找出满意的答案。中国的学者此间在二语习得认知的理论与实践的研究方面也进行了不懈探索和努力，并且取得了一定的研究成果。本文围绕语言习得假说、二语习得的认知心理以及普遍语法在二语习得中的作用等涉及认知的几个主要方面，对近年来国内二语习得的认知研究作一概要述评。

二、对语言习得假说的探讨与质疑

上世纪７０年代初至８０年代中期，在Ｃｈｏｍｓｋｙ的“语言的习得机制”（ＬＡＤ）论的启发与影响下，Ｋｒａｓｈｅｎ建立和发展了一套完整的第二语言习得理论（又称“监察模型”），构建这一理论框架的基础是５个假说：语言习得—学习假说（ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎａｎｄｌｅａｒｎｉｎｇｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）、监察假说（ｍｏｎｉｔｏｒｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）、自然顺序假说（ｎａｔｕｒａｌｏｒｄｅｒ

作者简介：汪云，女，海军航空工程学院基础部外语教研室英语副教授，主要研究方向为应用语言学。

第５卷第１期学术版

ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）、语言输入假说（ｉｎｐｕｔｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）和情感过滤（ｆｉｌｔｅｒｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）假说。这套习得模式具有很强的认知特征。从上世纪９０年代初期开始，国内学者就开始对该理论中的有些假说提出了质疑。对于语言习得——

—学习假说，讨论主要集中在习得——

—学习的意识性和该假说的理论基础。荆增林（１９９１ａ）从理论和习得说和学实践两方面对习说分别予以分析。得出的结论是，语言的共现属性必然决定着形式与意义在学习者大脑中的反应。因此，从理论上看，说学习者意识不到或不注意语言的形式是站不住脚的。联系母语学习和外语学习的实践也可以看出，学习中每出现一个新的语言项目，不可避免的要引起人们的注意，对新的语言项目的注意无疑就说明了对其形式的意识。这种意识实际上也就是语言形式作用于大脑的必然。由此可见，学习者不可能意识不到他们在学习语言，不可能意识不到或不注意语言的形式。针对Ｋｒａｓｈｅｎ学习者对第二语言学习的过程是有意识的这一观点，荆增林（１９９１ａ）指出，无论是习得的知识可成为有意识的观点，还是学习的知识可能是无意识的观点，或者是两者可以互渗的观点无不在理论上形成对学习说的强劲挑战。Ｋｒａｓｈｅｎ提出的学习说，实际上谈的是语法教学问题。但由于他在定义“学习”时带有较大的任意性，所以不可避免地会使他在讨论语法教学问题时受到局限，而导致实践上讲不通。束定芳等（１９９４）认为，母语习得意义上的习得在外语习得过程中是不存在的。外语学习过程是否是有意识的主要取决于学习任务、学习方式和学习目标，学习过程中包含习得和学习不但是完全自然的，而且是必然的。两者没有本质的区别。荆认为，Ｋｒａｓｈｅｎ的习得—学习说“是一个谬误”，因为该学说是建立在句法学语言观的基础之上。而这种语言观是不能用来建立语言学习理论的，原因是句法规则仅是构成语言的一小部分，它远不能反映语言的全貌，更不能反映语言的实质。因此以这种语言观建立起的学习理论必然不会对语言教学有什么帮助。吴丁娥（２００１）认为，Ｋｒａｓｈｅｎ以Ｃｈｏｍｓｋｙ的“语言的习得机制”论及儿童习得母语的普遍原理作为其习得—学习区分论的理论基础是不科学的。从实践的角度来看，习得—学习区分论存在着不少矛盾与误区。事实表明，在二语学习的全过程中，习得与学习不可截然分开。它们的关系不是相互独立，而是相互渗透，相互融合。张伊娜（２００４）也认为，Ｋｒａｓｈｅｎ理论的先天不足在于他只区分了习得与学习两种不同的认知过程，而对这两种过程本身几乎未作实质性的探讨。她提出，采用基于认知理论的“学、习并行模式”可以帮助我们从二元对立走向二元共生。对于输入假说，荆增林（１９９１ｂ）指出，输入假说的定义、论据和推论看来都存在着漏洞和局限性，其语言规则习得即语言习得的观点不正确，认为输入假说中的两个主要论据“简化语言”和“沉默期”不能成立。对于“自然习得假说”，戴曼纯（１９９６）提出了若干疑点，认为存在的问题有，“自然顺序”不自然；取样不够造成高度概括；正确率顺序不是“自然习得顺序”；语际间不存在一致的自然习得顺序；自然习得顺序不能说明语言习得的全貌；自然习得顺序论不符合语言变化的现实；出错并不是语言能力等。认为“自然习得顺序”只不过是一个假设，证据还不充足，仍有待于进一步探索。对于“情感过滤假说”，张伊娜（２００４）认为也只讨论了情感与学习者接受语言输入量的关系，对于输入—摄入—输出这一认知过程毫未涉及。事实上，输入并不等于摄入，摄入也不能自动转化为输出。张伊娜进而总结说，Ｋｒａｓｈｅｎ的“监察模型”理论对二语习得这样一个复杂的认知过程而言，其理论解释力是非常有限的，对实践的指导也不是没有问题的。因此该理论有不少值得商榷和有待完善之处。如Ｂｉａｌｙｓｔｏｋ（１９８８，３７）的自动—分析模型就比Ｋｒａｓｈｅｎ的“无接口”观点更具解释力，Ｓｗａｉｎ（１９８５，２４８－９）的“输出假说”也是对Ｋｒａｓｈｅｎ的“输入假说”很好的补充。

三、对二语习得的认知心理研究

近２０年来，随着计算机技术的发展和神经科学、认知科学等的出现，人们开始研究语言习得过程中的认知心理过程，从另一侧面解释语言的特性、语言与思维和记忆的关系、大脑活动在二语习得过程中发挥的作用等。吴潜龙（２０００）通过从认知心理学角度分析二语习得过程，提出了一种以大脑的注意和工作记忆为中心的

模式，认为认知心理分析可能在教材设计、语言材料输入等方面对我们有所启发；国内学者还为二语习得认知心理的研究提供了实验证据（如徐子亮，１９９９；徐彩华等，２００１）。连通主义自２０世纪８０年代后期以来已成为认知语言学的主导理论，被广泛运用于包括语言学在内的各个领域。王薇（２００４）依据连通主义所反映的网络工作的特性，建立了一个二语习得认知过程的连通主义网络模型，对若干二语习得理论的合理性进行了验证。在二语知识体系的认知建构过程研究方面，刘利民等（２００３）对中介语现象的产生从认知心理的角度进行了解释，认为中介语现象产生于学习者构建目的语心理句法系统时，其语言习得机制的自主创造力；戴炜栋等（２００１）在讨论中介语认知图式的系统发生基础时认为，中介语认知的发生受到语言的、心理的、社会的认知和中介语认知系统发生本身的制约。因此，中介语一定遵循它自身的构建规律，而这种规律的建立基础是母语与第二语言之间的相互作用。从这一观点出发，中介语的研究是第二语言研究的前提；张雪梅（２０００）从认知角度对语言石化现象进行了宏观分析，并结合语言输入理论、意识理论和社会建构主义动机观，提出了一些避免语言石化现象产生的策略；蔡龙权（２００３）提出将隐喻理论应用于二语习得研究，并建立了一个包括学习目标、处理方式和可学性三个层面的应用研究基础性方法框架。他认为，隐喻理论对二语习得的直接贡献是通过学习隐喻性表达培养词义逻辑扩展能力和话语交际的变化能力。其间接贡献是，通过研究概念性隐喻的处理机制与二语习得机制的关系，寻求一个解释性更大的二语习得理论。蔡的这一思路既有助于深入二语习得研究，也有助于拓展隐喻的研究。

四、对二语习得中普遍语法作用的研究

自１９８０年代中期以来，普遍语言理论对二语习得研究起了很大的推动作用。基于普遍语法理论的二语习得研究已经成为二语习得研究的主流。二语习得中普遍语法原则的可及性研究一直是生成语法框架下二语习得研究者们关注的焦点。普遍语法的可及性即普遍语法在二语习得中的作用问题。普遍语法的可及、间接可及和不可及的可及性三假说反映的是二语习得中三种不同的习得现象而不是全部的习得事实，因为尚未发展完善的普遍语法理论直接制约了二语习得中普遍语法可及性研究，研究方法的局限也影响了论证和分析的结果（戴曼纯，１９９７；武和平，２００４）。探究产生对普遍语法作用的不同看法的原因，关键在于普遍语法理论本身是一种关于第一语言习得的理论设想，要将一语习得的理论设想照搬到分析解释二语习得现象中去，自然会有着理论上的不相适应。对于成人二语习得者而言，其一语和二语存在着重大差异，或者说他的第二语言不是他的第一语言意义上的语言（曹建合等，２００４）。戴曼纯（１９９８）认为，用普遍语法解释第二语言习得存在一个根本问题，普遍语法研究以理想化的语言能力为研究对象，而第二语言习得研究不得不把具体的语言习得个体作为研究对象，研究对象和内容的差异给普遍语法的原则—参数体系在二语习得研究中的应用带来一定的混乱。从普遍语法无法解释的某些中介语现象来看，不宜从单一的理论角度审视二语习得，从多视角多途径研究这个复杂现象也许会得到更全面、更客观、互补的结果。而王初明（２００１）认为，普遍语法对二语习得是否起作用，取决于研究者如何看待母语在二语习得过程中的作用。母语的存在是二语习得的一个主要障碍。对于二语习得这一重要特征，连接论能够予以很好的解释，因为它的最大长处是能够合理地解释二语习得中的母语迁移现象。所以王的观点是，解释二语习得，连接论优于普遍语法。第二语言的反身代词习得和邻接原则（ｓｕｂｊａ－ｃｅｎｃｙ）的习得问题由于其独特的性质在普遍语法可及性实证研究中常被选用。国内学者在这两方面也作了相关实验，试验结果是普遍语法在二语习得中不同程度地发挥作用（王文斌，２０００，２００１；陈月红，２００１；李红，２００２；吴红岩，２００４），这些研究为普遍语法在二语学习中是可及的这一假说提供了新的佐证。

在普遍语法可及性的框架内，对二语习得的“逻辑问题”进行研究，已经汇入国外二语习得的主流，取得了令人注目的成果。而在我国，这一研究才刚刚起步。有学者（武和平，２００４；刘绍忠，２０００）指出，目前当利用普遍

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参考文献：Ｂｉａｌｙｓｔｏｋ，Ｅ．１９９８．ＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］．ＣｏｍｉｎｇｏｆａｇｅｉｎａｐｐｌｉｅｄＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ（４８）：３７．

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陈月红，２００１．中国学生习得英语反身代词研究［Ｊ］．外语教学与研究（３）。

戴曼纯，１９９６．“自然习得顺序”质疑［Ｊ］．外语教学与研究（４）。

语法，在可及性假说的框架里寻求解决“

逻辑问题”时，从逻辑前提到研究方法上都陷入了困境，研究结果也自相矛盾。因此武和平（２００４）认为，要对普遍语法对二语习得过程解释力的优势和缺陷有清醒的认识。一方面需要寻找解决二语习得中“逻辑问题”的新的理论资源，另一方面拓宽普遍语法在二语习得研究的范围。把第二语言本体论特征的描写与发展性问题的解释结合起来，把普遍语法的新课题与二语习得的传统课题有效的结

合起来，这样才能走出困境，使二语习得的“

逻辑问题”得到圆满解决。还有学者通过实证调查对语言习得中具体的“逻辑问题”进行了验证。Ｐａｒｋｅｒ曾提出了一个母语习得的逻辑问题，即寄生语缺作为一种使用频率极低的语言现象，在没有足够输入的情况下，成年人能成功地习得母语寄生语缺的语言知识。杨彩梅等（２００４）通过调查证明，Ｐａｒｋｅｒ的寄生语缺习得逻辑问题并未在英、汉本族语的习得中得到证实。因为调查结果表明，英、汉本族语者在没有足够输入的情况下并未成功地习得寄生语缺，而且中国学生和英语本族语者关于英语寄生语缺的语法知识没有明显区别，且处于较低水平。因此可以假设，人脑中应该存在关于寄生语缺的潜在语法知识。但如果本族语者要想成功激活人脑中的普遍语法知识并正确设定该语言寄生语缺的具体参数从而充分习得寄生语缺的语言知识，一定的输入必不可少。在最简方案理论框架下，人们提出新的理论来解释第二语言习得中学习者普遍失败的现象，并把这种普遍失败归咎于功能语类。袁博平（２００３）采用试验语料论证，在第二语言中，功能语类的特征可以充分、妥当地标示，功能语类并不一定是第二语言普遍失败的根源。

宁春岩（２００１）对二语习得主流理论进行深刻反思的基础上，从Ｃｈｏｍｓｋｙ的语言观和方法论出发，对二语习得研究中的具有全程意义的理论问题提出了批评意见，其中涉及到普遍语法、语言知识与语言能力、语言临界期、负语料、刻意指导以及研究方法论等问题。比如他指出，迄今为止的二语习得研究显然忽略了语言作为思维工具的本质内容，没有从二语习得者不能像一语习得者那样用第二语言进行思维的事实出发，提出和研究二语习得中的问题；又比如，在二语研究中，讨论“普遍语法是否起作用”更符合逻辑的问题应该是，在普遍语法必然存在并起作用的情况下，在什么条件下能够习得真正意义上的语言，而为什么实际在二语习得中却

不能习得真正意义上的语言，等等。

宁春岩的观点具有一定的深度和独到之处，他从理论语言学的高度对二语习得研究提出系统全面的批评，在国内学界还是少见的，对我们重新审视二语习得研究颇具启发。五、结语

第二语言习得的认知研究有助于提高人们对语言本质的认识，对人的认知能力和认知过程以及大脑功能的认识，因而对语言学、心理学、人类文化学、心理语言学、神经语言学等学科的发展，都有很大的意义。但其研究的直接意义和价值还在于提高语言教学的效果。国内二语习得认知研究的深入开展，必将促进和丰富国内二语习得的理论研究，从而为语言教学提供进一步的启发。

大学英语

戴曼纯，１９９８．ＵＧ理论与第二语言习得研究［Ｊ］．外语与外语教学（２）。

戴曼纯，１９９７．第二语言习得研究中的理论建设问题［Ｊ］．国外语言学（４）。

戴炜栋、蔡龙权，２００１．论中介语的认知发生基础［Ｊ］．外语与外语教学（９）。

荆增林，１９９１ｂ．对克拉申输入说的异议［Ｊ］．外语教学与研究（１）。

荆增林，１９９１ａ．对克拉申习得与学得说的异议［Ｊ］．现代外语（１）。

李红，２００２．中国英语学习者反身代词习得中的迁移作用［Ｊ］．外语教学与研究（２）。

刘利民、刘爽，２００３．中介语产生的语言心理原因［Ｊ］．外语教学（１）。

刘绍忠，２０００．第二语言习得及其逻辑问题探析［Ｊ］．解放军外国语学院学报（１）。

宁春岩，２００１．对第二语言习得研究中的某些全程性问题的理论语言学批评［Ｊ］．外语与外语教学（６）。

束定芳、庄智象，１９９４．外语、第二外语、母语及其它［Ｊ］．外语教学（２）。

王薇，２００４．一个基于连通主义的二语习得认知过程模型［Ｊ］．语言教学与研究（５）。

王初明，２００１．解释二语习得，连接论优于普遍语法［Ｊ］．外国语（５）。

王文斌，２０００．中国高级英语学习者对英语反身代词的习得［Ｊ］．外语教学与研究（４）。

王文斌，２００１．普遍语法与第二语言习得理论研究──原则、参数、实验与方法［Ｊ］．外国语（３）。

吴丁娥，２００１．习得与学知是相互独立还是相互融合？［Ｊ］．─评Ｋｒａｓｈｅｎ的习得—学知区分论．外语界（１）。吴潜龙，２０００．关于第二语言习得过程的认知心理分析［Ｊ］．外语教学与研究（４）。

武和平，２００４．二语习得中“逻辑问题”的逻辑与普遍语法可及性假说［Ｊ］．外语学刊（３）。

徐彩华、张必隐，２００１．现代汉语单音词通达的复杂性──来自认知心理的实验证据［Ｊ］．语言文字应用（４）。徐子亮，１９９９．外国学生汉语学习策略的认知心理分析［Ｊ］．世界汉语教学（４）。

杨彩梅、肖云南、戴曼纯，２００４．从寄生语缺知识的调查结果看语言习得的逻辑问题及语言的共性［Ｊ］．外语教学与研究（３）。

袁博平，２００３．第二语言习得的普遍失败应归咎于功能语类吗？［Ｊ］．外语教学与研究（４）。

张雪梅，２０００．语言石化现象的认知研究［Ｊ］．外国语（４）。

张伊娜，２００４．学习与习得殊途而同归──从认知学习理论看“学习、习得”对外语教学的启示［Ｊ］．外语与外语教学（３）。

《二语习得》课程教学大纲讲解学习

【二语习得】课程教学大纲 【课程代码】08024053 【课程类别】专业任选课 【学分】2 【总学时】34 【讲授学时】34 【实验学时】 【先修课程】《英语教师职业技能》 【适用专业】英语专业师范方向高年级学生 【教学目的】 通过本课程的学习，要求学生了解第二语言（外语）习得的性质、特点、内容、理论研究流派、研究热点、教学原则、教学内容与方法等。本课程采用多元视角，对二语习得与教学进行多学科、全方位的介绍与探讨，以便学生能够全面了解二语习得与教学全过程的诸方面，学习和研究二语习得与教学理论，从而加深对二语教学这一认知活动的理性认识，为进一步深入研究二语习得与教学打下基础，提高科研能力，提高运用理论探讨和解决英语教学问题的能力，力争成为积极、自觉的思考者和有独立解决问题能力的学习者、研究者。 【内容提要】 第一章【语言、语言学习和语言教学】 [基本要求] 了解语言教学中几个最基本的议题，即语言、语言学习和语言教学。 [重点难点] 使学生掌握语言学习和语言教学理论基础的全貌，并引导学生在此基础上，经过认真、审慎、理智、全面的思考，从中悟出自己的语言教学思路或理论。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [语言、学习与语言教学] 语言 学习与教学 语言学与心理学的趋势 第二节 [语言教学理论与方法] 应用语言学 语言教学理论与方法 第二章【第一语言习得】

[基本要求] 要求学生了解第一语言习得是认识第二语言学习原理的基础、掌握第一语言习得所涉及的主要议题、概念和主流理论观点。 [重点难点] 使学生意识到虽然本章议题都尚无定论，但第一语言习得研究与第二语言习得研究关系密切相关，其导向和成果对第二语言习得研究颇具启示。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [第一语言习得理论] 行为主义 内在论 功能主义 第二节 [第一语言习得中的主要问题] 能力与行为 理解与产出 先天本质与后天培养 普遍语法 系统性与变化性 语言与思维 模仿 实践 输入 语篇 第三章【第一语言习得与第二语言习得对比】 [基本要求] 要求学生了解第一语言习得与第二语言习得可做的三类对比及三类比较重涉及的6个议题（关键期假设；神经学的研究成果；精神运动协调方面的探讨；认知心理学的观点；情感因素的作用；语言发展的因素） [重点难点] 对本章所论述的因素进行综合思考，就任何一类比较形成自己的认识。 [讲授学时] 2 学时 第一节 [第一语言与第二语言的对比与对照] 对比与对照的类型 关键期假说 第二节 [对比与对照中的关键问题] 神经学问题

本课题国内外研究现状分析

. Word资料●本课题国外研究现状分析 教育科研立项课题如何申报与论证博白县教育局教研室朱汝洪发布时间： 2009 年 4 月 2 日19 时24 分一、课题申报的基本步骤第一步： 阅读各级课题申报通知，明确通知的要求；第二步： 学习研究课题管理方面的文件材料；第三步： 学习研究《课题指南》，确定要申报的课题（可以直接选用《课题指南》中的课题，也可以自己确定课题）；第四步：组织课题组，认真阅读关于填表说明的文字，研究清楚课题《申请评审书》各个栏目的填写要求；第五步： 根据《申请评审书》各栏目的要求分工查找材料和论证；第六步： 填写《申请评审书》草表；第七步： 研究确定后，填写《申请评审书》正式表（一律要求打印）；第八步： 按要求复印份数；第九步： 按要求签署意见、加盖公章；第十步： 填写好《课题申报材料目录表》；第十一步： 按时将《申请评审书》《课题申报材料目录表》和评审费送交县教研室科研组转送市教科所（也可以直接送市教科报，但必须报县教研室备案）。

二、教育科研课题的选题1、课题的选题方法。 一是从上级颁发的课题指南中选定；二是结合学校的实际对课题指南中的课题作修改；三是完全从学校的实际出发确定课题。 2、课题的选题要依据的原则。 一是符合法规和政策；二是切合当地和学校实际；三是适合教师的水平和能力；四是切中当前教改热点。 3、课题名称的规表述。 ①研究，如小学生学习兴趣培养的研究。 ②实践与研究，如高中学生探究性学习的实践与研究。 ③应用研究，如合作学习理论在初中语文教学中的应用研究。 ④实验与研究，如杜郎口模式的实验与研究。 ⑤探索与研究，如农村寄宿制小学学生管理的探索与研究。 三、立项课题的论证例说（以2009 版市课题申报表的要求为准）1、课题论证的含义。 课题论证，也叫论证与设计、设计与论证，是对所要申报的课题的选题依据、研究目标、研究容、研究重点、研究难点、研究思路、研究步骤、研究条件等进行的阐述与设计。 2、课题论证的包括的容。 不同级别的课题申报表（课题申请、评审书）要求有所不同，但基本上包括两大方面的容： 一是关于本研究课题的论证，二是关于对课题实施的论证。 3、课题论证例说。

论认知风格与第二语言习得

论认知风格与第二语言习得 摘要：影响二语习得的重要因素之一是学习者的认知风格。在语言学习中，拥有不同认知风格的学习者通常选用的学习策略有差异。学习主体的认知风格会给外语学习者带来许多有益的启示，是学习模式中不可缺少的要素。在第二语言习得研究领城中,语言学家对主要的认知风格进行了较为充分的研究。学习者的认知风格不同所具有的外语学习方法也就不同，同时影响学习者学习策略或学习方法，影响教育工作者教学方法的选取。 关键词：认知风格二语习得外语学习学习模式 0.引言 认知风格是与个性密切相关的是一种变量，即个人处理信息或处理任务的首选方式。不同的认知风格影响着学习者的语言学习, 换句话说，认知风格不同的人在语言学习中所采用的方法有所不同，因此最后的结果有很大差异。在心理学文献中已经发现了许多不同的认知方式，其中一些被认为是针对第二语言习得意义进行调查的。认知风格通常被讨论，就像它们是极性一样, 在现实中,人类更可能表现出一个极点或另一个极点的倾向，他们的认知风格测试的分数沿两极之间的连续统一排列。认知风格的研究中于1962年，心理学家维特金最先提出了场独立和场依赖的概念。于是很多学者从不同的角度探究认知风格，因为钻研的角度有所不同，认知风格的分类和概念也就有所差异。认知风格具备理性和稳定性; 它与认知策略和个性密切相关,只表达个人的认知倾向，不表现智力或能力水平。因为智力是智力测验和学术测验之间的区别，只有一个维度，认知风格由极点描述。风格和能力显然不同，它们是两个不同的概念，在某些情况下，它们是彼此关联的, 但在其他情况下，它们是不同的，认知风格逐渐由个人形成。一旦形成，就是具有稳定性，难以随着学习内容和环境而变化。 1.认知风格的类型及特点 1.1 场独立和场依赖 不同的认知风格是有差异的，依据这些差异，我们能够把认知风格分为两种，即场独立和场依赖，它们是人们处理客观世界信息的两种风格。人们对这些词的感知和理解有各种不同的见解，美国心里学家Witkino Witkin（1962）指出：在知觉活动中，取决于外部参考或受背景影响较大是场依赖特征。心理学中的场独立和场依赖是两种相反的信息处理方法，依赖领域的人根据社会参考决定他们的态度和行为，这些行为是以社会为导向，表现出沟通的技巧。然而，场独立者基于内部参考，以确定他们的态度和行为，他们非常感兴趣抽象理

二语习得定性研究方法述评[1]

[收稿日期]2000-06-12 [作者简介]庞继贤(1953-)男,浙江宁波市人,浙江大学外国语学院教授,主要从事二语习得、语言学方法论和语言理解的认知理论研究;王敏(1972-)女,陕西安康人,浙江大学外国语学院外国语言学与应用语言学专业硕士研究生。 二语习得定性研究方法述评 庞继贤,王　敏 (浙江大学外国语学院,浙江杭州310027) [摘　要]在国外,应用语言学研究开始越来越注意到定性研究的重要性,改变了定量研究几乎一统天下的局面。 在我国,定性研究也开始逐步得到应用语言学界的重视。本文在定性研究与定量研究方法对比的基础上,从哲学基 础、过程、特点等方面对定性研究进行了深入的探析,指出定性研究方法为二语习得研究提供了非常有价值的手段。 [关键词]定性研究;二语习得;定量研究 [中图分类号]　H08 [文献标识码]　A [文章编号]　1008-942X (2001)02-0138-06 Q ualitative R esearch Method in Second Language Acquisition Studies :a Critical R evie w PANGJi 2xian ,W ANG Min (School o f Foreign Language Studies ,Zhejiang University ,Hangzhou 310027,China ) Abstract :In the W est ,there is a gradual shift of em phasis from quantitative research method to qualitative research method in ap 2 plied linguistics.The near dominance of quantitative methods has thus begun to change.The field of applied linguistics in China has als o recognized the im portance of this research paradigm.Based on a com parative analysis of these tw o methods ,the present paper ex 2 amines the process and characteristics of this research tradition from a philos ophical basis.It is our contention that qualitative method 2 ology offers an im portant tool in the realm of second language acquisition studies. K ey w ords :qualitative research method ;second language acquisition ;quantitative research method 近十年来,二语习得研究已逐渐由简单粗糙的印象型、感觉型的经验总结或主观的思辨性研究转向有数据、有统计、有分析的以定量为特征的实证研究。但是,在一片定量的欢呼声中,另一种重要的研究方法———定性研究(qualitative research method ),却未能引起人们的足够重视,在我国应用语言学界更是如此。据统计,在1988-1997年国内四种核心外语期刊所发表的学术论文中,属定性研究的仅占2%[1]。许多人对定性研究方法存在种种误解,有人甚至将定性研究方法等同为“非定量研究”,是与定量研究相对立的非科学的方法。事实上,定性研究是指那些以访谈、观察等系统的第一手资料为基础的材料性研究(em pirical studies ),同定量研究一样,是一种具有科学精神和坚实的理论支撑的科学探究方法。本文在定性与定量研究方法对比的基础上,从步骤、研究过程及其在外语或二语习得研究中的应用等几个方面探析定性研究在应用语言学研究中的地位和价值。 一、定性与定量研究方法对比 定性研究与定量研究的哲学基础完全不同。定量研究强调世界万物的因果关系,认为一切事　第31卷第2期 2001年3月浙江大学学报(人文社会科学版)Journal of Zhejiang U niversity(H um anities and Social Sciences)V ol.31,N o.2M ar.2001

互动假说在二语习得中的认知分析_徐爱华

WENJIAOZILIAO 2013年第27期（总第623期） 一、引言 语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。 二、“互动假说”的研究背景 早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。Krashen （1985）提出了著名的监察理论（The Monitor Theory ）。这个理论主要包括五大假说：语言习得和 语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。 在输入假说的基础上，Swain （1985）提出了输出假说。 Swain 总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发 功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。对此，Krashen 提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。 三、互动假说的发展概况 互动假说的发展经历三个阶段：假说的确立、完整提出、更新。 二十世纪七十年代，人们开始了互动研究。会话在二语习得中的作用被发现，人们在会话互动中进行了可理解性语言输入和输出，互动被认为包括可理解性输入、反馈和调整的输出。1981年，Long 对“外国式语言”的研究方法和研究结论表示了质疑，实证研究后确立了互动假说。 1996年，在明确区分输入和互动的基础上，Long 又明确 了如何互动调整及为什么互动调整，完整提出了互动假说，包括语言输入、互动、语言输出，并且提出了学习者因素的重要性，认为互动能把语言输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机结合。Gass 认为二语习得包括五个阶段：被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出，并且对该模式进行了理论和实证方面的研究。 2007年，在原来的语言输入、互动、反馈和输出的二语 习得模式的基础上，二语习得认知机制被提出，人们重新阐述了“互动假说”，Krashen 的输入假说和Swain 的输入假说被纳入其中，这一假说又被称为“输入、互动和输出模型”。Gass 还将互动假说称为互动方法。 互动假说是迄今为止二语习得领域包含内容最广泛的一种理论假说。 四、互动在二语习得中的作用 学习者的语言接触、语言产出及对语言产生的反馈可以用来探寻互动方法对语言习得的作用。Long 认为只有互动过程中的意义协商能有效把输入、学习者的内在能力和输出有机结合起来。意义协商，是指为了交流，学习者和高水平的说话者首先互相发出领会会话理解与否的信号，再对语言形式、会话结构和信息内容的其中一项或者全部做出调整，直到实现彼此理解的过程。在意义协商过程中，高水平说话者根据学习者要表达的意义，不断说出各种各样的语义相关性语言，有意识地调整话语互动结构，从而帮助学习者达到交际和语言学习的目的。说话者对学习者的语言反馈主要有显性反馈和隐性反馈。显性反馈主要是对学 摘 要：在二语习得研究领域，Krashen 的输入假说片面强调输入，而Swain 的输出假说过于强调输出在语言学习中的作 用。互动假说历经确立、完整提出和更新，又称为互动方法，互动主要体现在意义协商、形式协商、语言学习者的学习经历和学习者的认知构架等方面，可以有效提高学习者的二语习得水平。 关键词：二语习得互动假说 认知分析 （泰州学院外国语学院，江苏泰州 225300） 徐爱华 互动假说在二语习得中的认知分析

二语习得研究_从普遍语法到认知处理

二语习得研究:从普遍语法到认知处理3 杨烈祥 (中南林业科技大学,湖南长沙　410004) 摘　要:普遍语法认为母语习得就是设置参数、学习母语边缘内容的过程,它在研究目标、内容和方法等方面对基于普遍语法的二语习得研究产生了积极的作用。由于普遍语法是针对母语习得而提出来的,而母语习得与二语习得有本质的不同,机械地以普遍语法指导二语习得研究可能会存在理论上的不适应性。二语习得的过程同时也是认知处理过程。基于普遍语法的二语习得研究主要关注二语知识的表征形式,而认知处理则更关注语言信息的计算和处理过程。两种理论取向的结合更全面地解释了二语习得的过程和探究二语知识的本质。 关键词:二语习得;普遍语法;认知处理 Abstract :Universal Grammar brings positive effect on studies in second language acquisition in aspects of studying goals ,contents and method.U 2niversal Grammar ,however ,was put forward based on first language acquisition ,which is essentially different form second language acquisition.Thus ,un 2selectively applying the theoretical principles of Universal Grammar into the studies in second language acquisition based on Universal Grammar may pro 2duce uncertainty ,because the process of second language acquisition presents some cognitive features.Studies U G 2based second language acquisition focus on the presentation of second language knowledge ,while cognitive theory focus on compute and https://www.wendangku.net/doc/8315842714.html,bining the two theory tendencies may fascinate us to comprehensively understand the process and probe into the nature of second language acquisition. K ey Words :second language acquisition ;Universal Grammar ;cognition processing 中图分类号:H319　文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2007)08-0027-04 0.引言 以Chomsky (1995,2000,2005)为代表的转换生成语法学派所提出的普遍语法(Universal Grammar ,U G )是20世纪语言学界最深刻的一场变革,并对认知语言学①的形成和发展做出了重要贡献,语言学研究的重点从而由对语言的描写转向对语言本质的探究。在二语习得研究领域,许多研究者也试图以U G 理论为基础,或为U G 理论提供证据,或探究二语习得的本质。U G 一方面对二语习得研究有积极的指导作用,另一方面也存在理论上的不适应性。为了能更全面地解释二语习得的本质,基于U G 的二语习得必然要与认知语言学相结合。 1.UG 理论的语言习得 U G 首先是针对母语习得而提出的,人类语言具有形式与功能上的共性,这种推论源于贫乏刺激假说(impoverished hypothesis )或语言习得逻辑问题(logical problem of language acquisition ),即正面证据(positive evidence )不能成功地解释儿童习得母语。此外,人类都是 在具有遗传性质的、专司语言处理或习得的生理机制———语言习得机制(language acquisition device ,LAD )———的基础上习得语言(Chomsky ,1995),不同语言习得的差异只是参数的设置不同。由原则与参数构成的U G 是人与生俱来的语言初始状态(S0):原则是语言中最本质的部分,即核心语法(core grammar ),人类无需学习它,语 言的其他部分属于边缘内容。当儿童接受母语输入时就开始建立词库,而U G 则设置与母语相关的参数值。母语语法系统在这一过程中不断重构和修改,从而最终能接受和理解各种母语输入,达到语言稳定状态(Ss )。儿童习得母语就是设置参数、学习母语边缘内容的过程,Klein &Martohardjono (1999)把习得过程概括成下图 : 在这一模式中,语言能力和语法表征(S 0、S 1...S S )等基本要素 是U G 所关注的内容,而语言输入或正面证据(positive evidence )和语法分析(grammar parser )是保证语言习得成功的必要条件,是认知所关注的主要内容,它们受可学性条件(learnablity condition )和处理原则(processing principle )的限制。经过处理后的语言输入转变成触发因素(trigger )后才能构建语法表征,否则习得不能发生。 3本文系全国教育科学“十一五”规划课题(编号:FCB060250)之研究成果,并得到南林业科技大学人才引进基金资助。写作过程中承蒙阳志清 教授、邓联健教授悉心指导,在此一并致谢。 作者简介:杨烈祥(1974-),讲师,硕士,研究方向:二语习得,认知语言学收稿日期:2007-02-01 　 2007年第8期总第221期外语与外语教学 Foreign Languages and Their Teaching 2007,№8 Serial №221

认知语言学翻译

两种语言，两种思维：由语言操作驱动的灵活认知处理 摘要 人们通过划分周围的物体和事件为可识别的不同类别来了解它们。语言影响这个过程的程度一直是争论的焦点：不同的语言使用者的行为有所不同吗？在这里，我们表明，流利的德语和英语双语根据其操作语言的语法限制自动分类运动事件。首先，正如在运动编码中的跨语言差异所预测的那样，在德语测试环境中运作的双语参与者更愿意在英语完成的基础上比双语参与者更大程度地匹配事件。第二，当双语参与者在英语中遇到语言干扰时，他们的分类行为与德语的预测一致；当双语参与者在德语中遇到语言干扰时，他们的分类与英语的预测一致。这些研究结果表明，认知语言的影响是上下文绑定的和短暂的，揭示了前所未有的人类认知的可塑性。 关键词:双语，认知，认知过程，语言，心理语言学 查理是弗朗柯斯国王，自诩为罗马人的皇帝，发现讲另一种语言就是拥有另一个灵魂。有没有像人类之间能够互相区分的一种基础的东西，这种东西能够在变化的语境中进行转化？语言可以为世界有意义的划分随时提供信息依据（露西，1997；沃尔夫，1956）。例如，在面孔，颜色，事件，和人工刺激上加上特定的语言标签，那么人们就会更快地区分和学习这些概念（罗伯逊，汉利，2008；lupyan& Ward，2013）。接触不同语言的婴儿一旦能说出母语的颜色，就会颜色分类上出现差异（罗伯逊，大卫杜夫，戴维斯，&夏皮罗，2004）。这种影响已经扩展到低层次的感知（蒂埃里，Athanasopoulos，wiggett，绘制，与Kuipers，2009）。在这里，我们通过操纵操作在双语者语言和测量在一个分类任务绩效的方式，探索使用特定语言在认知加工中表现出的差异性。 在两个实验中，我们要求德国的英语学习者提供视频剪辑三合会描绘目标导向运动事件的相似性判断（例如，一个女人向一辆车走）。先前的研究表明，不同语言的人对运动事件的目标或终点有不同的看法。德国、南非语、和瑞典往往提到终点，看看终点，终点在相似性判断和青睐，而英语、西班牙语、阿拉伯语、俄语这样一个较小的程度上（athanasopoulos&拜兰，2013；拜兰，Athanasopoulos，&工作，2013；flecken，卡罗尔，和Stutterheim，2014；Stutterheim，Andermann，卡罗尔，flecken，与schmiedtová，2012）。这些跨语言的差异是因为端点偏好语言观方面的差异，一种语法手段，表达的是一个动作，状态，或事件涉及时间的流动：英语、俄语、阿拉伯语、西班牙语，一个事件的持续期是动词标记（例如，强制性的渐进的-ing形式的英语），和这些语言的使用者更容易查看事件正在进行，不强调端点。相比之下，德国，南非，瑞典缺乏观点，因此不把注意力转向运动进行性。相反，演讲者采用整体事件的看法，终点也包括在其中（详情见拜兰et al.，2013；冯斯塔特海姆et al.，2012）。 在我们的第一个实验中，我们得出在英语和德语语境中的德语和英语的单语和双语德语英语事件分类模式。如果不同的语言与事件分类的差异联系在一起，那么这个任务中的性能将根据语言上下文而变化。在第二次实验中，我们打乱了口头介导的分类，要求不同组的双语者在第一和第二语言重复串的数字。发现只要动词一出现，单跨语言的差异在言语之间存在的干扰就会消失。然而，当双语者使用他们的母语语言的时候，其他语言仍然活跃和被充分利用，影响者与之有所关联的话语形式（abutalebi和绿，2007；Boutonnet，Athanasopoulos，&蒂埃里，2012；吴和蒂埃里，2010）。

一、本课题研究的理论和实际应用价值,目前国内外研究的现...

一、本课题研究的理论和实际应用价值，目前国内外研究的现状和趋势（限 2 页，不能加页） （一）理论价值 （ 1）自译活动是一个特殊而显著的翻译现象。由于学术体制与政策的原因，中外翻译史的研 究通常只关注单语作家和译他译者，而且自译本身的相关概念很难做出科学界定，所以在很长一段时期以来自译没有引起翻译理论界应有的重视。通过对自译理论基础、本质特性、运作机制、标准 策略等分析研究，有利于人们认识和关注自译活动，确立自译研究的学术地位，从而推进自译理论 与实践研究，进一步丰富和发展翻译理论。 （2）研究文学自译现状，探究文学自译的产生和发展，有利于廓清自译的概念和内涵。借助 对自译作家及其作品的分析研究，并通过梳理自译理论，旨在分析出自译这种翻译方式存在的特殊性， 以及发现其对翻译研究的理论价值和启示，并希望能指导翻译实践，揭示文学自译在翻译研究 中的实际价值和理论意义。 （3）译者的创作与翻译思想决定着翻译的过程。自译作家的创作与翻译思想在其自译作品中 有着明显体现。自译作家的创作在语汇、句式、节奏等语言形式上对翻译有促进。其创作为翻译提 供了丰富的语汇，特别是在翻译中遇到难以解决的问题时，以前的创作可以为其带来灵感。 （4）自译者的翻译与创作相互影响，相互调和。主要表现为译中有作、亦译亦作和作中有译 等三种情况。由于翻译与创作存有互动，所以译作与创作之间存在巨大相似性。 （二）实际应用价值 （1）研究自译者的自译行为及其自译作品，目的在于分析出自译这种翻译方式存在的特殊性 并揭示其本质属性，不仅能丰富翻译研究内涵，还能揭示自译在翻译理论中的价值和意义。 （2）本项目以文学自译研究为主题，并选取我国著名自译作家林语堂、白先勇、张爱玲、萧 乾等四位自译作家为例，通过考察其个人创作观与翻译观，对比分析其自译作品是如何在各自创作观 与翻译观的引导下得以实现的，试图解释翻译过程即译者是如何进行自译的？自译和译他究竟有何不同？ 进而试图揭示同为“环境性转换语者”的自译家们的自译活动有何“共性”与“个性”。 这对推动文学自译的发展，具有重要的理论意义和学术价值，对翻译理论建设有一定的意义。 （3）在国内翻译领域中，对自译研究较少。通过本项目研究，可以启发更多学者从理论上对 自译这一领域进行更深入的探索和研究。 （三）国内外研究现状和趋势述评 在国外，自译活动历史悠久，国外学者主要在三方面进行了研究： （1）关于自译定义。对自译下过定义的主要有 Grutman（ 2004）、Popovic（ 1976）、Whyte（ 2002）等学者。其中 Grutman 的定义不仅“准确” ，还超出关于自译是否是真正翻译的讨论，深入到自译 更为广泛的层面。他不仅认为自译是“翻译自己作品的行为或者是这样一种行为的结果” ，指出了自译可指翻译过程也可是翻译结果，并暗示自译常常用于文学翻译，还将自译分为即时自译和延时自译两种状态，并强调自译文本的内部互文关系。更具参考价值。 （ 2）双语写作视域的自译理论。西方自译研究一个显著特点是立足双语写作视角，如Fitch （1988）、 Beaujour （ 1995）、 Beatson （ 1999）、 Scheiner （ 2000 ）、 Liberman （ 2005）、 Trzeciak （ 2005）、 Hokenson & Munson （ 2007）等。最值一提，Hokenson & Munson （ 2007）将自译文本和 自译者同时并置于西方中世纪以来的社会和学术发展史中，从自译实践活动描述和自译理论分析两 个角度，详述了西方翻译史上自译现象：①首次清晰梳理了西方自译史并科学划分为中世纪与文艺 复兴时期（ 1100-1600 ）、近代时期（1600-1800 ）和现当代时期（1800-2000 ）等三个发展阶段。 ②对自译与双语写作进行平行研究，认为自译文本的关系可以视作在一个转化性语者的共同带中，以 文化间代表的方式展现了两个文本间的策略性关系。如果把自然双语者称为自然性双语习得者，那么 自译者则可称作策略性双语习得者。这一视角为双语和自译研究提供了新思路。③从“作者中

认知视角下二语习得模式及陈述性知识与与程序性知识的教学策略

第三章信息加工模型4 一、信息加工的模型的一般原理4 二、信息加工的特点及分类4 三、第二语言教学与信息加工5

第四章竞争模型6 一、竞争模型的含义、核心和研究方法6 二、语言学习环境的作用6 第五章陈述性知识与程序性知识 在汉语作为第二语言教学中的教学策略7 一、陈述性知识与程序性知识的差异7 二、陈述性知识和程序性知识与汉语作为第二语言教学7 三、陈述性知识和程序性知识 在汉语教学中的教学策略7结语10参考文献11 绪论 有关第二语言的习得研究，最早可以追溯到上个世纪的40年代（Fries，1945）,当时其研究目的主要是出于语言教学实践的需要，其方法论基础是结构主义，研究方法主要是对比分析（contrastive analysiS。现在，语言习得研究已经成为语言学、心理语言学、认知心理学、计算语言学和语言教育学共同关关心的多学科交叉的课题。认知心理模式是学习过程中的内部心理活动程序，可以说是各种教学范式的内部运作。语言的认知研究对于建立和熟练运用教学范式与学习方式，有着重要的意义。 第二语言习得的认知模式主要有以下几种，分别是：思维适应性控制模型， Levelt的言语产出模型，信息加工模型和竞争模型。本文的前半部分将主要介绍这几种重要的认知模型的特征及其重要意义。本文的后半部分将把重点放在对思维适应性控制模型中的两个重要概念：陈述性知识与程序性知识在具体实践中应用与策略的介绍。 第一章 思维适应性控制模型 一、思维适应性控制模型的概念及其发展 John R. Anderson的思维适应性控制模型于1983年提出。简称为ACT模型。 ACT模型是关于人的认知结构的模型，用以理解个体在进行认知活动时的知识结构内部的运作过程。它的发展过程如下图示：

二语习得复习

二语习得复习 文档编制序号：[KK8UY-LL9IO69-TTO6M3-MTOL89-FTT688]

二语习得复习资料 填空、判断类 1. 第二语言习得研究的交叉学科：语言学、心理学、心理语言学。 2. 第二语言习得研究的发端：Corder在1967年发表的《学习者偏误的意义》和Selinker在1972年发表的《中介语》。 3. 1984年，鲁健骥在《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》这篇文章中，将第二语言学习者的语言“偏误”和“中介语”的概念引入对外汉语教学领域。 4. 强势说强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因。 5. 1957年，拉多在《跨文化语言学》中系统地阐述了对比分析的内容、理论依据和分析方法。 6. 对比分析这一基本假设建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础之上。 7. Selinker被称为“中介语之父”。 8. 过度泛化指的是二语学习者在习得第二语言的过程中，将其一目的语的规则推广到超越所能接受的范围之外。 9. 输入假说是克拉申的语言监控模式整个习得理论的核心部分。 10. 克拉申的输入假说包括四个要素：输入数量、输入质量、输入方式、输入条件。 11. 情感过滤假说把成功的二语习得相关联的情感因素分为三大类：动机、自信、焦虑。 12. “社会文化理论”由前苏联心理学家维果茨基创立。主要内容包括：调节论、最近发展区理论、个体话语和内在言语、活动理论。 13. 语言输入与互动的研究始于上世纪70年代 14. 最早提出“关键期假说”这个观点的是着名神经外科医生Penfield。 15. 根据社会心理学家的观点，学习者的态度是有三个方面构成：认知、情感、意动。 16.影响学习策略选择的因素主要有学习者个人差异、学习者个人背景和情景社会因素等。

(完整版)心理学研究方法

福建省高等教育自学考试应用心理学专业（独立本科段） 《心理学研究方法》课程考试大纲 第一部分课程性质与目标《心理学研究方法》是福建省高等教育自学考试应用心理学专业（独立本科段）的一门专业基础必修课程，目的在于帮助考生了解和掌握心理学研究的理论基础和主要方法，检验考生对心理学研究理论基础与主要方法，检验考生对心理学研究方法的基本知识和主要内容的掌握水平与应用能力。 心理学研究的对象是心理现象。它的研究主题十分广泛：即涉及人的心理也涉及动物的心理；即涉及个体的心理也涉及群体的心理；即涉及有意识的心理也涉及潜意识的心理；即涉及与生理过程密切相关的心理也涉及与社会文化密切相关的心理。心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。由于心理学的研究方法是以经验的或实证的资料为依据的，因而使心理学与哲学相区别，也与人文学科相区别。 设置本课程的具体目的要求是，学习和掌握心理学研究方法的基本理论和基本技能，将有助于学生们理解心理学的基本概念、基本原理和基本理论。理解心理学家在探索心理与行动时所做的一切，有助于考生将来为心理学的发展做出有益的贡献。 第二部分考核内容与考核目标 第一编心理学研究基础 第一章心理学与科学 一、学习目的与要求 通过本章学习，要求考生了解心理学的性质，了解心理学科学研究的方法、特征及基本步骤，理解心理学研究的伦理问题和伦理规范。 二、考核知识点与考核目标 1、识记： （1）心理学的含义； （2）心理学科学研究的特征：系统性、重复性、可证伪性和开放性； （3）知情同意。 2、领会： （1）一般人探索世界的常用方法； （2）心理学研究主要包含哪几个步骤； （3）科学研究的开放性主要表现在哪几方面； 3、应用： （1）根据科学研究的特征来分析某些心理学的研究； （2）心理学研究的伦理问题及以人为被试的研究的伦理规范来分析是否可以在心理学研究中使用欺骗的方法。

认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示

2008年1月第24卷　第1 期Journal of Sichuan I nternati onal Studies University Jan.,2008 Vol.24　No.1 认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示 吴　波 (华东师范大学英语系,上海　200062) 提　要:认知语言学的翻译观为探讨翻译本质和翻译教学之间的关系提供了一个新的视角。翻译教学的中心是培养学生的翻译能力,而译者的认知活动和翻译能力之间具有密切的关系。建立在认知语言学基础上的翻译教学模式对全面培养学生的翻译能力,改进当前翻译教学中存在的问题将会产生积极的作用。 关键词:认知语言学;翻译能力;翻译教学 中图分类号:H31519 文献标识码:A 文章编号:1003-3831(2008)01-0056-05 A Cogn iti ve L i n gu isti c Perspecti ve on Tran sl a ti on and its En li ghtenm en t On the D evelop m en t of Tran sl a ti on Ab iliti es WU B o Abstract:A cognitive linguistic pers pective on translati on p r ovides a ne w outl ook on the relati onshi p bet w een translati on and translati on teaching:the core of translati on teaching is t o devel op translati on abilities which are cl osely related t o the translat or’s cognitive activities.A translati on teaching mode with a cognitive linguistic pers pective will hopefully facilitate the devel opment of translati on abilities as well as the eli m inati on of p r oble m s in current translati on teaching. Key words:cognitive linguistics;translati on abilities;translati on teaching 一、认知语言学的翻译观 认知语言学的翻译观认为,“翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的,读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上,尽量将其在目标语言中表达出来,在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界(王寅,2007:583)”。认知语言学的翻译观强调体验和认知的制约作用,重视作者、作品和读者之间的互动关系,追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。认知语言学建立在体验哲学的基础上,用认知语言学的视角去审视翻译,相比传统的以文本为中心的翻译观和传统语言学的翻译观,它突出了主体认知活动在翻译中的表现。这是有关翻译活动的一个本质现象,却一直以来在翻译研究中未能得到足够的重视。同时,相比解构主义、阐释学和文化学派的翻译观等强调译者(即解构者或阐释者)本身的视域、经验和立场等主体性因素在翻译活动中的发挥,认知语言学的翻译观提出要发挥体验和认知对主体性因素的制约作用。 认知语言学的翻译观一方面承认认知活动对翻译的决定作用,即译文是体验和认知的结果,一方面又指出译者作为认知主体之一应受到其它参与翻译活动的认知主体间互动的制约,翻译时应“创而有度”,而不是“任意发挥”(王寅,2007: 581),因而它是一种追求平衡的翻译观。换言之,认知语言学的翻译观承认并描述了认知活动在翻译行为中的客观存在,同时又提出译者必须尽量重现原文所表达的客观世界和认知世界;它既是看待翻译活动的一种新的整合性视角,同时又从认知的角度提出了翻译活动的标准。鉴于翻译教学的对象是未来的译者,而认知语言学直接关注译者认知活动的过程,强调主体的体验性和创造性,重视认知所产生的结果,笔者认为用认知语言学的视角去审视当前的翻译教学,将会有助于翻译研究者和教师在翻译教学相关的一些问题上有新的发现,比如课堂教学的具体目标、模式,翻译教材的选择和使用的标准等。认知语言学的翻译观可以为翻译教学提供一种有效的理论模式和支持。 二、翻译能力:翻译课堂的具体目标 译者主体性在翻译中的全面介入以及译者对翻译结果的影响在翻译研究中已获得广泛承认。根据相关的研究结果(吴波,2006),笔者认为翻译教学的总体远景目标是培养合格的译者,而翻译课堂的具体目标是培养学生的翻译能力。翻译能力的核心是分析原文和重建原文功能的能力。但需

本课题国内外研究现状述评知识分享

本课题国内外研究现 状述评

·本课题国内外研究现状述评、选题意义和研究价值；·本课题的研究目标、研究内容、研究假设和创新之 处； ·本课题的研究思路、研究方法、实施步骤。 （限3000字内） 一、本课题研究现状评述、选题意义和研究价值： 1.中国传统文化是在中国五千多年悠久历史长河中逐渐形成的，是中华民族发展的重要精神支柱，传承传统文化是我们每个人不可推卸的责任。作为中华儿女，要立足于中华民族优秀传统文化的土壤，践行和弘扬社会主义核心价值观，牢固树立以德育人的标准，使中华文化在世界文化中站稳脚跟一枝独秀。中华民族在历史发展进程中遇到无数的困难和挑战，在漫长的历史长河中依然奋力前进，勇往直前。道德教育是传统文化传承主要途径，对学生的身心修养、个人道德素质的提升都有重大意义。 2近些年来有关中华古诗文诵读、背诵的研究越来越受到人们的关注，许多中华海外人士也很关心传统文化的发展，甚至在海外的炎黄子孙出于对祖先文化的情感，大力提倡继承和发扬中华传统文化的美德，开展诵读活动。在国内，教育部出台的《语文课程标准》(实验稿)指出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”的重要性，并且在分学段要求里，强调了各个年段的目标，规定了基本的诵读儿歌、童谣和浅近古诗的量。这相比以往的教学大纲有了很大提高。同时，也体现了语文综合性学习的课程改革理念。 3.中国传统文化博大精深。让学生从小开始学习中国的传统文化，有着诸多意义。现在很多学生并不了解中华民族传统文化的起源和发展历程，以及对世界文化的影响和推动作用，即便是教师，也有许多人讲不清道不明其中道理。加强对祖国下一代中华传统文化的教育已经是迫在眉睫的事情。因此，我们迫切需要让下一代能够继续传承和发扬。特别是随着改革开放政策的不断深入，国外的优秀文化和糟粕文化同时进入中国并对中国传统文化形成了强烈的冲击，我们不反对国外先进的文化理念，但应该提防糟粕文化对我们那些尚未形成传统文化理念的下一代的冲击。中国传统的价值观念在相当部分的人群中已经荡然无存，在当前这种紧迫形势下，我校加强对学生进行传统文化教育，广泛深入地开展传统教育活动，构建和谐校园，使广大师生树立正确的伦理道德观念和人生价值观念，提升德行修养，塑造健全人格，促进学生健康成长。中华传统文化源远流长，孕育了中华民族的精神品格，是我们代代相传的核心素养，也是我们民族的价值取向。在新的历史时期，学校教育如何创新中华优秀传统文化教育的途径和方法，培育学生的核心素养，这是教育界乃至社会共同的课题。 二、本课题的研究目标、研究内容、研究假设和创新之处； 1.研究目标 构建中华优秀传统文化传承体系，确定中华优秀传统文化教育培养目标，理清不同学段既相区别又相衔接的中华优秀传统文化教育内容，探讨与学生年龄特征和心理特征相适应的优秀传统文化教育方式和方法。在教育过程中，我们以课堂为主渠道，议活动为载体，以师生为主体，引导师生共同传承弘扬中华优秀传统文化，培育践行社会主义核心价值观方面进行探索和实践。