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六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域的运用

六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用

祝新华

祝新华：香港理工大学中文及双语学系副教授，博士，专从中文课程、教学、评估方面的教学与研究。当前主要研究中文课程、水平等级标准、能力导向评估、促进学习的评估、校本评估等问题。近年来开展了多项大型的评估研究，并于香港、新加坡等地多个教育政府机构兼任中文课程论证专家、课程检讨委员会委员、课程与教学法检讨委员会评估组成员、课程与教学法推行指导委员会顾问、课程评审委员等职。

发展性阅读，以理解及掌握阅读方法为核心。小学教学中的精读就是一种典型的发展性阅读。在教学与评估领域!几乎所有语文教师都知道阅读教学要培养学生的阅读能力!但很多教师并不清楚阅读能力包括哪些细项。因此，阅读能力的培养经常不能落实到位。编制阅读试卷时多是仿照已有试题，不会特别考虑该评估哪些具体的阅读能力，而出现了很多试卷只能评核低层级阅读能力的现象。为此，我们从２００３年开始着力发展一个简明的、教师易于操作的阅读能力系统，主要是提出阅读能力元素、能力层次、能力关系、评估方法等。该系统已在新加坡、香港的课程、评估、教学领域得到运用。

一、发展依据

在信息、创意时代，社会对学生的能力提出了更高的要求，如，要求学生具备信息的获取及合理运用能力，评价、创意等能力。世界各地的新课程都十分强调高层级思维能力的培养。如，我国内地九年义务教育课程要求引导学生进行探究性学习，开发潜能，发展思维、鉴赏等能力。香港地区新修订的小学课程要求培养学生的欣赏能力、批判性思考、创造性思考、探究和创新、解决问题等能力。新加坡的课程要求培养学生的综合能力、批判性思维、创意能力等。这些能力是以前评估所忽视的，特别是被经典评估所排斥的，而根据未来人才的需要，它们必须被纳入到阅读能力评估体系内。

设计该系统还要依据阅读理论，并考虑当前人们倡导的个性化阅读、批判性阅读、多主题阅读等理念，除了提出客观、准确的理解能力要求外，还得体现学生的深层理解、评价观点及语言、提出新观点的创意等能力。

二、能力元素

“六层次阅读能力系统”列出六种能力元素，其认知能力要求是从低到高发展的，在小学教学与评估中要全面关注这些能力的培养。

（一）复述

认读原文，抄录词句，指出显性的事实。通过找出恰当的事实，了解学生对篇章最基本的、直接的理解。这是最低层次的阅读要求。

１．抄录词句，指出显性事实。

２．抄录词句，找出得到某结论的显性事实（依据）。有时指出某结论，要求学生从原文抄录得出这一结论的事实。有时要求学生先判断，然后找出得到这一结论的事实。

（二）解释

用自己的话语解释词语、表面句意。句子的表面意义（命题意义），是由一个个词语意义连接而成，不顾语境也大致能把意思写出来。这种问题可了解学生对词句的理解程度以及对篇章局部的理解水平。

１．解释文中的词语、短语的意义。一般针对难以理解的词语、多义词、指代词，或其

他对理解全篇内容起重要作用的词语提问，有时词义要根据语境确定或作适当的调整。

２．解释语句的表层意义（命题意义）。采用包含不易理解的词汇、结构较复杂的句子设问。

（三）重整

分析篇章内容关系，抽取篇章重要信息，概括段篇主要意义，辨识表达技巧等。它主要评核分析与综合能力。

１．理清篇章内容关系。要求学生理清篇章内部的段落间或层次间的内容关系，如总分、分总、总—分—总、时序、并列（地序）、比较（异同）、因果等关系。

２．根据篇章内容分段分层。从分析篇章结构（形式）角度提问。

３．从篇章某处摄取特定信息。概括一个或多个句群、语段所负载的信息。

４．从篇章多处摄取信息。通过篇章全局的理解，从不同地方概括得出某结论的多个依据、原因，或概括不同的表现等。

５．概括段意或层意。有时要求先划出层次（分段），然后再概括各层（各段）的意思。

６．概括全篇内容。这是对阅读篇章最大语言单位的概括，答题时需对原文内容进行高度的概括。

７．辨识篇章的表达技巧。要求分析篇章的表达技巧，或找出采用某种表达技巧所写的句子。当前中国内地中小学课程标准、测试均淡化修辞、表达技巧一类的要求，香港中学试卷中则常可看到分析表达技巧一类的试题，而且多属于知识与规则层面的试题，它离实际解决读写问题有一定的距离。从能力评核角度看，它宜发展成为下述的评鉴题。

（四）伸展

在理解篇章表层意义的基础上，找出隐含信息（引申含义，拓展内容）。

１．推断句子的深层意义。深层意义也称功能意义、交际义值，是在语境中理解隐含意义。深层意义与表层意义的关系至少有三种情况：相同、相近、相反。凡出现后面两种情况的句子，均可以用来提出这类问题。

２．推断篇外信息，想象篇章未阐述而又有理据可推得的内容。如，某事件发生的原因、事件发生的细节、在某种假设情况下事件发展的结果、按前文所述事件可能发生的结果等。

３．推断作者、文内人物某言行隐含的情绪、观点、态度等。

４．推出篇章隐含的作者心态、中心、主题、主旨或全文写作意图。本题型要在理解全篇内容的基础上进一步推导意义。

５．推出读了篇章后所得的感悟、懂得的道理。结合个人的经验，阐述自己获得的启发、懂得的道理。这种问题与现实生活、工作中阅读的需要相一致，设计问题时值得考虑。

（五）评鉴

在理解意义的基础上，评说人物与思想内容，鉴赏语言表达。学生回答只要持之有故，言之成理即可。

１．评说人物。评说篇内人物、作者本人，要求学生给出自己的观点，并说明理由。

２．评说思想内容：做法、建议、思想、观点等。题式为“你同意……做法／建议、思想／观点吗？为什么？”学生可赞同，也可反对。

３．鉴赏语言：鉴赏精妙的字词、精彩的句子。此类题型不能仅限于鉴别表达技法，以免学生在学习中机械操练。

４．鉴赏表达技巧：修辞格、表达方式、表现手法、篇章结构等。

第三条和第四条在语境中评述文章的表达作用、表达效果，促使学生领会文章的表达形式，从阅读中有意识地学习写作方法。

（六）创意

在理解篇章意思后，找出解决问题的新想法，提出文章的新写法，或运用所读的信息解决实际问题。

１．为篇章提出富有新意的解决问题的方法、见解。为了预防学生从原文抄方法或观点来答题，考虑“提出解决问题的新方法”时，常用“除了篇章所阐述的外……”“你还有什么更有效的方法……”引出问题。学生的答案要符合语境、社会价值。

２．为篇章选用新的题材。

３．为篇章提出新的表达技巧"改写文句。

４．灵活运用所读信息解决相关的问题。

三、能力元素之间的区别

该能力系统中，各种能力元素是相对独立的，但教师在运用时常会出现一些误解，甚至误用。为此，提出以下比较与区别。

（一）“复述”与“重整”

从篇章内容层面看，复述只要摘录词句指出直接陈述的事实即可，只对篇章作局部的辨识性理解。重整则需分析、综合，对篇章作局部或整体的理解，学生要用自己的语言作答，主要表现为概括性理解。另外，重整还要求分析篇章内容关系、表达方法。

（二）“解释”与“伸展”

解释是用自己的话语解释词语、表面句意，多为局部理解，主要能力是转译。伸展要求在理解篇章的表层意义后，推得隐含意义，有时是局部的理解但更多的是整体的理解，需要推论、想象、预测等能力，是深层次的理解。

（三）“重整”与“伸展”

重整以分析、概括为主，是客观性理解。伸展在理解表面意思的基础上进行推论、想象、预测等，是较为主观的深层次理解。

（四）“伸展、评鉴”与“创意”

“伸展、评鉴”由于需要超离原篇章才能回答问题，因此也可体现“创意”。但是，考虑到伸展、评鉴更强调基于原篇章作答，而且学生所给的答案通常较为相近，因此，不特别对独特性进行评核。而“创意”则更强调与篇章，与其他学生不同的答案，并强调独特性。

（五）“评鉴”与“创意”

评鉴重在对思想内容、语言表达进行是非、好坏、优劣等的价值判断，并给出理由。创意是在进行比较、推断、评价的基础上，提出不同于原篇章的独特的观点、想法等。创意往往是在评鉴基础上的进一步发展。

（六）“复述、解释、重整”与“伸展、评鉴、创意”

四、在评估领域的使用

在评估领域，特别是对能力导向评估，它可作为评估改革，教师把握试题的能力分布、考核重点、分数比例、评卷参考的一个参考依据。

１．分析已有试卷。依此分析现有阅读试卷时，理清各题所测的认知层次，从而提出改进建议。通过对五年试题的分析发现，新加坡小学离校考试复述题占有大多数。后来，新加坡经过国会辩论通过的课程与教学法改革白皮书指出，目前华文理解试题一般测试较低层次的技能，日后则需测试较高层次的思维技能，如，应用、分析、综合及评论等能力因素。前几年，香港小学阅读的试卷也有同样的情况，伸展、评鉴、创意试题所占的比例较低，但近年已有很大的发展。

２．设计新的阅读试卷。设计阅读试卷时，有意识地关注、评核各种层次的能力。特别注意评核某些当今十分强调的高层次能力。

它还可帮助教师把握考核各种能力的问题有适当的比例，从而利于测到真正的理解能力。以往，复述题在中小学试卷中占相当高的比例，并非是教师有意为之，而是不知如何命题使然。

３．分析学生的能力水平。分析考核不同能力的试题的得分分布，知道学生在阅读不同能力方面的强弱，据此判断学生的阅读水平，并提出改进教学的措施。

４．改革课程、会考（参考依据之一）。如，该系统在香港、新加坡中文课程标准、会考改革中得以参考，特别是在香港中文阅读等级描述中得到充分的运用。全国教育科学规划“十一五”国家课题“中小学生学科学业评价标准的研究与开发”，也会以此系统作为能力结构的基础开发小学阅读评价标准。

五、在教学领域的使用

为了使学生的阅读能力得以提高，教学须作相应的配合。香港一线教师提出，学生的阅读能力不会因教师所拟的题目所考的能力层次提高而自然提升。因此，作者近来与老师合作，改进课堂教学，以提高学生的阅读能力，特别是高层次的阅读能力。

１．设计高层次的课堂提问。新课程十分强调发展性评估，提问是用得最为广泛的发展性评估方式。课堂观察发现，在教学过程中较弱的环节是利用有效的提问作为发展性评估以促进学生的学习。一些教师在阅读教学中通过提问引导学生大量重述课文内容等做法，无助于学生深入学习。我们正尝试把“六层次阅读系统”引入课堂提问，通过开展“新修订课程中阅读发展性评估：促进能力发展的课堂提问”的研究，提高中文教学"发展性评估的效率。

２．课后练习。语文课本或部分课外读物，篇后多设计问题引导学生理解。从能力角度看，我们可参考这一能力系统，分析或设计这些思考题。

３．学生学法指导。在香港与新加坡已有一些学校向学生解释该能力系统，引导学生了解阅读能力，进一步理解各种题目回答的方法。如，复述题要抄录事实，重整题要常找关键

词并用自己的词语概括，评鉴题要根据篇章语境说明理由，等等。

有的学校要求学生依据能力层次自己出阅读理解问题。据此，可让学生加深理解题目的特点。

还有的学校，要求学生把阅读题目与能力层次配对，判定各题要评核的能力，并讨论如何答题。

从学法角度来讲，以上这些都是有益的尝试。

４．向家长介绍。在香港，有所小学根据家长提问“为什么现在的阅读题目与过去不一样？”特别召开家长会，通过讲解“六层次阅读能力”让家长明白为什么要改，改有什么好处，学生要如何回答高层次的问题等。

该系统中能力元素与全球学生阅读能力研究（ＰＩＲＬＳ）、学生能力国际评估计划（ＰＩＳＡ）等国际性的阅读评估是相配合的。２００６年度全球阅读评估，香港在ＰＩＲＬＳ得第二名，ＰＩＳＡ得第三名。研究人员认为，香港阅读成绩进步有多方面的原因，其中之一是在阅读评估中引入了能力分层概念，加入了评价题等。这也是发展“六层次阅读能力”的初衷。通过在全国教育科学规划“十一五”国家课题“中小学生学科学业评价标准的研究与开发”小学语文子课题组中的讨论，以及在“第六届两岸四地小学语文教学观摩活动”的交流，我们初步认为，该系统也可尝试在中国内地使用。

阅读能力评估(示例)

現代會考中國語文單元十一試卷二說話能力評估甲部朗讀準備時間：3分鐘朗讀時間：1分鐘考生須知：（一）本部分考試總分20，佔公開考試總分百分之三。（二）考生請用3分鐘時間準備。準備時，可在試題右方空白處摘記要點。（三）考生只可朗讀材料一次。（四）朗讀時間約為1分鐘。考試開始後1分15秒，其後的朗讀內容或不予評核，考官並有權要求考生終止朗讀。中國語文卷四甲部

試朗讀以下一段文字。考生可運用右方空白處摘錄重點。(說話：掌握說話的基本技巧──（1）發音正確、吐字清晰；(2) 適當地運用語氣；（3）正確運用聲調變化表達意思；(4) 掌握語調快慢、停頓，長短適當，有節奏感；(5) 按需要調節音量) 在互聯網及寬頻剛普及時，網絡文化在經常以電郵通訊中的人士當中，已經有了雛形。時至今天，在即時對話程式的催化下，更蔚然成風。網絡文化其實包括很多方面，在溝通方面，最明顯的現象便是符號文字的形成。符號穿插於文字之中，令大家更快更易明白對方的意思。不過，符號文化的流行，令好些語言學家感到不是味兒，因為對於語言學而言，那是一種倒退，且難登大雅之堂。今天，符號文字的應用，雖然仍以網絡為主，但毫無疑問，這將會是文化演變的一部分。我們應該做的，是如何去蕪存菁。 ──《網絡文化》難讀字：雛（chú），粵音初。蔚（wèi），粵音慰。蕪（wú），粵音無。菁（lù），粵音精。－試卷完－

現代會考中國語文單元十一試卷二說話能力評估乙部口語溝通準備時間：10分鐘討論時間：24分鐘考生須知：（一）本部分考試總分80，佔公開考試總分百分之十五。（二）本部分考試以6位考生為一組，討論時間為24分鐘（倘考生人數不足，討論時間按比例調整，但全組不得少於4人）。（三）在討論開始前，考生有10分鐘時間閱讀試題所附的材料。（四）閱讀材料見第2－4頁，共有閱讀材料兩篇。（五）錄音只播放一次。考生聆聽時，可隨時在第2頁的「筆記欄」摘記要點。中國語文卷四乙部

浅谈在小学语文教学中如何培养学生的阅读能力

浅谈在小学语文教学中如何培养学生的阅读能力小学语文阅读教学必须抓住“读”字，把引导学生自读课文当作阅读教学最重要的一环，使学生在读的过程中理解语言文字，理解课文内容，提高阅读能力。叶圣陶先生曾经说过：“语文教学的最终目的是要使学生自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”可见老师的职责不仅是教学生学会知识，更重要的是教学生掌握一定的方法，会学知识，不断提高语文素质。那么，如何在小学语文教学中培养学生阅读能力，引导学生巧读呢？下面本人就这几年的教学经验谈几点体会。一、引导学生读书时，抓住重点词、句，培养学生的阅读能力一篇课文或一段话，不能让学生放任自流地、平平淡淡念一两遍就了事，而应布置预习题，让学生带着问题读课文，从课文中找出相关的词语、句子，这样就可帮助学生理解课文内容，培养阅读能力和理解能力。如《草原》一文，主要描写了草原的优美景色，抒发了作者第一次见到草原的愉快心情，在教学这篇课文时，我采用以读代讲的方法，让学生带着问题，从读中去理解、感受。比如我先让学生在读课文时找出描写草原景色的词语、句子。然后再思考这些词语、句子描绘了草原怎样的特点？学生带着这两个问题读完课文后，很快就从课文中找出了“清新”“明朗”“一碧千里”“无边的绿毯”等词语和“是……也是……”、“既……又……”、“连……都……”等句子。这样，学生就能较快、较准确地理解掌握草原的风光，同时也有一种身临其境的感觉，为草原优美的风光所陶醉。在平时教学过程中，我也很注重让学生抓住重点词语进行比较，体会人物的思想感情，我觉得这也是培养学生阅读能力的一种有效方法。如在引导学生学习《一夜的工作》这篇课文时，我让学生抓住“一张”、两把”、“一盏”、“如此而已”，这样极其简单的摆设与“高大的宫殿式的房子”进行对比，来说明周总理的生活极其简朴；把工作任务繁重与办公用品简单对比；把工作非常劳苦与食物非常简单对比。通过这样的对比，学生就能深刻体会到周总理的伟大。二、抓住作者思路，引导学生在默读或朗读过程中掌握课文内容，培养阅读能力。指导学生默读课文时，根据作者的写作思路，抓住文章的中心，精心设计几个思考问题，让学生带着问题去默读，这样做，有利于培养学生的思维能力。如在教《少年闰土》这篇课文时，为了帮学生理解课文内容，我精心设计了几道思考题：①找出描写闰土外貌的词句，从中可以看出他是个什么样的孩子？②闰土对“我”说了哪些事？“我”对哪几件事印象较深刻？为什么？③读了课文，少年闰土给你留下了怎样的印象？学生带着这些问题默读课文后，教师逐一提出讨论，学生很快就能清楚，课文主要刻画了一个机智勇敢、聪明能干、知识丰富的农村少年形象。三、创设情境，在身临其境中训练学生的语感，培养阅读能力。在阅读教学中，把情感带入教与学的活动之中，创设和谐美好的学习情境，让学生积极主动地参与教学过程。

基于认知的阅读能力评估的设计原理

Education Research Frontier March 2013, Volume 3, Issue 1, PP.11-16 Design Principle of Cognition-based Reading Ability Assessment Hongrong Wang School of Education and Information Technology, South China Normal University, Guangzhou, 510631, China Email: dujiawang@https://www.wendangku.net/doc/9113085528.html, Abstract The theory of ―learning in, for, and as Assessment‖ is promoted in educational measurement and evaluation research field in recent years. According to a survey of the literature, this paper introduces two basic reading abilities, namely the basic one and the applied one, to improve understanding of English readings. The basic one is the ability of vocabularies recognizing, retrieving, reasoning, generalizing, and abstracting of the whole materials. Synchronously a verbal efficiency theory is introduced to show the result of the resources the basic reading consumes when talking about readers’ final understanding. It is concluded that the applied reading ability should contain the integration and synthesizing of multi-channel resources, critical thinking, and high-level analyzing. Finally, a new reading experience with the help of today’s information technology is also provided. Keywords: Reading Ability; Cognitive-based Assessment; Reading Ability Assessment 基于认知的阅读能力评估的设计原理王洪荣华南师范大学教育信息技术学院，广东广州510631 摘要：教育测量与评价理论提倡针对学习的评估、促进学习的评估和作为学习的评估。为加深人们对英语阅读理解测评的认识，研究从阅读教学过程与教学评估相结合的角度出发，通过基本阅读技能与应用型阅读技能两个分类，总结阅读理解评估的研究成果，认为基本阅读技能由词汇掌握水平、特定词汇检索、推理与概括、材料结构的抽象构成。其中研究运用“言语效率理论”解释了基本阅读技能所占资源对最终阅读效果产生的影响。接着提出应用型阅读技能由多份材料的整合与综合、材料批判性思考能力、深层次问题分析能力构成。最后扼要介绍新技术给阅读能力评估带来的启示。关键词：阅读理解能力；基于认知的评估；阅读能力评估；评估项目的设计引言本文研究目的，主要是希望加深人们对英语阅读理解能力测评的认识。阅读理解能力的培养是基础教育领域新课程标准的核心目标之一。在阅读理解技能测验的发展过程中，国内外学者做出大量研究工作。学者从文本结构与答题形式出发运用巴赫曼语言能力考核框架，发现阅读理解测试的好坏，与参与者的语言水平、文本类型和答题形式存在关联[1]；计算机推理模型可让计算机自动抽取阅读题答案[2]；从二语习得的角度看，学者建议教师利用互动、篇章强化输入和以词汇为中心的教学活动促进对学生的阅读理解和词汇习得[3]。综上，文本类型、答题形式、知识表征与逻辑推理、词汇等内容构成影响阅读理解能力考核的影响因素。另一方面认知心理学与测验技术的融合发展中，出现了“基于认知的，针对、促进和作为学习的评估”(CBAL, Cognitively Based Assessment of, for, and as Learning)一说，提倡将评估活动融入到教与学过程的各个环节。研究运用CBAL的基本原理，阐述CBAL阅读理解模型所需的研究基础和七个重要的测验编制原则，最后做出简要总结。

浅谈在阅读教学中如何培养学生自主学习的能力

浅谈在阅读教学中如何培养学生自主学习的能力肃宁县东泽城小学杨素菊阅读教学是小学语文的基本环节，是识字的重要途径，阅读教学是语文教师为重点培养学生阅读能力而进行的一系列训练，也是一项综合性很强的基本功训练。在小学语文课里有讲读、阅读、独立阅读三类课文，阅读课文在类别上占了三分之二。可见，阅读教学在小学语文教学中占有很重要的地位。如何进行阅读教学，培养学生自主学习的能力，我认为应抓好“三关”。一、抓好课前“预习关” 预习作为语文学习的先导，在教学中有着不可或缺的作用，是学生自主尝试解读课文的过程，既可让学生对以前掌握的阅读方法有迁移运用的机会，又为下一步“导学”提供反馈信息，使教师能拨在点子上，导在疑难处，其方法可概括为读、划、思、写。 1、读。读正确，读流利，初步感知课文的主要内容。 2、划。读书时，将自己感兴趣的内容、感受最深的语句、自己不理解或理解不透彻的字、词、句、段划出来。 3、思。通过查字典或有关资料，将划出的疑点结合上下文尝试解决。 4、写。将自己解决不了的疑点或问题写下来，在自主交流阶段提出来。要达到预期的预习效果，还必须注意培养学生的兴趣，让他们在课堂上感受到课前预习带来的成功体验。二、抓好课中“对话关” “阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，教师不再是单纯意义上的知识传授者或施教者，而要成为学生阅读的引导者、支持者和合作者，应积极营造亲密和谐的气氛，激发学生阅读的兴趣，引导他们掌握阅读的方法，把“点拨、启发、引导、激励”留给自己，把“阅读、理解、领会、体味、感悟”还给学生。首先要让学生读，读通了才能说，读通了才能交流，读通了才能对话，这读的过程便是“主动参与，乐于探究，交流与合作”的过程，其次，要创设学生与学生之间交流互动的机会，让他们在争论中相互启发，在交流中相互碰撞：例如，我在教学《十里长街送总理》一课时，在学生初步感知课文内容的基础上，组织学生质疑。生甲：老师，我认为课本中“焦急而耐心”不妥。师：为什么呢? 生甲：因为焦急和耐心是一对反义词．用在这句话中不是矛盾吗? 生乙：老师，我也同意这种说法。生丙：我反对，作者这样写一定有他的道理。 …… 师：是啊，同学们读书真细心，发表的意见都有一定道理，但现在我们谁也不能说服谁。请大家读课文。怎么读？第一，抓事实，课文写了什么事？理解课文后用自己的话讲清道理。第二，抓情感，体会作者是用什么情感来写的？ (学生再认真阅读课文) 生：“焦急”是说老奶奶希望早一点看到周总理的灵车，“耐心”是说不管等多久，她一定要等到周总理的灵车。我也有过这样的心情，上次爸爸打电话说给我买了一本《上下五千年》，我想早点看，可要等到爸爸回来才有，这种心情不是“焦急而又耐心”吗? １

自主学习能力的评估方法

自主学习能力的评估方法 1. 自陈式问卷自陈式问卷是用统一、严格设计的问卷来测量个体有关心理特征或行为态度的一种方法。由于这种问卷比较容易设计、施测和记分，目前在自主学习的能力测量中最为常用。其一般形式如下：表自主学习能力自我评价表能力等级（ 0= 从不， 1= 很少， 2= 经常， 3= 极为经常） 0_______1________2_______3_______ ?我相信自己能更好地控制自己的学习。 0_______1________2_______3_______ ?在他人的帮助下，能够现实地确定自己的学习需要。 0_______1________2_______3_______ ?能够看到期望老师逼着自己学习和自己在没有逼迫的条件下主动学习的区别。 0_______1________2_______3_______ ?能够利用同伴作为学习的帮助者、鼓励者，而不是学习的替代者。 0_______1________2_______3_______ ?能够把自己的学习需要转换成学习目标和行为，能够识别这些行为并付诸实施。 0_______1________2_______3_______ ?能够识别有效的学习策略，并有充分的能力运用这些策略。 0_______1________2_______3_______ ?能够识别出有助于完成学习目标的信息资源。 ?能够收集证据证明朝自己和学校规0_______1________2_______3_______

定的目标的进步。 0_______1________2_______3_______ ?在没有外界诱导、学校规则和成人的压力下，能够推动自己去学习自己想学的内容。 0_______1________2_______3_______ ?能够反思和改善自己的学习行为和技能。 ?能够灵活地改变自己的阅读速度。0_______1________2_______3_______ 0_______1________2_______3_______ ?听课时能够抓住重点有条理地记笔记，而不是从头到尾的全部记录。用自陈式问卷测量学生的自主学习能力倾向有几个方面的优点： 1. 它比较客观、统一，效率比较高，可以用团体方式进行； 2. 结果统计高度量化、规范化； 3. 费用低，不必花很多力气去训练使用人员； 4. 在有的课题研究中，由于问卷不记名，使得被试更加开放、真实地反映自己的各种观点和态度。 2. 结构化访谈访谈法是研究者通过与研究对象的交谈来收集数据资料，进而对有关心理特征与行为特点进行研究的方法。根据事先对问题及其回答方式的限定程度，访谈法可分为结构化的访谈和没有结构的方法，前者是指较为规范严格地、事先确定了问题项目和反应的可能性的访谈形式，后者是指一种非正式的、自由提问和作出回答的访谈形式。在自主学习评估中，采用的主要是结构化的访谈形式。一般要求研究者首先确定好要考查的自主学习的维度或情境，然后再设计相关的问题，最后对访谈的内容进行分析。例如，齐莫曼把数学学习作为考察学生自主学习能力的重要方面，他们设计的相关问题是：老师都希望学生的数学家庭作业做得精确无误，这些作业中的大部分必须在没有老师帮助的情况下完成。当你在家里不理解数学问题时，你有一些特定的应对办法吗？当你遇到非常难得数学问题时，你将怎么办？对于通过访谈得到的学生的描述或回答，一般采取两种分析方法。一种是“自下而上”的分析，亦即不经过预设而是根据所收集到的关于学生自主学习方面的原始资料进行分析，进而进行归类、评价的方法。第二种是“自上而下”的分析，又称理论引导的分析，它事先对学生可能作出的自主学习的描述进行分类，然后

小学语文阅读能力讲课稿

小学语文阅读能力的培养内蒙古兴安盟扎赉特旗新林中心校王艳辉【内容提要】阅读是一种主要的学习方式，阅读能力的培养是提高学生语文素养的重要内容之一。当前，在新课程背景下应如何培养小学语文阅读能力是一个重要课题，本文不仅阐述了阅读能力的内涵，还从加强朗读训练、加强阅读方法指导、加强阅读技能训练、指导课外阅读四个方面论述了培养学生阅读能力的有效途径。【关键词】小学语文新课标阅读能力方法指导技能训练阅读是语文课程中极其重要的学习内容，阅读能力的培养对于提高学生语文素养是至关重要的。《语文课程标准》中就提出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”在多年的语文教学实践中，我深深地感受到一个学生如果阅读能力强，学习语文就会很轻松，效果也会很好。什么是阅读能力呢？所谓阅读能力，是指在阅读实践中和阅读后的理解、分析、概括和联想能力。它不是一下子就能形成的，它是在长期的阅读过程中逐步培养起来的。同其它知识积累一样，阅读能力的形成有一个从低级到高级的渐进过程，通常所说的阅读能力，大致包括以下四方面：一、感性认识能力。即对文章表面的理解能力。读过一篇文章，

能弄懂词、句所表述的意思，知道文章是什么体裁、写的是什么，能对所写的内容进行复述。这种能力是最基本的能力，满足于此，是读不好书的。二、内在关系的理解能力。精读文章后，能理清文章内容和结构上的各种关系，在理解字面意思的基础上，进一步探求和把握语言的深层含意，善于捕捉作者在字里行间隐含的“言外之意”。知道文章为什么这样写。阅读如果不具备这种深层意义的分析和把握能力，往往不能全面理解文章的中心，不能准确体会作者的思想感情，也就没有真正读懂文章。三、鉴赏性理解能力，即评判能力。能对文章进行认真的评析，能考察其真实性，能判定其是非曲直。就是说不盲目读书，不迷信书本。阅读时，能在全面理解作品的前提下，对作者在作品中表达的内容与思想感情作出自己的判断与评价，不使看书的头脑成为作者思想任意驰聘的跑马场。能品味作者的优劣：看到佳处，能道出其中的高妙；发现缺陷，不为其错误迷惑。即能鉴赏，又能批判，从而真正在阅读中增长学识。四、创造性理解能力。读过的东西经过思维的过滤，融于自己的知识体系之中，并能因此生出新意。从阅读中生出新意，就是能活读书，跳出书本的范围，从书中走出来。对作品的理解能同现实生活相联系，把书本知识同自己已掌握的知识相沟通，善于触发联想。如读这篇（部）作品能联想到以往读过的其他作品；见到这种技巧能想到另外的方法；学这种知识，能联系到别的知识；由此种文体延及到多

什么是胜任能力能力体系介绍评估怎么做

什么是专业序列联想的岗位多种多样，而专业序列就是岗位族群，我们将工作职责相关联、专业资质要求相同或相近的岗位组合为一个专业序列，如产品管理、渠道销售、采购、财务、人力资源序列等等，每个专业序列都具有其独特的胜任能力结构组合和描述。专业序列是跨部门的岗位族群，一个公司专业序列的多少是由其业务多样性、业务价值链的长短等因素决定的，目前联想的专业序列可以划分为二十个左右。什么是胜任能力 1）影响一个人工作业绩的因素是多方面的，既包括知识、技能层面，还包括一个人的态度、思维模式等层面的因素，而且态度往往是影响业绩更深层、更核心的要素，一个人如果不具备知识和技能，但具有积极学习的态度，那么这些知识和技能一定能够习得，只是不同人因为资质不同习得的速度可能有快有慢。这也就是我们常说的一个人应该既要“Like to do”，又必须“Able to do”，只有两方面都具备了，才能有高绩效。2）胜任能力就是将圆满完成工作所需要具备的知识、技能、态度和

个人特质等用行为方式描述出来。这些行为应是可指导的，可观察的，可衡量的，而且是对个人发展和企业成功极其重要的。胜任能力是从西方发展而来的一个概念，英文叫做Competency，它与我们通常所说的“能力”有所区别，这个能力更多指知识和技能，比如“积极进取”按照我们过去的理解可能认为不应该属于能力之列，但按照胜任能力的定义，它却是核心要素之一。3）胜任能力与岗位职责的关系：我们每一个岗位都有岗位说明书，胜任能力与岗位职责具有密切关系，岗位职责告诉我们“做什么”，胜任能力则告诉我们“怎么做”。岗位职责的不同决定了应具备的胜任能力的不同，这种不同可能是能力结构的不同，也可能是同一能力所要求程度的不同。胜任能力与招聘/人岗配置胜任能力模型的呈现形式是行为描述，这些行为对个人和企业成功具有重要作用，因此也正是我们在招聘中需要寻找的行为。根据不同层级岗位要求的胜任能力，我们可以有针对性地开发面试问题和笔试题本，设置有效的问题。同时所有招聘人员都需要有效地掌握行为面试评估方法，在面试过程中寻找考察应聘者是否具备岗位所要求的关键行为，这种方法不仅应

如何进行有效阅读教学

如何进行有效阅读阅读教学是小学语文教学的中心环节，培养阅读能力是小学语文教学的重要组成部分。提高阅读教学的效率是提高小学语文教学质量的关键。由于受传统教育思想的影响，许多教师对学生的学习始终不放心、不放手，无论是识字、写作还是阅读都是“满堂灌”，认为只有这样才能让学生达到教师所期望的目标。这种教学方法大大束缚了学生的思想个性，阻碍了学生充分发挥自身的潜力。怎样进行语文阅读教学，提高小学生的阅读能力呢? 通过实践，我认为应从以下几方面入手。一、在阅读教学中充分发挥学生的自主性长期以来，教师在阅读教学中为了赶时间或省心省事，常常无视学生的自主性。老师拿着教学参考资料，根据作品的时代背景、作者介绍、分段分层，概括段落大意和主题思想，分析作品的写作特色，一路介绍下来，只是生硬地肢解了作品。在这样的阅读教学中，学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读，而不是学生对作品的自主阅读。实际上，教师在教学过程中应该充分发挥学生的自主性，注重学习方法的指导，放手让学生做力所能及的自主学习。如学生学会拼音这个识字工具后，就应该给学生充分的时间借助课文注音把书读通读顺。为加深对课文的理解，教师应该是点拨、启发、激励学生，重点把更多的时间让给学生阅读、理解、品味、感悟。新《语文课程标准》中指出：“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。”这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以

教材为媒体，实现老师、学生、文本之间的对话和交流。充分发挥学生在课堂上的自主性，就是对这一理念的落实。在阅读教学中，基本的对话就是教师与学生的对话，学生与学生的对话，但是教师要清楚的认识到对话的中心是每一个学生个人，而不是我们教师。教师必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现，自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己会阅读。所以要从各方面来培养学生的阅读能力。美国心理学家罗杰斯认为，要想培养学生的创造力，必须要形成发展学生的“心理安全”和“心理自由”，因为创造性活动从本质上讲就是与众不同，有创造力的人在心理上必须有“自由”、感到“安全”，自由能使人的潜能得到最大发挥。所以在阅读教学中师生间应当建立一种平等、民主、亲切、和谐的关系，确立学生阅读的主体地位。小学生的学习兴趣很重要，它是学生学习知识的内在动力和关键所在。合理的提出阅读要求，引导学生阅读课文，要适合学生的年龄特征和知识水平，过深会挫伤孩子们的学习积极性，过浅容易导致孩子浮躁。因此，在教学中遵循“循序渐进”的教育方针，一年级上阅读课文时，只要求孩子借助拼音读懂一句话，能用自己的话大体说出一句话的意思，就应该给予表扬和鼓励。二年级时，要求学生不仅能读懂、读通一句话，而且要准确地读断句，有一定的感情，且能用自己的话较准确地理解一句话的含义。三年级时便提出更高的要求，要求学生把各句联系起来读懂一段话，甚至一篇文章，能够理解句与句之间的联系，能从句与

阅读的四种能力及培养

阅读的四种能力及培养阅读能力主要包括认读能力、理解能力、评价欣赏能力、迁移应用能力，它们呈现一种递进的阶段性，前后关联，互为补充，形成一个完整的阅读能力纵向系列。认识和筛选信息；对抽象的道理加以具体说明，或对具体的材料加以抽象和概括；把阅读所获信息加以组合、调整，纳入自己原有的知识系统；作出扩展，对作品是非得失、优劣加以判断。因此，中学生要想达到这样的阅读目标，应具有以下四个方面的阅读能力。 1.认读能力是对书面语言的感知能力具体说，是指认知字形、认读字音、了解字义，初步获得课文表层意义的能力。这是阅读过程中最基本的能力，又是整个阅读过程的基础。顺利进行认读的心理特征，主要有两项，一是视读的广度，这指视知觉范围的大小，初中学生视视读广度是以词和短语为单位，高中学生则能以句子为单位。准确认读表现在对一些音形义混淆、容易读错、容易写错的字以及对同义词、反义词的辨析。准确认读还表现在，认读时不错字，不减字、不增字、不重字、不倒字。读得正确，不仅能锻炼语言的感知能力，而且能促进对语言的理解和记忆。它以敏锐的语感能力为核心，要求认读速度快、广度大，感知选择性强、准确性高。一般地讲，不发声的默读由于省掉了发声器官的发音过程、听觉分析器的分析过程，直接经过视觉分析器将文字信息传给大脑，所以较之诵读速度快。更重要的是读者的知识水平越高，就越能快速有效的辨识字词篇章所表达的概念、意旨，认读速度也就越快。汉语表达的特征具有很强的“板块”性状，在中心意义——“神”的统摄下，流水一样发展，这就要求在快速阅读过程中加大视觉范围和认读广度，尽可能多地抓住词句间的内在联系，从而准确把握板块单元的意旨。 2.理解能力是阅读能力结构中最核心的因素。阅读中的理解是对课文中词句、段落、篇章、写作方法以及所表达的思想内容的理解。整个理解过程是按照对语言形式到对内容的理解，对部分到对整体的理解；然后在这个基础上加深对语言形式和部分内容的理解这样的规律来完成的，在这个循环往复的过程中，从写词句入手，经过判断和推理，分析与综合，抽象与概括的思维活动，达到对课文中心思想的理解，这才算读懂了一篇课文。这是在认读感知基础上对词句所作的解释和对作品从内容到形式所作的分解和剖析。要能够理解词句的含义，尤其要善于抓住关键词句，前后关照，统摄整体，注重由表及里、由浅入深、由分散而关联的思考途经；要分析作者的思路层次，分析材料和中心、材料和材料的关系，分析材料使用的详略、先后，分析表达方式和表现方法，从整体感知入手到局部咀嚼体会，进而归纳整合，形成新的整体感知，实现螺旋式上升的理解分析效果。但初高中学生的思维特点不同，他们理解的心理特征也就不同。初中学生的思维特点是由形象思维向抽象思维过渡，其中具体的形象成分仍然起着重要作用。这一特点使他们对课文的深层意义和隐含内容常常理解肤浅；对内容复杂的课文，往往以偏概全；对没有中心句的段或不是判断句的论点、缺乏概括能力。在归纳中心思想或段落大意时，有时夹杂次要因素，有时又遗漏某些重要成分，或不大善于用自己的语言加以概括，往往会生搬硬套原文中的某些句子，作机械拼凑。高中学生的思维具有抽象概括的特点，由经验型向理论型发展。因此，他们的理解能力较之初中学生有所提高。在阅读中，能基本把握课文的主要内容，抽象出最基本的观点；并能用自己的语言加以概括。但他们在阅读中往往忽略某些深层意义或潜在内容。在揭示寓意较深的内涵或提炼某些复杂的议论文的主要观点时，仍然把握不准。另外，初中学生思维的独立性和批判性不如高中学生，尤其在思维的广阔性和深刻性方面。因此阅读时，初中学生只能就一个方面、一个层次或一般问题质疑，而高中学生则可能在更多的方面和更深的层次上进行质疑；初中学生主要在内容方面提出问题，高中学生则能在内容和形式，乃至语言风格方面提出问题。 3.评价欣赏能力是指对课文的美的感知、体验和评价能力，包括从课文的思想内容到表现形式、语言文字，乃至风格特点和评价和欣赏。高中学生在生理、心理上都接近成熟，开始初步形成某些人生价值观念，抽象思维已占主导地位，特别明显的是思维的独立性和批判性增强，阅读中选择性和稳定性有了明显发展。这些特点使他们已经具有相当的评价欣赏能力，有对阅读材料从思想内容到表现形式，乃至语言风格进行判断辨析和鉴赏。由于他们在知识和生活上的不足，致使他们在思维和理解上具有一定的片面性，这样在评价欣赏作品时也往往会反映出来。例如，当他们读到某些反映社会阴暗面的作品时，就以为整个社会是漆黑一团；当他们看到揭露某些干部腐化堕落的文章后，就认为“天下乌鸦一般黑”。这就要求语文教师必须在培养学生评价欣赏能力方面采取多种方式加以指导。这是建立在对文本从形式到内容的全面、准确、深入理解分析基础之上的，它要求读者对作品所表达的知、情、义的丰富或单薄、正确或谬误、健康或消极，表达方式、方法的恰当或不足、高明或笨拙、有益或有害等方面作出判断，从而真正认

阅读教学需培养学生哪些能力

阅读教学需培养学生哪些能力语文阅读教学必须抓住“读”字，把引导学生自读课文当作阅读教学最重要的一环，使学生在读的过程中理解语言文字，理解课文内容，提高阅读能力。叶圣陶先生曾经说过：“语文教学的最终目的是要使学生自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”可见老师的职责不仅是教学生学会知识，更重要的是教学生掌握一定的方法，会学知识，不断提高语文素质。那么，如何在小学语文教学中培养学生阅读能力，引导学生巧读呢？下面本人就这几年的教学经验谈几点体会。一、引导学生读书时，抓住重点词、句，培养学生的阅读能力一篇课文或一段话，不能让学生放任自流地、平平淡淡念一两遍就了事，而应布置预习题，让学生带着问题读课文，从课文中找出相关的词语、句子，这样就可帮助学生理解课文内容，培养阅读能力和理解能力。如《草原》一文，主要描写了草原的优美景色，抒发了作者第一次见到草原的愉快心情，在教学这篇课文时，我采用以读代讲的方法，让学生带着问题，从读中去理解、感受。比如我先让学生在读课文时找出描写草原景色的词语、句子。然后再思考这些词语、句子描绘了草原怎样的特点？学生带着这两个问题读完课文后，很快就从课文中找出了“清新”“明朗”“一碧千里”“无边的绿毯”等词语和“是……也是……”、“既……又……”、“连……都……”等句子。这样，学生就能较快、较准确地理解掌握草原的风光，同时也有一种身临其境的感觉，为草原优美的风光所陶醉。在平时教学过程中，我也很注重让学生抓住重点词语进行比较，体会人物的思想感情，我觉得这也是培养学生阅读能力的一种有效方法。如在引导学生学习《一夜的工作》这篇课文时，我让学生抓住“一张”、两把”、“一盏”、“如此而已”，这样极其简单的摆设与“高大的宫殿式的房子”进行对比，来说明周总理的生活极其简朴；把工作任务繁重与办公用品简单对比；把工作非常劳苦与食物非常简单对比。通过这样的对比，学生就能深刻体会到周总理的伟大。二、抓住作者思路，引导学生在默读或朗读过程中掌握课文内容，培养阅读能力指导学生默读课文时，根据作者的写作思路，抓住文章的中心，精心设计几个思考问题，让学生带着问题去默读，这样做，有利于培养学生的思维能力。如在教《少年闰土》这篇课文时，为了帮学生理解课文内容，我精心设计了几道思考题：①找出描写闰土外貌的词句，从中可以看出他是个什么样的孩子？②闰土对“我”说了哪些事？“我”对哪几件事印象较深刻？为什么？③读了课文，少年闰土给你留下了怎样的印象？学生带着这些问题默读课文后，教师逐一提出讨论，学生很快就能清楚，课文主要刻画了一个机智勇敢、聪明能干、知识丰富的农村少年形象。三、创设情境，在身临其境中训练学生的语感，培养阅读能力在阅读教学中，把情感带入教与学的活动之中，创设和谐美好的学习情境，让学生积极主动地参与教学过程。如在学习《桂林山水》这篇课文时，我把读的训练贯穿于整个教学过程，让学生通过脑、眼、口、耳等器官活动，把无声的书面语言转化为有声有色、有情有景的口头语言，从中理解、体味和欣赏景物美、情感美。如在指导朗读漓江水的“静、清、绿”这一段时，我先挂出挂图，进行描述“漓江有许多小船在等着我们乘坐，我们乘着小船、轻轻地摇动双浆，荡舟漓江。”接着播放歌曲《让我们荡起双浆》，学生在声画的作用下入境了。这时我轻声问道：“你感觉到了什么？”学生齐读：“漓江的水真静啊！”接着我再问：“你们看到了什么？”学生再读：“漓江的水真清啊！”（“清”加重了语气）。让我们抬起头，放眼望去，“漓江的水真绿啊！”（“绿”字读得响亮而饱满）。最后我让学生把三个句子连起来读。这种读的训练不仅有层次，而且有质量，在身临其境中训练了学生的语感，培养了阅读能力。

小学语文阅读优秀教学中思维能力的培养

小学语文阅读教学中思维能力的培养-校长管理论文小学语文阅读教学中思维能力的培养黄红兰特级教师孙双金的“登山理论”给我留下了深刻印象，他认为课堂上要登“三座大山”，一座是知识的高山，一座是思维的高山，一座是情感的高山。小学语文阅读教学同样需要问鼎这三座高山。每学期观摩校内外各种形式的比赛课、公开课甚多，在课堂上感同身受执教老师带领学生登知识、情感高山，遗憾的是对“思维的高山”常似蜻蜓点水、浅尝辄止。爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因为解决一个问题需要知识技能的运用，而提出一个问题需要的是主动思维。《语文课程标准》（2011版）中指出：引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法……学生良好的学习思维将为学生的终身可持续发展打下基础，教师千万不能当“袋鼠妈妈”，把学生装在自己的口袋里，理应把培养学生良好的学习思维作为阅读教学的要务之一。笔者从课前、课中、课后三方面谈学习思维能力的培养。一、课前预习，学会质疑阅读教学应让学生静心读书、潜心思考，唤醒学生的质疑意识。一般来说，每课教学之前，都要布置学生预习，质疑——对文中不理解的内容提出问题，这应成为预习中的首要任务。学生初读课文，读到哪里，想到哪里，这个思维过程都比较随意、散乱，但这是一个真实的思维过程，我们应给予足够的尊重，充分的重视。教师不妨设置一份“预习作业单”，从字、词、句、篇上提出相关的要求，学生把这些内容进行整理、归纳后写下来，使一些自以为有价值但又无法

自我解决的问题得到梳理，让学生在自觉与不自觉的过程中逐步养成质疑的习惯。 1．在题眼处质疑。眼睛是心灵的窗户，题眼犹如人的眼睛，它是文章的中心和主题，不可轻视。抓住题眼也就抓住了文章的灵魂，预习中要求学生就课题进行质疑：读了课题，你有哪些疑问？ 2．在重点处质疑。对一篇文章的阅读教学，我们无需也无法面面俱到，往往扣住一句话、一个词便能领悟主旨，体现所叙对象的特点。那么，我们要求学生在初读时扣住文中某一个重点句中的用词展开质疑。 3．在矛盾处质疑。某些文章随着叙述内容的展开，作者巧设重重矛盾，吸引学生去品味、琢磨。教师要善于抓住这一矛盾，引导学生质疑。如，《卖火柴的小女孩》一文末句“谁也不知道她曾经看到过多么美丽的东西，她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”文中两个“幸福”意思一样吗？她的生活那么悲惨，怎么说曾经那么幸福。由此引导学生展开“幸福的幻象”和“痛苦的现实”的对照质疑。 4．在空白处质疑。空白所起的效果往往是无中胜有，表达了一种隽永和含蓄之韵，在此处质疑，有助于提高学生理解的深度和广度。如，在教学《金子》一课，“彼得留了下来，他把自己的全部精力都用来培育花苗，不久田地里长满了美丽娇艳的鲜花。”彼得的“全部精力”是什么？这一点可以引导学生展开质疑。质疑问难是进行思维训练的一个有效方法，在阅读教学中教师要有意识地引导学生养成主动思考、多质疑的习惯，激发学生的思维，他们的思想怎么也闲不下来，总是不停地和饶有趣味地比较、归纳、揣摩、体会，读书的过程也就充

浅谈如何培养阅读能力教学设计

浅谈如何培养阅读能力教学设计 On the teaching design of how to cultivate rea ding ability

浅谈如何培养阅读能力教学设计前言：小泰温馨提醒，教学反思指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平，教师会从自己的教育实践中来反观自己的得失，通过教育案例、教育故事、或教育心得等来提高教学反思的质量。本教案根据英语教学反思设计标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。便于学习和使用，本文下载后内容可随意修改调整及打印。随着英语学习的不断深入，学生在听说方面都有一定的提高。但若想再进一步提高听说能力，进一步增强语感，就必须进行大量的、广泛的阅读。包括阅读各类短文、小说以及各类报刊、杂志等。只有这样通过长期不断的积累，外语水平才会有更进一步的提高。进行大量广泛的阅读，就需要有一定的阅读能力，而我们的多数学生恰恰缺乏此方面的能力，这就需要老师给予学生一定的指导。那么如何才能更好地培养学生的阅读能力，笔者在此谈谈自己的几点想法。一、培养快速阅读能力。培养快速阅读能力在欧美一些国家早已受到普遍重视，而我国只在大学开设英语快速阅读训练，并且多仅限于英语专业的学生。在小学则更少进行。况且由于汉字的习惯，大多数学

生习惯于一字一字的阅读方式，不管什么文章，都喜欢逐字逐句地理解，并把这种习惯带到阅读英语文章中，因此，多数中国学生看英语也就一字字读，逐字逐句地理解，其阅读能力都比较差。如此就造成这样一种事实: 在国外大学里，当教授布置给学生去阅读若干的参考书后，外国的学生已读完十几本，而中国的不少留学生才读完四、五本。中国学生的仔细认真精神可佳，但在科学技术、信息飞速发展的今天，显然是跟不上了。因而培养我们学生的快速阅读能力已是迫在眉睫。首先，我们教师应尽快转换思想，不能一味地要求学生认真仔细地精读，精读固然重要，但我们也应该重视快速阅读能力的培养。培养这种速读能力的一个有效方法是避免边看边读。我们的许多学生都有边看边读的不良习惯，无论在看什么，脑子始终在“念”英语。这种方式直接影响阅读速度，并且极易疲劳。因而要想加快阅读速度，首先要改掉边看边读的阅读方式。阅读时只*眼睛，即只是视觉阅读，在头脑中不要有发音的过程，克服一字一句默读的坏习惯。教师要给学生指出这种视觉阅读的重要性，逐

学生的阅读能力的评价

学生的阅读能力的评价如何客观、有效地对学生的阅读能力进行评价，如何编制能够区分出各年段不同难度的阅读试题，一直是语文评价的难题之一。国内外语文教育工作者以及教育学、心理学专家或者基于经验分析，或者基于实证调查，对学生阅读能力评价进行了大量的研究和探讨，尽管专家们对阅读能力的考查至今尚未形成较为统一的认识，但他们提出的分类编制阅读能力检测题的思路，对提高阅读试题编制的科学性和合理性很有借鉴价值。 20年前，我国教育界学习并运用布卢姆1956年公布的教育目标分类学，将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六级水平，然而这一认知目标分类只有知识类型与它们的掌握水平，带有明显缺点。2001年，布卢姆理论的继承者们公布了修订后的认知目标分类学，名称改为《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，其认知目标是由四类知识（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）和每一类知识掌握的六级水平（记忆、理解、运用、分析、评价和创造）构成的有能力概念。可见修订后的认知教学目标分类学不仅能指导教学的测量，而且能够指导学生的学习和教师的教学，在科学性与可操作性上有了重大改进。当下国际上影响很大并国内比较流行的“国际学生评价项目PISA”“国际阅读能力进展研究PIRLS”“美国国家教育进展评价NAEP”三种学生学业能力评价体系，在评价框架设计时都很明显地受到布鲁姆及其继承者制定的认知目标分类学理论影响。这些评价体系对学生阅读能力评价都有非常系统和具体的操作规划，对于我们编制学生阅读能力评价试题有很多可资借鉴之处。这三种学业能力评价测试中的阅读试题大致分为“获取信息，整体感知，形成解释，反思与评价”四类。 “获取信息”是依据文本信息进行逻辑上的理解，包括字面信息的理解和隐含信息的理解。例如阅读题1“‘我’发现扣花掉了，为什么会对那位聋哑人发火？（见本文第二部分短文，下同）文本中有现成的答案，答题时可以提取这些信息回答。 “整体感知”要求学生把文章看成一个整体来全盘考虑。例如：要求学生给文章加个题目，明确文章的写作目的，思考文章的主题，以及解释地图或表