《历史课程标准》与《历史教学大纲》相比,有哪些特点
《历史课程标准》与《历史教学大纲》相比，有哪些特点？
——以“中国古代史”部分为例
《历史教学大纲》是新中国成立之后在基础教育上采取“拿来主义”，基本照搬苏联教育模式的一个产物。它的出发点和立足点在于为了更好地指导历史教师的教学工作, 在实际教学过程中，确实极大地便利了教师的教学。如历史教学大纲不仅要对教学目标和教学内容在难度和深度上做出清晰精确的规定，还要对这些教学内容的教学顺序做出安排。确实起到了具有直接操作性的指导作用。但是另一方面我们也应该认识到，传统的历史教学大纲对教师的创造性行为设置了诸多的障碍，如规定过多、过细、过死；没有考虑到中国基础教育中，东部与西部、北方与南方之间存在着发展的严重的不平衡。
在目前正方兴未艾的课程改革中，专家学者们的思考是基于这样的考虑：面对21 世纪社会发展的多样性和多变性，科学技术的迅猛发展，经济的全球化等，为培养在新时期具有综合素质高和适应能力和竞争能力皆强的新一代，那么国家课程标准中就应当要体现出国家对未来国民各方面素质的基本要求，而不是过多地规定通过怎样的教学过程达到这一要求。为此，对未来国民素质的目标的基本要求和各学科应达到的基本标准，而不是最高要求和最高标准，应当成为各学科课程标准的核心内容。从这个角度上来说，课程标准与直接来指导具体教学的各科教学大纲有很大的区别。国家对公民素质提出的具体要求，其中之一表现就在历史课程标准中对国民素质提出的具体要求。
而课程标准的颁布，适应普及义务教育的要求，其所提出的要求是基本的要求，是大多数学生经过努力都能够实现的，而教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价都不能突破这一上限，如果突破了，则被视为超纲。由此可以看出，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的，而课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间。
《历史课程标准》( 实验稿) 正是国家对国民在义务教育阶段下所受的历史教育而提出的要求，显然它与《历史教学大纲》的出发点和立足点有明显的差异。
我们力图将《历史课程标准》与《历史教学大纲》关于“中国古代史”内容做一初步的比较，论述《历史课程标准》（实验稿）的三个可喜的发展和进步，以期有益于中学历史教学。
第一：课程目标在吸取继承《历史教学大纲》优点的基础上，力求目标的全面性和可操作性，凸显人文素养和历史情感。
（1 ）《历史教学大纲》规定“了解”重要的历史事件、历史人物、历史现象极其历史发展的基本线索，但是其所关注的重点是一个个零碎的知识点，并没有描述出学生对知识点的掌握程度。而且是从教师的“教”的角度来做出规定的。在课程目标上，《历史课程标准》区别于《历史教学大纲》的一个显著特点，表现在用清晰的行为动词从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面对学生学习历史的结果进行描述，具体分为结果性目标和体验性目标。结果性的目标分为知识目标和能力目标。其中知识目标又细化为“知道”（如知道“开元盛世”的主要史实）、“了解”（如了解三国鼎立形成的史实）、“简述”（如简述夏朝建立的史实）、“说出”（如说出西周分封制的主要内容）、“概述”（如概述北魏孝文帝促进民族融合的主要措施）、“列举”（如列举“贞观之治”的）、等具体描述；能力目标又细化为“认识”（如认识战国时期的社会变革）、“说明”（如说明元统一中国后民族关系的新发展）、“解释”（如解释“胡人汉服”、“汉人胡食”的现象）、“分析”（如分析“闭关锁国”的历史影响；）、“评价”（如评价唐太宗、评价汉武帝）、“设计”（如设计表格，列出秦始皇、汉武帝与唐太宗的历史功过）、“制作”（如制作泥活字）、“编演”（如编演历史短剧）等具体描述。体验性目标又细化为“增强”（如增强学习历史的兴趣）、“激发”（如激发民族的自豪感）、“树立”（树立民族的自信心和自尊心）、“欣赏”（如欣赏古代书法、绘画、音乐）、“加深”（加深对中国历史文化的认同感）、“体会”（如体会中国古代劳动人民的智慧和创造力）等具体描述。历史学习目标呈现出了阶梯台阶状，层层清楚，层层递进，相互衔接。
（2 ）《历史课程标准》要求学生能够阅读普及性的历史读物，识别历史图表，知道古代纪年方法，正确计算历史年代，描述历史事件，初步了解学习历史知识的基本能力和方法，要求学生在历史学习中重视时间顺序在历史发展中的作用。引导学生收集整理和运用相关的历史学习材料，启发学生对历史事物进行想象、联想和初步的分析、综合、比较、概括等认知活动，对有关的历史问题进行简要的评述，培养学生的历史思维能力；增强学生自主学习能力；注重培养学生的创新意识以及与他人合作与参与社会实践活动的能力。这些具体的要求都是继承《历史教学大纲》中的有益部分。对学生的历史能力要求，基本上界定在一个很浅层次的水平，也是符合中学初中历史教学的实际的。并不违背基础教育下因学生过重的历史学习负担而提出的减负宗旨。相反为历史教学中防止出现过高的历史能力要求，将会起到积极的作用。我们的历史教师必须正确把握“知道”、“正确计算”、“描述”、“初步了解”等动词在具体语境下的涵义。
（3 ）《历史课程标准》提出要增强学生学习历史的兴趣，激发民族自豪感，树立民族自尊心和自信心，加深对中国历史文化的认同感。以前的历史课程改革，从学生学习历史兴趣的角度出发往往重视不够。而从目前的历史课程改革标准来看，明显弱化了历史学科知识体系，淡化历史学习学术性过重的倾向，在不违背历史学科的知识逻辑体系的统一的基础上，追求其与学生的心理顺序的统一与平衡。另外，《历史课程标准》还提出加深对中国历史文化的认同感，无疑是就当今世界历史发展多元化的趋势和我们正在进行的有中国特色的社会主义市场经济改革而言的，在社会发展这样的大背景下，既要保持对中华民族优良传统文化的延续和发展，又要立足现实，立足国情，加深对世界的了解，并能融入世界发展的洪流之中，以更好地迎接新世纪发展的机遇和挑战。
（4 ）同《历史教学大纲》对教学工作的关注相比，《历史课程标准》更多地体现了对“知识与能力”、
“过程与方法”和“情感态度与价值观”的关注。强调历史课程标准中“中国古代史”部分对学生全面发展和终身学习的内在价值，体现着素质教育的新理念，体现出了鲜明的时代精神。与传统相比，不再单纯地提传授历史知识，培养历史思维能力，进行思想政治教育。而是克服了传统的重知识传授、轻历史能力培养；重历史学习结果，轻历史学习过程；重历史教学灌输，轻设疑启发引导；重政治说教，轻交流沟通的弊端。基于历史学科属于人文学科的特点，《历史课程标准》要求学生通过中国古代史的学习，最终使得学生从历史中汲取智慧，养成现代公民应该具备的人文素养。我们认为，无论是历史基础知识的传授、历史思维能力的培养，还是情感态度与价值观的塑造，都应该统一与人文素养这一根本性的环节上来，只有这样的历史教育，才真正地体现出了历史教育的本质。
可以说，《历史教学大纲》中的知识以及能力要求都显得非常的笼统，也不便于教师的操作，而《历史课程标准》则基本上将对知识的把握和能力的界定都具体化和细分化了，细化到不同的主题学习领域。不同主题学习领域的能力要求，都体现出了循序渐进的原则，表现为逐渐提高历史学习水平的过程。知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观，体现了历史教学目标的全面性，这也是由历史教育最终必须与素质教育在本质上相一致决定的。历史课程标准中的种种要求，都是最低限度的要求，历史教师可以结合具体的教学实践，考虑学生的学力和理解能力等，适当有限的拔高，也是符合历史课程标准精神。
《历史教学大纲》的编制模式，基本上表现为目标模式。目标模式是一种有条理、系统的课程编制过程。然而其弊病在于，目标模式只根据学生的行为变化，并用考试的方式来测量和评价课程编制的成败，而对于那些，尤其是人文学科学习中的无法外显性的许多行为变化，目标模式则往往予以忽视。而且目标模式对学习的过程的重视程度也远远不足。另外需要注意的是，对于“情感态度和价值观”的目标也缺乏客观的测量标准供操作，评价者在实践中往往对此视而不见或者忽略。因为目标模式的检验模式是一种尽可能采纳可量化的模式；如果非量化，则反而有不客观、不准确之嫌。可以说传统的《历史教学大纲》让人忧虑的就在于，人文学科课程中大量的人文方面的资源，那些具有丰富意义教育价值，对于人生具有终极意义的知识，在传统的评价模式下，往往并不是那么的举足轻重。
很明显，《历史课程标准》是课程编制者在保留目标模式即主要表现为认知模式优点的同时，又力图克服目标模式的弊端，并吸收课程编制中的过程模式（即在教学过程中既要重视预先设定的教学目标，又要善于发现那些未预定的目标，重视教学过程的师生的交流与沟通，提倡教学过程的民主风气养成，尊重过程中的学生主体性地位确立）、情意模式（即课程编制与实施的目的既不是具体知识的掌握，又不是思维能力的形成，而是学生情感的体验、感受与态度的改变，以及健全人格的形成。）等理论的产物。《历史课程标准》体现的观念是促进学生的全面发展，而不是仅仅局限于学生认知方面的发展。
第二：课程内容关注社会发展阶段特征，淡化社会分期和学科体系，“删繁就简”知识点，减轻学生负担。
（1 ）关于中国古代史的学习内容，《历史课程标准》采取的是学习主题的呈现方式，中国古代史的学习内容总共分为九大学习主题。前八个学习主题基本上是按照中国古代历史的发展顺序编排的，符合历史学科知识的逻辑体系，基本上反映了中国古代史不同发展阶段的历史特征，具有高度的概括性和指向性。这无疑是《历史课程标准》在编制的过程中，吸取史学界最新的研究成果的产物，即不过多强调划分中国古代史的分期，而关注历史发展过程中的不同自然段的独特属性。《历史教学大纲》指出：“大约公元前21 世纪，我国历史进入奴隶社会。”、“公元前475 年至公元前221 年为战国时期，从战国开始，我国进入封建社会”。而《历史课程标准》的“中国古代史”内容标准中则笼统地指出：“中国古代史历经原始社会、奴隶社会、封建社会三个发展阶段”，其中关于中国古代史上奴隶社会的下限与封建社会的上限问题实际上采取了回避的态度。与原来的《历史教学大纲》相比，《历史课程标准》意图在淡化与削弱奴隶社会与封建社会两个历史阶段之间的分界。应该说，这是一个极其恰当的处理。史学界长期以来对于这一问题存在着严重的分歧，其中有西周封建说、春秋封建说、战国封建说、秦统一封建说、汉魏晋封建说等等。对于这样一个理论性太强的史学问题，放在初中历史课程标准和初中历史教科书里，显然初中生浅层次的理解能力和历史思维的发展不成熟可能会导致学生学习历史的混乱和疑惑。另一方面，也不利于历史教师对历史概念的把握和讲解。另外，《历史课程标准》中如“井田制”、“宗法制”等史学界有突出分歧的概念，都予以了回避。在教学过程中，建议教师不引入课堂。
与《历史教学大纲》另外一个显著的区别在于，第八主题和第九两个学习主题，集中反映了中华民族历史上优秀的文化和杰出的科技成就，直观揭示了中国古代科技文明的发展性和连续性。而传统的《历史教学大纲》则把文化与科技成就等知识内容分散到了各个历史发展阶段之中。
从《历史教学大纲》的教学知识点排列可以看出，历史学科知识体系过强，颇接近于中国通史教科书体系的压缩。新的《历史课程标准》的九个学习主题遵循历史发展的逻辑顺序，又力图构建符合素质教育的历史知识体系。根据新的《历史课程标准》下的九个学习主题，教科书编写者可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，有利于编写出不同体例，不同风格的，多样性的多套教科书来，如编年史、专题史、中外史合编等，以利于历史教科书建设朝着丰富性和多样性的方向发展。
（2 ）《历史课程标准》与《历史教学大纲》相比，在具体学习内容方面上在也有相当大的变化。其主要变化表现在：
①要求学生知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说，增加“了解什么是传说，什么是史实？并可以区分传说和史实的差异”。
②降低了对“汉初的休养生息与…文景之治'”的学习要求。
③鉴于王莽改制的复杂性及其史学界对其评价的起伏颇大，评价的史学指导理论过于艰难，降低了“…王
莽改制'及其失败”的学习要求。
④降低了“光武中兴”、“匈奴的兴起和秦汉王朝与匈奴的关系”的学习要求，增加了“评价汉武帝”的学习要求，突出强调了“丝绸之路”在中外交流史上的地位。
⑤降低了北方十六国与南方政权及“淝水之战”的学习要求。
⑥强调了对隋唐科举制度主要内容的了解，增加了“评价唐太宗”的学习要求。降低了“隋文帝和…开皇之治'”的学习要求，明确界定“知道”武则天。
⑦增加并强调学生对“宋代的社会生活”的了解。这是因为北宋的商品经济发展迅速，强烈影响着北宋城乡人民的社会生活节奏，衣食住行，风俗习惯等。这是课程标准吸收史学界最新的研究成果的重要表现，同时也符合历史课程标准内容应该生活化的趋势。
⑧系统化地学习中国古代史上的科学技术成就和灿烂的文化思想。其中需要注意的是，《历史课程标准》对《历史教学大纲》中的老子及其哲学思想、王充与其《论衡》、范缜与其《神灭论》等古代朴素唯物主义思想家及其论著的学习内容予以削弱。
（3 ）学习内容具有极强的弹性。《历史课程标准》对初中生在义务阶段接受历史教育所提出了最低要求，这就要求我们的教师在进行历史教学中，要认真把握《历史课程标准》中对学习内容程度的描述。无论是历史教科书编写者，还是历史教师，都不能突破这一下限。其次，《历史课程标准》的权威性和统一性，并不否定历史教师在教学过程中对《历史课程标准》创造性的变通。历史教师可以考虑在完成历史课程标准中规定的最低要求后，考虑学生的学力范围和接受能力，适当提高历史课程标准中规定的最低要求，也是可以的，即学习内容的“质”和“量”在教学过程中具有相当大的弹性。同时在《历史课程标准》现有学习内容的基础上，适当补充学习内容，以扩大学生的知识面，以增进学生对历史的洞察力，以拓展学习探究问题的空间，对此历史教师一定要坚持适度恰当的原则。
（三）与教学大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、案例等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，十分精彩。尤其是课程标准之“实施建议”内容详细具体，具有极强的指导性和可操作性。
以往的《历史教学大纲》对教学实施仅仅提出了一些应该注意的原则性问题，而《历史课程标准》则从教学、评价、教材编写和课程的资源利用与开发等四个角度提出了比较具体详细的课程实施建议。这也是《历史课程标准》与《历史教学大纲》的一个重要区别之处。很明显，在新课程改革下，“课程”的集合是包括“教学”这一元素的，从这个角度出发，课程实施其实就是教学的同一语，希望我们的教师不至于产生困惑。
例如在“教学建议”和“评价建议”中，结合课程的目标和内容标准的要求，提出了相应的注意事项，并提供了必要的可供参考借鉴的案例，帮助教师理解、学习、运用案例。
新《历史课程标准》下的教学评价更加关注以学生的发展为本，并呈现出多元化的趋势。课程标准将学生的发展、历史教师的发展与历史课程的发展统一起来。知道注意的是，教学评价淡化了终结性评价和评价的淘汰选拔功能，强化了过程评价和评价的激励和促进学生发展的功能。
由于社会发展和经济条件的局限和束缚，以及对教学本质认识的不全面，《历史教学大纲》未能在课程资源的开发与利用方面提出更多的要求。《历史课程标准》则明确了课程资源的主要范围，如历史教科书、学校图书馆、乡土教材和社区资源、影视资料、历史文物、历史遗志遗迹、网络资源等。
在教材编写方面，《历史教学大纲》由于其指导历史教学的根本目的，因而没有对历史教材编写提出要求。而《历史课程标准》则对历史教材的编写提出了具体详细的要求。这样既保证了教材编写贯彻《历史课程标准》提出的目标和内容，也为教材编写者发挥自己的主观能动性和创造性留足余地和空间。同时也提供了使用和评价教材的方法，有利于提高教师选择教材的自主性，帮助教师根据教学的不同情况，对教材加以不同的取舍和调整。