论巴兹尔_伯恩斯坦的教学话语理论_刘丽玲
北京师范大学学报(社会科学版)2003年第4期(总第178期)
论巴兹尔·伯恩斯坦的教学话语理论
刘丽玲
(北京师范大学教育学院,北京 100875)
摘要:英国著名教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦的“教学话语理论”是教育社会学领域最重要的理论之一,是关于教学话语的传递/习得以及建构的理论,也即关于课程知识之选择、组织、传递和评价的理论。教学话语理论经历了教学话语的传递/习得、建构、教育认同的建构三个阶段。就其价值来说,教学话语理论一方面可以丰富我国在教育社会学理论方面的研究,另一方面有助于检视我国目前的课程改革和教学实践改革所存在的一些问题,有助于我们找出并解决我国综合课程改革中所存在的具体问题。
关键词:巴兹尔·伯恩斯坦;编码;教学话语;教学话语的传递/习得;教学话语建构;教育机制;分类与构架
中图分类号:G40-052 文献标识码:A 文章编号:1002-0209(2003)04-0139-07
英国著名教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein,1924-2000)的“教学话语理论”为教育社会学研究领域最重要的理论之一。这是关于教学话语的传递/习得以及建构的理论,也即关于课程知识之选择、组织、传递和评价的理论。伯恩斯坦对此理论的研究最早开始于20世纪60年代。当时,以J·E·弗拉德(J.E.Floud)和A·H·赫尔塞(A.H. Halsey)两人为首的主流社会学研究所重视的是社会流动性以及工业化进程对教育的影响①。伯恩斯坦所倡导的课程研究、课堂研究则被视为“边缘研究”。就弗拉德和赫尔塞的研究方法来说,由于他们两人对结构功能主义的理论十分青睐,其研究方法具有应用社会学的特点——反理论、注重实用性、注重描述。就研究对象来说,他们比较侧重于政策研究[1](P162)。就研究效用来说,结构功能主义和实证研究确实产生了一些影响,但随着时间的发展,人们越发感到,这种“站在学校外面去研究教育”的方法很难揭示教育本身在传播社会不平等方面的黑箱作用[2](P360)。为了找到教育中不平等现象的真正起源,伯恩斯坦与一批教育学
收稿日期:2002-09-09
作者简介:刘丽玲(1974-),女,吉林省长春市人,北京师范大学教育学院,博士生。
①根据伯恩斯坦的观点,以此内容为研究方向可能是因为社会学中对这个领域的研究有大量文献可查的
缘故;也可能是因为当时的伦敦经济学院的研究兴趣就在社会分层、流动性和工业化方面的缘故(弗拉德和赫尔塞原为经济学院的教师和学生);还可能是因为此研究方向比较适合用结构功能方法去分析的缘故。因为“从其对教育社会学潜在适用性来说,该方法不需要重新思考古典社会学和当代社会学之间的关系”。
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者①开始将焦点转到学校课程知识、课堂教学实践和教学评价等这些“边缘”研究上,并对结构功能主义和实证研究展开猛烈批评。在研究方法方面,伯恩斯坦和其他“边缘社会学家”十分注意对课程和教学实践中的不平等现象进行分析和解释,而不是仅仅对其进行描述。在他们看来,只有这样,才可以找出教育中不平等的根源[2](P361-361)。
一、教学话语及教学话语理论
教学话语实际上是一种规则。这种规则由另外两种话语或规则②——教学性话语(规则)(instructio nal disco urse )和规约性话语(规则)(reg ulativ e discourse )构成。具体的构成方式是:前者嵌在后者之中。用公式表示就是:教学话语=教学性话语/规约性话语。之所以是教学性话语嵌在规约性话语之中,而非后者嵌在前者之中。这主要是因为,规约性话语是主导性话语,它是关于道德和社会秩序的话语或规则,而教学性话语是关于各种技能以及各技能之间关系的话语或规则,它要受社会秩序规则的调控[3](P46)[4](P183)。通常,我们认为教育是关于两件事的活动,一是教书,二是育人。但是,根据伯恩斯坦的教学话语理论,教育中只有一个话语或规则,那就是教学话语。它由关于教书的教学性话语或规则内嵌在关于育人的规约性话语或规则之中构成。
由教学话语研究所构成的教学话语理论具体是关于教学话语的传播/习得、建构以及教育认同的建构理论。在教学话语理论研究中,伯恩斯坦主要以课程、教学实践和教学评价这三个教育的讯息系统(message sy stem)为具体研究对象,探究了这三个系统对社会中占支配地位的权力分配与控制原则的直接或间接的传递作用[3](P 17-18)。
二、教学编码与话语理论的发展阶段
从理论发展时间来看,伯恩斯坦的教学话语理论主要经历了三个发展阶段:教学话语的传递和习得研究阶段、教学话语的建构研究阶段、教育认同的建构研究阶段。从具体的研究内容来看,在第一阶段中,伯恩斯坦主要以为课程知识的组织类型为中心研究了对教学话语之传递/习得起调控作用的教育知识编码③的类型。在第二阶段中,伯恩斯坦通过教学话语的建构过程展示了知识的教学化④过程。在第三阶段中,伯恩斯坦主要探究了官方教学话语和官方知识对国家层面的教育认同的建构作用。本文在此将侧重于阐述伯恩斯坦在前两个阶段的研究。这主要是因为,他在这两个阶段所探讨的具体问题与我国的综合课程改革有着十分密切的关系。
就伯恩斯坦在第一、第二两个阶段的研究重点来看,他在第一阶段主要从课程出发,探140
①
②③④知识如何由一般知识转化为课程知识的。所谓教育知识编码指的是一种规则,这种规则可以对课程、教学实践和教学评价实施总调控。需要指出的是,在伯恩斯坦的教学话语理论中,“话语”既不是我们日常所谈论的话语,也不是语言学或逻辑学意义上的话语。它也不是福柯所说的话语,因为在福柯的理论中,话语是一种特殊的实践,它可以对主体实施意识形态调控,但主要是通过对身体的规训来达到控制该主体的目的。在伯恩斯坦的理论中,话语实际是一种规则,比如教学性话语又被称为教学性规则,规约性话语又被称为规约性规则。
教育社会学在20世纪六七十年代的转型,不仅是研究内容和研究方法的转变,还有研究者的转变。以往从社会学角度进行教育研究的大都是社会学家,转型之后,则大都是教育学家。
索了课程知识的组织类型,以及与不同的课程知识组织类型相对应的教学实践模式和教学评价模式。在第二阶段,他主要从教学机制出发,探索了课程和教学实践以及教学评价背后,教学话语的意识形态作用。从下图,我们可以看到这两个阶段在研究深度方面的不同。
第一阶段:
教育知识编码课程(课程中,知识的组织形式,集合型/整合型,
以及由此而带来的认同)
教学(课程类型改变,教学实践类型也随之改变)
评价(课程类型改变,评价方式也随之改变)
第二阶段:
教学机制分配规则(课程中的知识类型,神圣/秘传的知识和世俗的知识,
可思考的知识/不可思考的知识)
情境重置规则(教学话语,阶层性规则、顺序规则和标准背后的内容,
意识形态的作用)
评价规则(教学话语转化为教学实践,教学实践侧重于评价)
(一)第一阶段——教育话语的传递与习得研究
在这一阶段中,伯恩斯坦根据分类①的概念提出了课程知识的组织类型。同时,他还以构架②为依据,分析了与不同的课程知识组织类型相对应的教学实践类型。教育知识编码的分类以课程知识的组织类型为主要依据③。
根据分类,伯恩斯坦将课程分为集合课程和整合课程两种。集合课程指的是科目之间为强分类的课程;整合课程指的是科目之间为弱分类的课程。
根据构架的定义,伯恩斯坦将教学实践分为隐性教学实践和显性教学实践两种。首先,他将构架的概念分解为三个规则:阶层性规则(hiera rchical rules)、顺序规则(sequencing rules )、标准(criteria )。当教师与学生的阶层关系、顺序规则和准则皆是外显的(ex plicit ),而且为学生所熟知时,这种教学实践模式就是显性的(visible pedag og y,V P)。如果实践规则来自“复杂的儿童发展理论、语言学、完形心理学理论……心理分析理论”,而且阶层性规则、顺序规则和准则都是内隐的(im plicit ),不为学生所知晓,这种教学实践就是隐性的(inv isible pedagog y ,IP )[1](P116-156)[4](P65-73)。
由于课程类型的变化会引起教学实践和教学评价发生相应的变化,进而引起教育知识编码的变化,所以,教育知识编码有二级分类(称为类型type),甚至还有三级分类(称为亚类型subtype )和四级分类(称为变体v aria nt )。其中,教育知识编码的类型以课程知识的分类模式为主要依据,有集合编码和整合编码两种[1](P 85-115);亚类型以构架为划分依据;变体141
①
②③实际上也是以分类为主要依据。所谓构架,原来指知识的传递者或习得者在所要传递或习得的知识(伯恩斯坦认为这种携带了社会主导群体的意识形态话语)的选择、顺序和标准方面的控制权。它实际也是一种规则,所调控的是一个特殊范畴或内容之内的关系。在教育中,它可以特指教学实践沟通的规则[1](P88)。
所谓分类,并不是指我们传统意义上的具体内容分类,而是指内容之间的关系。它实际是一种原则,所调控的是内容或范畴之间的关系,有强弱之分。如果内容之间界限分明,则说明它们之间为强分类;如果它们之间的界限比较模糊,则说明它们之间是弱分类。
的分类则各有自己的依据。具体可以看下图
。
伯恩斯坦对课程知识组织类型、教学实践类型和教育知识编码的研究,不仅填补了60年代教育社会学领域在课程和教学实践研究方面的空白,也使人们有机会看到不同的课程知识组织类型和教育知识编码在传播社会权力分配和控制原则方面的黑箱作用。
但是,遗憾的是,伯恩斯坦对课程——科目之间关系的分析并没有向我们展示意识形态的具体作用,也没有展示教学话语本身是怎样建构的,而只是分析了不同的课程类型对教学话语的传递/习得的影响。所以,伯恩斯坦后来将研究重心转向了教学话语本身。并且,正是在这一阶段,伯恩斯坦提出了教学话语的具体定义。
(二)第二阶段——教学话语的建构研究阶段
伯恩斯坦转入教学话语本身的研究,还有一个重要的原因。他认为许多教育社会学的分析,尤其是再生产理论的各种流派,在分析中一般都将教学话语本身视为当然,只将其看作阶级、性别和种族等其他声音的中介。为此,他们一般只重视教学话语对社会中那些处于支配地位与被支配地位的关系的再生产作用,而较少关注教学话语本身是如何建构而成的。伯恩斯坦认为,这种研究方法具有一定的局限性。因为,如果不重视教学话语本身的建构过程,就无法看到教学话语的真正作用。他断言:“教学话语中所缺少的实际是它自己的声音”。出于揭示教学话语自身声音的目的,伯恩斯坦将研究重心转移到了教学话语的建构上。
在教学话语的建构方面,伯恩斯坦主要侧重于教学话语的情景重置作用①,以及与教学话语的生产、情景重置和再生产有关的三个规则。
在伯恩斯坦看来,教学话语的建构经历了三个阶段——话语的生产阶段、情景重置阶段和再生产阶段。这三个阶段分别由教育知识的分配规则、情景重置规则和评介规则所调控。教育机制就是通过这三个规则来提供教学话语的内在文法的。因此,这三个规则是理解教学话142
①所谓情景重置作用指的是当知识或话语从生产场域被取走(称为去位),然后被置于(称为再定位)另一个场域(符号控制场域,主要负责话语或知识的再生产)之前,教学话语对移动的话语或知识所实施的意识形态作用。这种意识形态作用改变了话语的本来面目,使经过去位和再定位的话语变成了另外一种话语。见情境重置规则。
语建构过程的关键[3](P39-53)[4](P165-218)。
(1)分配规则(distributiv e rules) 分配规则实际是调控哪一种知识该分配给哪一种人的规则。我们知道,知识有神圣的和世俗的之分,有学术的和应用的之分,有常识性知识和科学性知识之分。分配规则的作用就是决定这些知识应该分配给谁,不能分配给谁;或者决定谁有资格获得哪些知识,而谁没有资格或者只有资格获得另外一种知识。很显然,这种规则实际所调控的是权力分配、社会团体、意识形态以及教学实践几者之间的关系。因为,它在将一种知识分配给某一社会团体的同时,也将相应意识形态和权力分配给了他们。如果从场域角度看分配规则,伯恩斯坦认为分配规则创造了教学话语的生产场域。
(2)情景重置规则(recontex tualizing rules) 情景重置规则在教学机制的三个规则中最重要。因为根据这一规则,特定话语经历了被去位(被从原来的位置挪走,dislocated)和被重新定位(relo cated)的过程。值得注意的是,经历了去位和重新定位的话语已经不再是原来的话语,因为话语在从一个场域被带到另一个场域的过程中,受到了教学话语对其实施的意识形态作用。这种意识形态作用的结果是,该话语从一个真实的话语转变成了一个想象的话语。比如,在日本教科书事件中,南京大屠杀这个特殊的历史话语在历史的生产场域中被带到再生产场域——教学实践场域后,已经受到了日本军国主义教学话语的意识形态作用,从而变成了一个虚构的话语。
就与教学话语的关系来说,情境重置规则不仅构成了教学话语的情景重置场域,更重要的是,教学话语本身就是一种情境重置规则。因为,教学话语本身就是通过选择性运用(去位)、再定位和关联其他话语——教学性话语和规约性话语——所建构而成的。
(3)评价规则(ev aluative rules) 话语经过情景重置作用被带到再生产场域,根据评价规则被转化成具体的教学实践。这主要通过三个层次的转化来完成。
在第一层次中,“教学话语对时间、文本和空间进行具体化(specialization)处理,并把它们带入一个具体的相互关系中”:
经过三个层次的转化,教学话语被最终转化成了教学实践。而“教学实践的重点在于不断的评价”。所以构成再生产场域的规则就被伯恩斯坦称作评价规则。
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三、伯恩斯坦的教学话语理论对我国教育研究的意义
从理论研究的实践价值看,伯恩斯坦的教学话语理论可以帮助我们探究我国综合课程改革中“拼盘现象”的产生原因及具体的解决办法。
所谓“拼盘”现象指的是在名为综合的课程中,仍然保持着相当鲜明的分科痕迹。这可以表现在课程内容的组织、传递和评价三个方面。就课程内容的组织来说,主要表现在知识在课本中的“拼盘式”排列。例如:在社会课程的课本中,历史和地理是以分科形式排列的。而科学课程中的物理、化学在课本中也是以分科形式排列。就课程内容的传递来说,这种“拼盘”现象的表现更为明显。走进一些学校的科学课程课堂,我们会发现,物理老师所讲的是物理、化学老师所讲的是化学、生物老师讲的是生物。最后从评价角度来看,这种拼盘现象恐怕更为明显,因为许多教授综合课程的教师是拿着集合课程的试卷或评价标准去测试学生的“内在能力”(整合课程所重视的是学生的内在能力,而集合课程的评价标准所重视的是学生的外在成绩表现)。
对于“拼盘”现象的出现原因,一般认为是由课程整合程度不够所造成的。但是根据以上伯恩斯坦对于课程类型和教育知识编码的分析,这种拼盘现象的出现原因,并非因为整合程度不够,而是因为教科书的作者和教师对整合实质的理解有误区。
根据伯恩斯坦的理论,整合课程和集合课程之间的最大区别是内容(科目)之间的分类强度不同,也就是内容之间离隔程度不同。这说明,真正的整合是内容(科目)之间的关系发生了实质的变化。
由此,要做到整合,并不是简单的将原本放在几个课本之中的知识现在放在一个课本中,因为那只是知识在印刷中的机械排列。真正的整合应该是有机的整合,需要通过改变科目之间关系才能达到的整合。根据整合的特点——科目之间为弱分类、弱离隔,我们需要做的是如何降低科目之间的离隔强度或分类强度,使科目之间的界限变得十分模糊。
怎样才能够降低科目之间的分类强度或离隔强度?根据伯恩斯坦的理论,应该是尽力找出科目之间的同质性,因为科目之间是否存在同质性是科目能否整合的关键。从英国的纯粹的专有化集合课程的特点——科目必须来自同一个知识领域来看,科目之间是否来自同一个知识领域,决定了科目之间是否具有同质性。它决定了可以整合的科目的数量极限,也就是综合课程的跨度。我们以往的分科课程中,一些科目之间的同质性一直都存在,但却未提起人们的注意。因为,当时,我们所重视的是科目之间的异质性(差异)。
另外,根据伯恩斯坦的教学话语理论,“拼盘”现象的出现还与教师的教育认同感有直接关系。在集合编码中,教职工本人通过社会化产生了强烈的科目认同(自己是物理专业出身或化学等其他什么专业毕业),并由此获得一种特殊的教育认同。而且这种认同通过“部门之内和部门之间的关系分割而得到进一步的强化”。而在整合编码中,科目的整合意味着教师要放弃原来的的科目认同,进而放弃其长久以来建构而成的教育认同。这对教师来说,决非一件易事。因此,在整合课程中,有些教师可能会出于保存自己在集合课程中的身份认同的目的,而拒绝按照整合条件下的教学方法去从事教学实践。结果,就出现了“物理教师教物理,化学教师教化学”等诸如此类的现象。
根据伯恩斯坦的理论,“拼盘”现象的存在也与课程整合带来的评价难度有关。与集合编144
码相比较,整合编码可能会形成各种各样的评价标准。但是由于在整合编码调控之下的知识与“世俗化的联系形式还不是很明确”,因此就没有清楚的评价标准。这样一来,教师和学生在考虑学习内容的意义时,就会因失去依据,而无法进行教学评价。在集合编码的情况下,中等教育层次上的评价常常会包含对小范围群体的特殊能力和特殊状况的评价。这种评价与事先确立的评价标准有着极为密切的关系,后者是前者的根据。而在整合编码中,这种评价形式就可能是不适当的。因为,集合编码中的评价形式是根据课程知识传授的强构架特点而制定的,而整合编码中课程知识的传授是根据弱构架来进行的。因此,评价方面的“拼盘”现象是不可取的。也就是说,集合课程的评价标准不能够被用作整合课程的评价标准。因为,前者所重视的是学生的外在表现(ex ternal performa nce),而后者所重视的是学生的内在能力(internal co mpetence)[4](P71)。
如何才能避免“拼盘”现象?伯恩斯坦的理论给了我们以下启示。
(1)加强教师培训,促使教师认清课程整合的理念,并就该理念达成共识。教师在整合方面的理解误区虽然存在,但并不是不可以消除的。关键是怎样才能消除。伯恩斯坦曾经强调,能否有真正的课程整合,关键是教师之间能否就整合理念达成共识。为此,我们可以看出,在综合课程改革中,对教师进行课程整合理念培训十分重要。通过这种教师培训,教师可以了解集合课程和整合课程各自的特点和相互之间的区别,并理解整合的真正含义。
并且,通过整合理念培训,教师可以从深处理解放弃其长期形成的科目认同,从盲目的“科目崇拜”中走出来的必要性。通过课程理念培训,他们还有可能将自己对所学科目的认同感转变为同事之间相互联合的一个条件。
(2)建立教职工委员会制度,使教师有机会就整合理念、具体的整合问题和评价问题进行磋商。根据伯恩斯坦的观点,在培养理念共识方面,教师教育或培训所起的作用很大;而在具体的内容共识方面,则需要成立一个教师委员会,建立起反馈系统。这是因为,教师就整合的理念达成共识后,还要就具体的整合——科目之间的同质性的具体表现达成共识。这需要教师之间不断沟通,不断协作,既要理解自己原来在集合课程下所教授的科目,也要理解得到整合的其他科目,还要共同商讨出具体评价办法。而良好的教职工委员会制度就可以使教职工达到以上目的。
由以上评价和实践论证可以看出,伯恩斯坦的教学话语理论不仅视角奇特,研究方法新颖,还具有很强的理论借鉴价值,可以帮助我们分析我国教育改革中的一些具体问题或现象。因此,对教学话语理论进行研究和评价具有很重要的实践意义。
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(责任编辑 刘伟 责任校对 刘伟 蒋重跃)
话语分析基础知识PDF
话语分析的语用学基础 作者：冉永平 1.两门交叉学科 目前话语分析在研究超句现象、研究实际运用的自然语言等方面取得了较为一致的认识,但在话语生成、理解以及运用方面还未形成统一的理论格局和研究方法。 话语分析和语用学这两门语言学的分相学科都是本世纪六十年代末、七十年代初开始形成和发展起来的新兴交叉学科,在语言学研究领域中受到人们的普遍关注。但它们在研究范围和研究方法方面仍然众说纷纭,而且各自的基本理论尚需充实、完善和发展。二者之间的关系也难以定界,存在两种说法:(1)话语分析属于语用学;(2)话语分析包括语用学。话语分析和语用学的一个主要特征就是它们的学科交叉性,与语义学、认知语言学、社会语言学、系统功能语言学、语体学等学科相互交叉,这就决定了该学科在理论和研究方法上的多样性,需要形成多元化的研究格局。在有关话语分析的论著中,我们不难发现许多专家、学者进行的是交叉性研究,如话语和语法、话语和语义、话语和语用、话语和认知、话语和交际等。然而在语言学领域中占有重要地位的语用学目前也正处于一个横向跨面、纵向深入、研究范围逐渐扩大的发展阶段,与话语分析一样都以实际运用中的语言为研究对象,它们有较多交叉重叠之处。这为帮助我们了解语言现象本身提供了新的视角,补充纯语言形式研究的不足,但二者之间又可以相互借鉴和补充。 2.话语分析与语用学沟通的基础 话语分析的研究课题之一就是探讨语篇结构上彼此独立的句子是如何连接在一起构成语篇的,以及它们之间的衔接关系与意义连贯问题,它注重语篇结构分析。hatch(1992)指出,衔接指连句成篇的表面形式特征,它包括语用学家levinson(1983)提出的五种指示标记(人称指示、地点指示、时间指示、社交指示、话语指示)和halliday和hason(1976)提出的五种语法衔接关系(参照、替换、省略、连接、词汇搭配)等,而连贯指语篇内的潜在连接功能,通过交际制略因素、方案(script)理论、言语事件结构等表现出来。可以说语篇衔接与连贯往往是多层次的,最上面层是包括语篇和语用学的社会符号层;第二层是包括及物性、逻辑连接、语篇结构等的语义层;第三层是包括结构衔接和主述位结构等在内的结构层;最后一层也是最低层就是词汇层和音系层(胡壮麟,1996)。这说明话语分析最终要超出语篇结构分析,将常规话语分析和语用学分析结合起来,相互弥补,才能理解一个完整的语篇,把握语篇信息及其交际价值。 2.1语境 关系等;(3)话语的宏观使用环境,指广泛的社会和文化背景。这三方面的语境因素都会影响话语的组织、生成和理解。目前为话语分析提供了一定理论基础的系统功能语言学又将语篇语境因素分为三大类:(1)语场,指话题以及与之有关的活动;(2)语式,指话语活动所选择的渠道,口头的或书面的;(3)语旨,指参与者之间的社会关系以及话语在特定语境中的交际目的。这三种因素又与概念功能、人际功能、语篇功能有着密切联系。总之,影响话语分析的语境内涵十分丰富。语境在话语分析中具有无可否认的重要作用。话语分析注重语篇的衔接机制(cohesivemechanism),外照应(exophoricreferences)把语篇和情景联系起来,反映了语篇对情景的依赖程度,语篇的外照应项目越多,语篇对情景的依赖性就越强。话语分析关注的不是孤立于语篇语境之外的句子,而是语境之中句子之间或话语之间存在的模式和规律性,这与脱离语境研究句子的传统语言学截然不同。同样,意义连贯(coherence)也必须依赖语境。语篇所表达的意义可分为两种:直示意义和隐示意义。前者即语篇的表层意义,通过分析意义单位较容易把握,但后者往往需要结合语境,进行语用分析,超出语篇的直示意义,才能领悟其深层次的隐示意义。语境更是语用学的一个重要概念,是语用学研究的基础,它和言语行为的相互作用构成语用学的中心内容。语境与言语活动的参与者、言语行为,尤其与正确理解会话含义
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的未来。 阅读这样一本书，最好有宗教的基础。书中大量引用宗教教义，章节，这是没有宗教基础知识的中国读者在阅读上可能或产生的障碍。初读时的晦涩感是真切的。但我也相信只要是有一些耐心，这些含着真美的纯净文字是能够被理解和沁入的。同时，我也感受到正是因为作者对宗教信仰的无限虔诚，才使得他对“教育人”这件神圣的事充满着信心和信念，坚定不移地推广，宣扬。例如，开篇第一章节，夸美纽斯就提出“人是造物中最崇高，最完善，最美好的”，接着又说“人的终极目标在今生之外”，“今生只是永生的预备”，他要以此让大家明白：教育就是人的未来。我以为，这些来自内心的笃信正是一个教育学者必须持有的，这也是夸美纽斯教育思想的源脉所在。做教育的，必须是有信仰的人。 阅读这本书，我很感兴趣的是夸美纽斯的表述方式。习惯于阅读行云流水般集中，顺畅表述的中国读者，初次接触到这本书会觉得新鲜：难道大教育家就用这样的“只言片语”在阐述他的观念。是的，恰是这样的只言片语有着比较严密的逻辑结构。自然现象+实例分析+模仿+偏差分析+纠正措施。整个论述的过程比较生硬，但契合了教育所需具备的理念：从自然中模仿，运用到实践中去，在过程中反思，做好改进调整使之趋于完善。整个表述的过程带着温和不争的风格，但在不争中却已经有了不需要争辩的结论，征服的是读者的心。例如他阐述的教学便易性原则，
浅谈初中英语词汇教学的艺术
浅谈初中英语词汇教学的艺术 发表时间：2013-07-03T17:44:59.217Z 来源：《教育研究·教研版》2013年3期供稿作者：董玉民[导读] 具体情景指的是生活情景、模拟情景、表演情景、直观教具情景、想象情景等。董玉民 词汇是语言的三大要素之一，是语言的建筑材料，如何教导学生掌握一定数量的词汇，是初中英语教学的重要任务之一。本文就初中英语词汇教学的艺术谈谈个人的拙见。 1 利用字母和字母组合的读音规则，掌握单词的拼写形式词的读音和拼写形式是词存在的基础，是各个词相互区别的第一要素。在词汇教学中，要注意音和形的统一与结合，使学生把一定的音同可能对应的形联系起来，又把一定的形同可能对应的一定的音联系起来，通过反复练习，在大脑中建立起一类词的音、形、模式的联系。 2 利用具体情景掌握单词的读音和语义具体情景指的是生活情景、模拟情景、表演情景、直观教具情景、想象情景等，在具体情景中教单词、学单词，不但可以克服孤立记单词容易遗忘的缺陷，而且能培养学生灵活运用单词的能力，学会在交际中使用单词。 3 教新词的艺术 3.1 介绍新词汇（让学生先不看书，看教师示范表演）。 3.1.1 翻译法。把单词写在黑板上，然后译成汉语介绍给学生，这样教单词既快又简便，适合七、八年级学生。 3.1.2 直观法。①利用实物介绍新词汇。②利用图片介绍词汇。③用模拟、示范动作或面部表情介绍词汇。 3.1.3 用举例的方法介绍词汇。 3.1.4 同时使用几种方法介绍词汇。 3.1.5 使用斜线介绍新词。如：I go there by bus.He goes to school on foot.在斜线旁给一个句子或一个词，目的是斜线上的词放在有意义的情景中，来区分词的意义上的细微差异。 3.1.6 利用诱导的方法介绍新词汇。 3.1.7 利用直接介绍法。直接介绍讲解词汇，让学生重复。 3.1.8 利用下定义法。如：breakfast——— the first meal of a day.Anoun is the name of a person，place or thing. 3.1.9 利用各种关系解释词义。 3.2 操练和使用新词汇。介绍新词汇，是让学生初步感知词汇，而操练和使用词汇目的是保证学生正确而迅速地说出新的词汇。 3.2.1 操作的方法：①教师提出词汇让全班同学思考，在人人思考的基础上，让个别同学说，并让同学们纠正。②让学生互相说（一问一答），鼓励人人开口。③做听写练习。让上、中、下三种程度的同学代表到黑板上听写，其余同学在原座位上听写，然后让同学们纠正。 3.2.2 使用新词汇。如：学习market（市场）这个词，教师围绕这个词连续提问问题，让学生回答，重复使用这个词，使学生在语言环境中掌握这个词。如：Do you often go to the market？ Do you live near a market？ When does your mother go to the market？What does she buy there？ 3.3 词汇的扩展。学生学习一个新词汇时，往往想知道一些其它与其相关联的词，这给词汇的扩展提供了自然的良机。下面介绍几种词汇扩展的方法： 3.3.1 关联词群或称联想词群。如：教 fruit 时，指出这是水果的总称，为让学生联想到有关水果的词，教师在黑板上表示关联词群（可附图）。这样联想，就可以满足不同程度同学的求知欲望，使每个学生都学有所得。 3.3.2 在理解的基础上加强记忆，将机械记忆和理解记忆密切结合起来。如：①利用拼读规则：学生知道了ar 读[a：]的规则后，可帮助记忆arm，art，part，party，dark，argue 等词。②利用词形变化规划。如总结不规则动词的变化，可分为：A－A－A 型：cutcut －cut，put －put －put；A －B －B 型： build －built －built，dig －dug －dug； i －a －u 型：begin －began －begun， drink－drank－drunk。③利用构词法知识。 a.利用同根词：如教过use 后，经过构词分析，学生就可以推测出useful，useless，user 的词义来。教师就可以说：“useful” comes from “use”.It means “of use”. “Useful”comes from“use”，too.Itm-eans “of no use”or“not useful”.b.利用分析前缀的方法。如教retell，rewrite，学生已掌握了tell，write，要向他们解释前缀 re－的含义是“again”的意思。在此基础上学生就能推测出retell，rewrite 的意思来。④利用归纳、对比法。a.利用同义词。同义词都是相对的，比如nice 在不同的上下文中，它的同义词可能是pleasant （令人愉快的），kind（亲切的），fine（好的）……根据这个特点，不要孤立地看某词的同义词，而要把它放在句子中来看是不是同义词。如： The weather is nice today. 和The weather is fine today. 这两个句子中， nice 和fine 就是同义词，可以相互代替。b. 利用反义词。在英词中表示相对的概念的词汇经常可以遇见。如学过big 以后，当学到 small 时，可以指出Small means not big. 这样学生就很容易理解small 的意思了。c. 同音异义异形词的对比。⑤利用联想找规律。如由tree 联想到branck，leaf，green， yellow，colour，flower 等。⑥把单词放在句子里，放在各种搭配里记。如：pronunciation 可放在Your pronunciation is good.My pronunciation is poor.I must improve it.利用以上教词汇的艺术，可以克服过去词汇教学中的孤立教词汇、讲得过多、消化不良；接触少、重现率低、吸收少；主次不分、平均用力、负担过重；系统性不强、边学习边遗忘等缺陷。同时还能使词汇的意义和用法的教学、词汇的读音和拼写的教学紧密结合起来，使学生学习英语词的读音和书写形式时，不感到杂乱，从而调动学生学习英语的积极性。作者单位：河北省隆化县第二中学__
浅析批评性话语分析
浅析批评性话语分析 摘要：话语是社会和文化的构成要素，与其相互影响，相互包含。话语分析，既是其三者相互作用影响下的产物。批评性话语分析是其中最有影响的一个分析。本文从四个方面阐释了批评性话语分析，既概念、理论渊源、分析原则及主要方法。其中主要方法包括：系统功能语法分析、语篇体裁交织性分析和话语历史背景分析。这三种方法各有侧重,互为补充,它们使批评性话语分析成为传统的社会和文化分析的重要补充,使其变为一种社会行动,促进人类社会的进步。 关键词：批评性话语分析；分析原则；方法 1.引言 1.1什么是批评性话语分析 批评性话语分析(critical discourse analysis)，简称CDA，也叫做批评语言学( critical linguist ics)，旨在通过分析语言特征及其生成的社会文化背景挖掘隐含于语言中的意识形态, 进而揭露语言、权势和意识形态之间的复杂关系。批评性话语分析诞生于20世纪70 年代，英国语言学家Fowler 等在《语言和控制》(Language and Control)一书中首次提出批评语言学这一概念, 揭开了批评性话语分析研究的序幕。 批评性话语分析被认为是批评语言学最有影响的一个分析，它通过分析大众语篇揭示意识形态对语篇的影响和语篇对意识形态的反作用。不同学者对批评话语分析的诠释不尽相同。Van Dijk认为批评话语分析的研究动力和兴趣来自于紧迫的社会问题，他希望通过分析更好地理解这些问题。批评话语分析不仅关注社会不公正、不平等、权势，更意在揭露在这些不公正、不平等和权势的构建和维护过程中话语所起的微妙作用。Fairclough 认为“批评”的意思就是要揭示人们所不清楚的某些关系，比如语言、权势和意识形态之间的关系。Lazar 把批评话语分析理解为对已经“自然化”的事物“去神秘化”的过程。Cameron指出这种自然化往往是服务于特定利益而违背了他人的利益。批评性话语分析家认为话语是影响人们思想和实践的强有力方式, 因而有必要通过详细分析揭示其中的权势关系。 在语言学上，批评性话语分析吸收了美国人类学家Sapir & Whorf关于语言和思维关系的假说(语言相对论和语言决定论)以及Halliday系统功能语言学(Systemic Functional Linguistics)的理论, 主张人们在使用语言时所选择的语言形式是由其实现的社会功能所决定的(选择即意义)，而CDA正是主张语言是一种社会实践, 试图使人们意识到以前所没意识到的语言和社会结构之间相互影响的关系。 Fairclough提出了批评性话语分析的三大论点：(1)语言是一种社会实践(social practice)，它是社会秩序的一种永恒的介入力量，从各个角度反映现实，通过再现意识形态来操作、影响社会过程。(2) 在社会文化环境中，语言与价值观念、宗教信仰和权力关系之间是一种互为影响的关系。(3) 语言的使用可以促使话语的改变和社会的变革。Fairclough 承认批评性话语分析并非“毫无激情而纯客观的”社会科学,批评性话语分析家都是带着激情和强烈的责任感而投入工作的。批评性话语分析的独特之处就是它帮助被统治和被压迫群体反对统治者。它公开表明自己的动机是为被压迫群体谋求解放。这并不意味着批评性话语分析缺少坚实的理论基础,也不意味着批评性话语分析的学术标准低或方法不严谨。
话语分析理论的评价
西方语言学史课程作业 话语分析 小组成员：仲秋月（组长） 200921313309中文 汪藜 200921303209中文 白慧 200921288709中文 张志琼 200921312509中文 李敏 200921296309中文 话语分析 【摘要】自zellig harris于1952年在language 杂志上发表题为“ discourse analysis”的论文至今，在各个语言学家的努力下，话语分析的概念逐渐为人们熟悉，经历了从无到有、从小到大的发展过程。本文较为详细的整理介绍了话语分析的有关理论，包括定义、主要流派、发展阶段，并在前人的基础上指出了一些不足，对未来的一些展望。 【关键字】话语分析理论阐释 一、话语及话语分析 1、话语的概念 话语是特定的社会语境中人与人之间从事沟通的具体言语行为，及一定的说话人与受话人之间在特定社会语境中通过文本而展开的沟通的言语活动。“话语”一词的流行，人文社会科学领域里的“语言学转向”巴赫金( m.m.bakhtin )贡献突出。在他看来，作为一种言说或表述的话语，是“活”的而不是“死”的，它的范围小到一个符号、一个词或单独一句话，大到一篇文章、一部作品，甚至无形的舆论等，其真实含义都只能通过社会交往与对话实践才能获得。 最终奠定流行性“话语”理论基础的是福柯（michel foucault）。他将“话语”定义为“隶属于同一的形成系统的陈述整体”。在福柯看来，每一种“话语”构成一个相对独立的“单位”，它具有特定的实践功能，而“话语实践”又通过话语对象、陈述、概念和策略等可供分析的关系网络在动态运行中反映出来。福柯非常自觉地将他的话语实践即知识考古学的分析法与传统的思想史 研究加以区别。区别表现在以下几个方面：1.关于新事物的确定；2.关于矛盾的分析； 3.关于比较的描述； 4.关于转换的测定。 2、话语分析的概念 “话语”和“话语分析”是棘手的概念，这在很大程度上是由于存在着如此之多的相互冲突和重叠的定义，它们来自各种不同的理论和学科的立场。按照后现代主义的逻辑，由于谁也不宣称对“真理”的占有，故谁也都不能被简单“排除在合理性”之外，这就更增加了今人选择概括的难度。 首先，“话语分析”的主流带有明显的后现代倾向，它把一切思想理论都平等地视为论述或陈述（一套说辞），把一切知识都一律地视为带有特定价值预设即主观性的陈述整体，否认所有被视为真理(或科学)的权威，并致力于淡化人们追求客观、确然真理的兴趣；其次，它往往否认话语对象内涵的实在性或确定性，强调话语本身的所谓不自明性（一个模糊的、漂浮的“能指”）和建构性，重视揭露话语主体的言说或分析策略、政治动机、价值预设及其实践功能，致力于追究话语在社会实践中的权力关系、传播和运作的社会化过程、作用方式和形态等。与此同时，由于它是一种习惯于质疑一个陈述或说辞背后的思想预设、具有自我反思性和批判精神的研究路径，因而对于已有的各种权威解释和论断，它又通常具有某种解构性。第三，与上述强调话语内容的模糊性一点相关，它拒绝为其寻找历史上的相关物或相似物，拒绝进行延续性的探索和原有思想史常用的那种影响分析，也反对寻找与分析甚至同一
读夸美纽斯《大教学论》有感
读夸美纽斯《大教学论》有感 榆树四小 夸美纽斯是17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。在欧洲封建主义和资本主义交替的时期，他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，总结了自己四十余年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。夸美纽斯是近代教育学的奠基人，他对世界教育的发展做出了巨大贡献，他所著的《大教学论》的问世标志着教育学成为一门独立学科。 夸美纽斯在《大教育论》中主要谈论了教育目的、改革旧教育、教与学的原则、分科教学法及学制体系等四个方面的问题，对现今的教育体制的设置和形成不可谓不深远。而他这些教育理念的提出，有着夸美纽斯时代的特殊背景。进行教育改革必定是因为现行的教育体制存在欠缺和不足，这才呼吁杰出的教育先行者出来为教育改革和未来状况做出设想。其时的欧洲社会，虽然经历了文艺复兴时期人文主义思想和宗教改革运动的冲击，但经院习气依旧十分浓厚，教学内容脱离社会生活，教学方法呆板落后，教学管理混乱无序。如夸美纽斯在《大教学论》里就描述说是：学校里教导青年的方法通常都是非常严酷的，以致学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场，大部分学生对学习与书本都感到厌恶，都急急离开学校，跑到手艺工人的工厂，或找别种职业去了。然而，这样的学校，穷人子弟依然难以进入。对旧教育的不满以及对穷人没有受教育机会的同情，夸美纽斯提出了学校改革及普及教育的思想。 夸美纽斯提出的学校改革及普及教育的思想是他近代教育理念的核心，而这里则主要从《大教学论》这本书的第九章《一切男女青年都应该进学校》来分析展现这一观点。在这一章内容中，夸美纽斯从六个方面对他的论点进行了阐述。其中大多数是积极的，进步的，甚至超前的。但也有一些观点受到当时历史条件的制约，有一定的局限性和片面性。 在夸美纽斯的眼里，一切都青年男女既包括有钱有势的，也包括一切城镇乡村的；既包括富贵的，也包括贫贱的。他认为，所有的青年男女都应该进学校接受教育。首先，我们都是“人”，在上帝面前人人平等的人。夸美纽斯说：一切生而为人的人，生来都有一个同样的目的，就是他们要成为人，既要成为理性的动物，要成为万物的主宰及其造物主的形象。所以，他们都应该达到这样一个境地，即在适当地吸取了学问、德行与虔信之后，能够有益地利用此生，并且好好地预备来生。他还说：上帝自己常说。他对人毫无偏袒，所以如果我们允许一部分人的智性受到培植，而去排斥另外的一部分人，我们就不仅伤害了那些与我们自己具有同一天性的人，而且也伤害了上帝本身，因为上帝愿意被印有他自己的形象的一切人所认知，所喜爱，所赞美。在这方面，人们的热情是会与那燃着了的知识火焰一同增长的。因为我们的爱和我们的知识是成正比的。夸美纽斯的这一见解是超前的。虽然他意在说明人在上帝面前是人人平等的，但这与我们今天所认为的“人人平等”也无什么区别。 其次，教育像太阳。夸美纽斯说：我们应该模仿天上的太阳，它把光、热与
福柯权力理论之概述
福柯权力理论之概述 在《知识分子与权力》一文中，福柯说了这样一段话，“毕竟，直到19世纪，人们才认清剥削。但人们大概永远不会知道权力是什么。可能马克思和弗洛伊德还不足以帮助我们认识这个神秘的、被称作权力的、被到处授与人的东西。它既是有形的，又是无形的；既是显现的，又是隐蔽的。”这段关于权力的论述多少带有一些神秘主义的色彩，这也是它给我留下深刻印象的原因所在。在20世纪70年代以后，权力（pouvoir）一语在福柯的著作中占据了中心地位，福柯在权力领域所作的探究，被认为堪与弗洛伊德在精神分析领域的建树相匹，甚至福柯本人，也因而被称为“权力思想家”。但即便是这样，这段话却更像是福柯发自内心的最真实的声音，或许在他看来，其实自己和其他人一样——大概永远不会弄清楚“权力”是什么。 但是，福柯仍然尽量对权力作了最大程度上的体认，这里的“权力”我觉得更倾向于现代意义上的。他指出，权力的隐蔽性的一处重要表现就是：权力有意向却没有主体性。我个人对这句话的理解是，一方面权力的行使无不具有一系列目标和目的，另一方面这又不意味权力产生于某一个人的选择和决定。任何个人或国家机器，都不可能指挥在一个社会中产生作用的整个权力网。这也是福柯在《知识分子与权力》中所谈到的，他说，“实际上人们很不了解：谁在行使权力？在哪儿行使权力？人们几乎已了解到：谁在剥削？利益去哪儿了？然而，权力……很清楚，并不是统治者拥有权力。”这里的意思应该是指在现代社会中，并不仅仅是统治者拥有权力。因为福柯多次批评过传统的权力观念，即视权力为确保奴役一个国家国民的一组机构和机制，或者说，是一部分人对另一部分实施统治的总体系统。他一再强调权力不是一样“东西”，而是一种关系，是各种势力关系的复合体，是这些势力关系通过持续不断的相互抗争，改变、增强或颠覆它们的过程。在《性史》第一卷中，福柯写道，“权力不是一种机制，不是一种机构，它不是赋予某人的一种力量；它是外借得来的一个名称，用于一个特定社会中某种策略情景。”我觉得，这段话和《知识分子与权力》中的一段话对照来看似乎更明白些，“毫无疑问，关于国家的理论和国家机器的传统分析无法穷尽权力运行和实施的领域。……凡是有权力的地方，人们都行使权力。确切地说，没有人是权力的拥有者，然而，总是一方面的一些人和另一方面的另一些人在一定的方向下共同行使权力。人们不知道谁是掌权者，但是知道谁没有权力。”权力不是一样“东西”，所以没有人是权力的拥有者。权力不是固定的存在，也不是流动的存在，而是无形的存在，是一种关系，是一
研究论文：英语词汇教学策略探讨
142968 学科教育论文 英语词汇教学策略探讨 1英语词汇教学的重要意义 语言是社会交际的工具，是音义结合的词汇和语法体系。语法是语言的组织规律，它赋予语言以结构系统，而词汇是语言的建筑材料，它通过语法而赋予语言以意义内容。D.A. Wilkins说：“没有语法，人们不能表发很多东西，没有词汇，人们则无法表达任何东西”。Harmer也认为，“如果说结构式语言的骨骼，词汇就是最重要的器官和血肉”。所以词汇学习是第二语言习得的基础。听、说、读、写、译每一项语言技能都不能够脱离对词汇的依赖。一个学生的词汇量越大，那么他的阅读能力就越强，口头、书面表达就越丰富，翻译水平就越高，就越能在交流中准确而地道地表达自己的思想。 在传统的中学英语教学中，教师更倾向于向学生灌输语法知识，而忽略了对学生进行词汇教学。在大学英语课堂中，教师一般会把教学重点放在语篇讲解、提高听说、
阅读和写作能力上面而忽略了词汇教学。但是词汇的积累和扩充，往往是大部分学生最头疼的问题。许多学生因为英语基础差，在记忆单词方面没有科学的方法和技巧，及时投入很多的精力和时间，收效却甚微，久而久之就逐渐丧失了对英语的学习兴趣。 词汇教学应该受到重视。在课堂教学中采取有效的词汇教学策略，将会在词汇教学和词汇学习中取到积极作用，从而激发学生的学习动机，促进英语综合能力的提高，达到课堂教学的预期目的。 2英语词汇教学策略 2.1根据词形进行教学 对英语词形知识进行联想、归纳、分类，包括语音、拼写、构词法，尤其是对同音异义词等进行归纳和联想。例如遇到think这个词，可以帮助学生进行纵向归纳，其曲折变化为：thinks, thought, thinking。派生词有: thinker ,thought, thinkable,thoughtful, thoughtless 等。再帮助学生进行纵向联想，如发音与sink, zinc, shrink相似，拼写与 thank, think, stink相似。 2.2联系词义进行教学
话语分析的背景及形成原因和动力理论
【正文】 （中国社会科学院语言研究所徐赳赳） 提要：本文简要回顾了话语分析产生的历史背景，追踪了话语分析的发展历程，介绍了各个时期的不同 特点。同时对一些理论问题的不同看法，诸如话语分析与其他学科的划界、话语分析的研究对象、研究领域等 ，也作了介绍和归纳。本文还着重介绍了话语分析这门新学科近些年研究的新动向。 关键词：话语分析、篇章 １．历史背景 １９５２年，Zellig Harris写了一篇题为“Discourse Analysis”（话语分析）的论文，刊登在Languag e杂志上。此后，Discourse Analysis这个术语逐渐为人们所熟悉，一批研究者相继步入这个领域，进行探索 性的研究。在欧洲，Hartman,Schmidt等人开始从事话语分析，捷克斯洛伐克的学者对topic,comment等概念很 有兴趣，这引起了他们对话语结构的重视。由Halliday（１９６１）发展而来的“系统功能语法”，不只对句 子的主题结构进行分析，而且还对句子和话语的关系进行分析。在美国，Hymes （１９６４）编的Languagein Culture and Society（文化和社会中的语言）问世，书中已经注意到“言语交际”的形式，并进行了“讲话 形式”等课题的研究。Pike对语言和人类行为语位的研究，也促进了话语分析的发展，他和他的追随者对土著 语中叙述体的研究一直与话语分析紧紧联系在一起。 这段时间的研究是话语分析的萌芽时期，其特点是各自进行一些零星的研究，还未形成系统，其影响也不 大。 ２．形成和发展 ２．１．形成阶段 ７０年代（包括６０年代底），从事话语研究的学者越来越多，研究成果大批出现，一门新学科的雏形开 始形成，在语言学界引起了重视。 ２．１．１．大量论文、论文集和专著的出现 这段时期，研究话语的论文大量出现，专著和论文集也出了几十部。研究的课题主要集中在：reference （指称），deixis（指示），anaphora（回指），context（语境），topic and comment（话题和述题），co hesion and coherence（外在接应和内在接应），substitution（替换）等等。 有影响的论文集有：Studies in Text Grammar（篇章语法研究，Petofi& Rieser (eds.),1974）;Text v s. Sentence: Basic Questions of Textlinguistics（篇章和句子：篇章语言学的基本问题，Petofi (ed.),
初中英语教学论文 浅谈初中英语词汇教学
浅谈初中英语词汇教学 词汇学习是语言学习的重要组成部分。人类的思想交流也是通过由词构成的句子来实现的。扩大词汇量是提高学生听、说、读、写能力的前提，在教学实践中我们会发现学生在阅读文章时，由于不认识其中的关键词而影响其对整篇文章理解的准确性；在会话时由于不知道或想不起要表达的词汇，常令其陷入话到嘴边而说不出的尴尬境地。可见词汇在交际时起非常重要的作用，难怪Wilkins（1976）说“如果懂得适当的词汇，交际不是难题，没有词汇，交际则是不可能的事。” 国家新的英语课程标准对词汇教学提出了较高的要求，九年级结束时应达到第五级的标准，而第五级要求的词汇量为1500—1600个单词和200—300个习惯用语或固定搭配。与教学大纲中固定的词汇量有较大的提高。虽然初中学生在小学阶段学过英语，但其对英语学习和记忆规律的了解还是比较肤浅的。对许多初中学生来说记住尽可能多的英语词汇还是相当难的，因此教师在词汇教学中既要向学生强调词汇学习在英语中的重要性，又要在教学过程中运用形式多样的教学方法。 一。重视语音教学，打好词汇记忆基础。 音是学生接受一个词的最初印象，如果读不出音就记不住形，更谈不上义，要牢记一个单词，首先要把音念准，因为有了正确的发音，才有正确的拼写。对于刚进入初中的学生来说，由于小学时单词的学习主要靠老师领读或跟着录音机反复模仿，出现的单词也较简单，课后也没有拼写单词的要求。进入初中后所学单词不仅量大，拼写也较复杂了，有些单词虽然上课时学生能听懂，也会读，但课后或过了一些时间后就不能正确地读出。要解决这个问题，先要让学生学会音标，和汉语中的拼音一样，英语的单词是根据音标来拼读的。因此首先重视掌握48个音标的正确读法，并在平时教学生新的单词时，有意识地让学生根据音标来读单词。单词的字母和字母组合的读音是有一定的规律可循的，它就是按照元音字母、元音字母组合、辅音字母和辅音字母组合在开音节和闭音节的读音规律。如：name plate face late game中的 a 在这些开音节中读，在car mark hard argue ar 读有些固定的字母组合 -ple –tle –ble –cle –gle <-l> -tion发 < > –ture发< > –ment发< >有些前缀、后缀，如：re-,un-,dis-,im-,-ing等都有比较固定的发音。英语单词大部分是符合读音规则的，对于很长的单词要求学生按音节划分来记忆。一个单词不管有几个音节，只要读得准，一般都能拼得准，无需一个一个字母地死记硬背。如：dic-ta-tion, e-xa-mi-na-tion, tem-pe-ra-ture, ad-ver-tise-ment等。久而久之学生尝到使用读音规则记忆单词的甜头，便自觉学习读音规则，并运用于实践中，使单词记忆由难变易，不仅如此，由于教师平时有意识的让学生根据音标拼读单词，也培养了学生自主拼读的习惯和能力，有利于学生的预习和课外阅读。 二。重视记忆方法，提高词汇记忆效率。 英语词汇量庞大，较为繁琐。因此大多数学生认为记单词是费时又费力的头疼的事情。如果教师能让学生利用一些记忆单词的技巧，掌握一些构词方面的知识，就很容易突破记忆单词的难关，大大地增加自身的词汇量，收到事半功倍的效果。 1.利用联想法记忆 根据所处的环境，所见到、所摸到的事物，联想相关联的英语单词。可指意义或形式上有关联的一些词。例如打球时联想ball, play, basketball, football, voellyball, tennis, tennis racket, playgound等。睡觉时联想到bed , bedroom , go to bed , sleep, go to sleep , sleepy, fall asleep等。教师在教一个单词时可以同时介绍其他几个有关联的单词。这种方法可以扩大学生的词汇量，也可以帮助学生复习已学过的单词。例如，教
话语分析
批评话语分析研究综述《批评语言学与批评话语分析之比较》 二、批评话语分析（理论基础） 批评话语分析是20世纪70年代末至80年代初由批评语言学发展而来的一种用于语篇分析的理论框架和研究方法。代表人物是Fa i rclough , Fo w ler , K ress ,vanD ij k , vanLeeuven , W odak等。其代表性的论著如 语言与权利 ( Fai rc l ough1989) , 语言、权利、意识形态 (W odak1989)以及 话语中的偏见 ( vanD ij k1984)标志着批评话语分析的形成。在具体的语篇分析中,他们或者以语言分析为主,或者从社会理论出发,对语篇的语言特征并不分析描述, 或者把社会理论与语言特征分析结合起来。根据他们研究的不同侧重点, 可以把这些学者分为以Fa i rc l ough为代表的兰卡斯特学派( Lancaster Schoo l )的社会变革论, 以W odak为代表的维也纳学派(V iennaSchoo l )的语篇历史法,以W et h -erell为代表的拉夫堡学派( LoughboroughSchoo l )的话语心理学, 以K ress和V anLeeuw en为代表的社会符号学,以V anD ij k为代表的社会认知法等等。其中, Fa i r -clough对批评话语分析的贡献尤为突出。 Fai rcolugh提出了独特的话语概念, 即: 语言是一种社会实践,作为意识形态的实践,它介入到社会中建构和改变社会的现实和政治关系。Fai rc l ough认为任何话语都可以同时视为一种三维的概念:语篇( tex t),口语或书面语; 话语实践( d iscoursepractice)和社会实践( soc ialpractice)。话语的这一性质要求话语分析也必须是三维的:对语篇的语言学描述( descri pt i on); 对语篇与话语实践过程之间的关系做出阐释( i nterpreta -t i on) ;对话语实践与社会实践之间关系做出解释( ex -plainat i on)。Fairco l ugh将这种三维话语和话语分析观图示如下:
大教学论(夸美纽斯)读书笔记
《大教学论》（夸美纽斯）读书笔记 夸美纽斯(JOhann Alnos COmenius，1592一1670)是“自然主义”教育思想的奠基者，是一位具有远见卓识的教育革新家。他总结了文艺复兴时期以来的人文主义教育成果和当时进步教育的实际经验，提出了一套系统而又全面的教育理论。同时，他还带动了世界范围内的教育革新运动，为近、现代教育理论体系奠定了基础，因而被称为“近代教育学的奠基人”和“现代教育之父”。原苏联教育家凯洛夫称他是“一位精髓而有独到见解的哲学家，他在新生一代的教学和教育的理论和实践方面完成了一场革命，他是一位博学而天才的教育家”。《大教学论》是他于17世纪20年代创作完成的一部影响深远的教育名著，这部著作被认为是近代教育学的奠基之作，它构建了教育发展史上的第一个完整的教育体系，同时提出了许多超越时代的先进教育思想，对教育的组织形式和教育方法也进行了创新，夸美纽斯的教育主张是教育史上的里程碑。 一、夸美纽斯主张普及教育 夸美纽斯主张“人人应当受到一种教育，进学校的人应不限于有钱有势的少数的子女，而是一切人的子女，不分男女、不论贫富，也不管住在城市或乡村，都应该送入学校。”夸美纽斯指出，普及教育要从学前期开始。他认为：“人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适”，“应该赶快对上天的植物及时加以培植、修剪和灌溉，把他们谨慎地形成，使在学问、德行与虔信方面获得兴旺的进展”。他认为一切人都要受教育，只有通过教育，才能提高人的素质。教育对于国家的发展有着至关重要的作用。 百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，是中华民族最根本的事业。大力发展教育事业，是全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的必由之路。当今世界，人才成为国家竞争力的核心，教育成为国家竞争力的基础。在人类社会的深刻变革中，教育发挥着举足轻重的战略作用。教育兴，则民族兴;教育强，则国家强。我们国家的现代化、中华民族的伟大复兴，归根结底取决于教育。 国民教育的普及程度是一个国家现代化基础水平和文明发展程度的标志。从教育优先发展战略的确定到法制政策的制定和完善，从改革教育管理体制到西部“两基”攻坚，从实施
福柯的话语权
傅柯的“话语理论”简述 1、话语权概述 “话语权”成为当代一个非常时髦的词，出现在人文社会科学研究的方方面面，在国内被人们频繁使用，在许多研究领域都运用傅柯的“话语权理论”来阐述自己的观点。上至学者，下至普通百姓，大家似乎都对“话语”和“话语权”的含义甚是了然。不同的学者在他们不同的学术领域中都多次提到对相关“话语”和“话语权”的理解，有人论述女性文学与女性主义的“话语权”，有人论述亚裔文学在国外的“话语权”，有人论述中国农民的“话语权”，有人论述民间文学的“话语权”，也有人研究建筑设计中的“话语权”，还有很多学者运用“话语权”这一较为复杂的概念来进行文本细读和分析，比如利用话语权来阐述某些特殊翻译现象等等。 话语作为人认识世界的工具，作为人与人相互交流和沟通的工具，作为与思想直接对应的关系，其存在初期仿佛被认为是自然而然的事情，并不为人们所重视，但随后对话语的认识与研究却越来越丰富和深入，事物各式各样的存在激起人们的思考，而思考又需要一个中介来“想”和“表述”，思考的结果也需要一个承载体来表达和外化。因此，在后现代主义看来，话语是极其重要的中介，人类所知所晓的一切，人类所建构起来的所有文明，都是通过话语这个中介作为传递手段并最终完成的。独特的话语由个体的出生、家庭背景、文化环境、时代风貌等诸多因素综合而成，正是有了独特的话语，才由话语建构起了独特的个体。 国内外学界对于话语是有一番深入分析和研究的。语言学界对话语做的界定是：“‘话语’通常有两种理解：狭义的理解是与篇章相对，指口头说出来的一句句话；广义的理解指言语交际行为体现出来的由词句构成的言语表达形式，它既可以是口语体，也可以是书面体。”这种广义的理解与语言学家索绪尔的“言语”概念较为接近。 2、傅柯的话语权 法国思想家米歇尔·傅柯是当代西方著名的后现代哲学家，学术研究广泛且深刻，出版过多部学术著作，其影响渗入到社会学、政治学、精神病学、医学、心理学、文学艺术等多个领域，但修辞学只研究其著作中以话语为中心的观点。话语以及话语权是傅柯在研究中关注的一个焦点问题，傅柯的“权力理论”一直受到学界关注。 由于独特的知识背景和生活经历，傅柯对精神病学、心理学和性错乱等问题感兴趣，他
夸美纽斯《大教学论》导读
夸美纽斯《大教学论》 夸美纽斯(Johann Amos Comenius，1592—1670)，捷克著名教育理论家和实践家，资产阶级教育理论的奠基者之一。生于新教派“捷克兄弟会”会员家庭。12岁失去双亲，中断了学习生活。16岁由兄弟会资助进入普雷洛夫(Prerau)市拉丁文法学校接受中等教育。1611年，又由兄弟会选送到德国的赫尔博恩(Herborn)大学学习哲学和神学。在大学期间，他系统学习了古代思想家的著作，研究了人文主义者的思想，接触了新兴的自然科学知识，了解了宗教改革以来各国的教育发展动向，探讨了当时德国著名教育家的教育革新主张，为他后来从事文化教育活动打下了良好的根基。1614年，他回到捷克，在母校普雷洛火拉丁文法学校任教，1618年调任富尔涅克城牧师兼兄弟会学校校长。同年，30年战争爆发，捷克完全丧失了独立，新教徒惨遭迫害，夸美纽斯开始了颠沛流离的生活，失去了全部家产、书稿和妻儿。1627年，随同30000户兄弟会员家庭迁往波兰的黎撒(Lissa)避难，先在该地兄弟会中学任教，后来担任了校长，又被推选为兄弟会长老。在这里，他完成了他的一些最重要的著作：拉丁文教科书《语言学入门》(1631年)、教育学巨著《大教学论》 (1632年)、学前教育专著《母育学校》（1632年）、中学物理教材《物理学概论》（1633年）。其中《语言学入门》一书很快被译成了12种欧洲文字和四种亚洲文字，在各国广泛流行，使夸美纽斯获得了世界声誉。 1634年起，他开始探讨“泛智论”。1639年出版了《泛智论导言》。1641年，英国邀请他主持编纂“泛智论”工作。不久英国发生内战，1642年又应邀到瑞典协助解决拉丁文教学问题，用六年时间为瑞典编写了一套拉丁文教科书、教学法指导书和字典。1648年，30年战争结束，他再次回到黎撒主持宗教与教学事务。1650年，接受匈牙利德兰西瓦亚公国的邀请，担任长年教育顾问，创办了一所泛智学校并自任校长。在此期间，他主要撰写了《泛智学校》(1650年)、《论天赋才能的培养》(1650年)、《组织良好的学校的准则》(1652年)、《青年行为守则》等教育著作和论文。还编写了著名的儿童初级读物《世界图解》(1654年)。这是一本简化的语言入门，为年龄太小、不能学语言入门的孩子所写，也是世界上最早的附有插图的对儿童进行启蒙教育的小百科全书，被译成了多种文字，流行了近200年。1654年，他再次回到黎撒，继续研究“泛智论”。1656年，黎撒城毁于波兰与瑞典的战争，夸美纽斯应邀前往荷兰阿姆斯特丹工作和定居。从1657年起，他将他的教育专著、论文和教科书汇编成《救育论著全集》(四卷)陆续出版，留给了人类一份珍贵的教育历史遗产。 夸美纽斯吸收了欧洲文艺复兴以来人文主义教育成果，反映新兴资产阶级的教育要求，总结自己长期的教育理论与教育实践，全面系统地论述了资产阶级教育问题，奠定了欧洲近代资产阶级教育理论的基础。 《大教学论》（Magna Didactica，1632），1632年用捷克文写成。1635—1638年间，他听从友人的劝告，把它译成了拉丁文，同时作了修改和补充。1657年，他将该书列为《教育论著全集》的首卷首篇公开发表。此书很晚才传到中国，20世纪初，我国学者王国维对它的内容曾作过简要介绍。1939年商务印书馆出版了傅任敢的中文译本《大教授学》，后又改译为《大教学论》。1957年由人民教育出版社出了新l版，译者去世之前，又将译文作了较大修改，作为外国教育名著丛书的一本，人民教育出版社于1984年出了新2版。全书共760页，20余万字。 本书是夸美纽斯在批判地总结前人的研究成果的基础上，经过长期构思、几经修改而写成的重要教育论著。正如作者在本书开篇所写的，本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。其写作目的是：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。 该书除前言《致意读者》等部分外，共计33章，主要内容如下。