认知主义

认知主义

认知主义学习理论认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知学习论。从上世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。他们还认为学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。并认为学习过程是学习者原有认知结构中的有关知识和新学习的内容相互作用（同化），从而形成新的认知结构。主要观点：强调学习是认知结构的建立和组织的过程，重视整体性与发现式学习。代表人物是布鲁纳和奥苏贝尔。优点：认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是：一是重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。二是强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。三是重视了人在学习活动中的准备状态。四是重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。五是主张人的学习的创造性。缺点：认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。

定义：

认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论

1、人是学习的主体，主动学习

2、人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程

3、人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的

4、学习的质量取决于效果

背景：

一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派－格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是20世纪六七十年代的事情。

从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。二次大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，二次大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。

从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。控制论、信息论，以及计算机科学与语言学的发展，直接影响到了认知学习理论的产生与取向。很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。如，加涅的累积学习的一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想。又如，语言学家乔姆斯基，1957年对新行为主义的代表人物斯金纳的《言语学习》一书提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程，以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。

当然，认知学习理论也是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间，学习理论经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。然而，这是与事实相违背的。如著名的认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习的过程之中，我们必须考虑到以往的认知结构对于现有的学习过程的影响，举例来说，穷人家的小孩往往比富人家的小孩把硬币看得更大些。由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由"刺激一反应"间的联结形成的。这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。

格式塔学派的顿悟说

格式塔学派的观点直接影响到今天认知学习理论的形成与发展。格式塔学派的代表人物

是考夫卡、韦特墨、苛勒等。该派认为，学习的实质是构造与组织一种完形，而不是形成刺激与反应的联结。

韦特墨

将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究，并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。

人物小传：

韦特默生于布拉格，先就读于茶理斯大学法律系，1901年转柏林大学学哲学和心理学，从师于斯图姆夫。1904年又转符茨堡大学，在屈尔佩的指导下获得博士学位。1910年以后在法兰克福大学和柏林大学等校任教。从1911年开始对运动视觉进行实验研究，并获得很大成就。1933年因为纳粹迫害而逃至美国，在纽约社会研究新学院任兼职教授。主要著作有：《创造性思维》（Productive thinking，1982，1959，1945）（林宗基中译本，1987）、《格式塔心理学源考》（1967）、《对抗：心理学与当今的问题》（1970）、《心理学的基本问题》（1972）等

苛勒

解释学习的过程和学习的迁移现象的"顿悟说"，对以后的认知学习理论产生了深刻影响经典实验:

根据格式塔心理学的基本观点，苛勒以大猩猩解决问题的实验为基础，提出了。苛勒设计了一个著名的试验来证明自己的观点。根据这个实验，苛勒认为:黑猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。因此，学习是由顿悟而实现的。顿悟即是完形的组织构造过程。学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的。

考夫(Kurt Koffka，1886~1941)于1886年3月18日出生在德国柏林。他1903年进爱丁堡大学接受教育，1904年开始在柏林大学修习哲学和心理学，1909年在斯顿夫(C．Stumpf)指导下获哲学博土学位。1910年到法兰克福大学，与韦特墨、苛勒合作进行似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。1911年至1924年，一直在吉森大学任教。1924年到美因，任康奈尔大学、芝加哥大学和威斯成星大学访问教授，1927年他受聘为美国史密斯学院，L1

理学教授，直到1941年去世。

作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。他的主要代表著作有：《心的发展(The Growth Of the M1nd)》(德文版1921年，英文版1924年)和《格式塔心理学原理(Principles of Gestalt Psychology)》(1935)。后者被誉为是“对格式塔作全面系统的叙述的唯一尝试”(波特，1981年)。

经典实验：

1.似动现象

似动现象是指，两个相距不远、相继出现的视觉刺激物，呈现的时间间隔如果在1/10秒到1/30秒之间，那么我们看到的不是两个物体，而是一个物体在移动。

格式塔心理学的知觉律或学习律

学习即知觉重组，因此，知觉与学习几乎是同义词。他提出的一条最基本的知觉律是蘊涵律(1aw of pragnanz，又译包含律)。这就是说，人们有一种倾向，尽可能把被知觉到的东西呈一种最好的形式——完形。如果一个人的知觉场被打乱了，他马上会重新形成一个知觉场，以便对被知觉的东西仍然有一种完好的形式。需注意的是，这种“完好的形式”并不是指“最佳的形式”，而是指具有一种“完整性”。这个过程，也就是前面所说的知觉重组的过程。在这个过程中伴随着五条知觉律：

1．接近律(1aw of proximity)

人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的。各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大。

2．相似律(1aw of similarity)

人们在知觉时，对刺激要素相似的项目，只要不被接近因素干扰，会倾向于把它们联合在一起。换言之，相似的部分在知觉中会形成若干组。

3．闭合律(1aw of closure)

闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。

4．连续律(1aw of continuity)

在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。

5．成员特性律(1aw of membership character)

在格式塔心理学家看来，一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特性

是从它与其他部分的关系中显现出来的。

格式塔学习理论的六个基本观点:

1.学习即知觉重组或认知重组。

格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。但格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。

2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移。

格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。韦特墨区别了两种类型的问题解决办法：一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类是不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。

3.真正的学习是不会遗忘的。

通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。

4.顿语学习本身就具有奖励的性质。

真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。

5.顿悟说及对尝试错误说的批判。

学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点，可归纳如下：问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑不决，有长时间停顿；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获得的问题解决

方法能在记忆中保持较长的时间；由顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。

格式塔学派的顿悟说与桑代克的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。

6.创造性思维。

韦特默曾对思维问题进行过系统的研究，他把顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中，并建议通过把握问题的整体来进行这种思维。认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部分。即使在必要的关注问题的细节时，也决不能忽视问题的整体。必须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来加以考虑。这是一种自上而下、由整体到部分的思维。他认为要使人们顺利地解决问题，必须把问题的整个情境呈现出来，使之能对问题有个完全概观，决不能像桑代克那样，有意地把解决问题的方法和途径藏起来，迫使被试不得不去盲目试误。

强烈反对由试误说和条件反射说所引发出来的在教育领域中所采用的死记硬背和机械训练的方法。指出教师在教学中首要的任务是帮助学生通览问题情境，使他们明白怎样去解决，为什么这样解决问题，争取在理解、领会问题的前提下，产生顿悟。

认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚，争取在对问题领域的基础上产生顿悟，掌据解决问题的原则，做到触类旁通、举一反三，促进智力水平的提高。

现代认知学习理论

布鲁纳

认知发现说

其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一间学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。布鲁纳曾经指出:"学习一间学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。"同时他又强调说:"不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。"

其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说:"发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自已的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。"他认为发现学习具有以下一些优点:(1)有利于激发学生的潜力;(2)有利于加强学生的内在学习动机;(3)有助于学生学会学习;(4)有利于知识的保持与提取。

奥苏贝尔

认知同化说

提出了独具特色的"有意义学习"理论，即"认知同化说(又称认知一接受)”。新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以"固定"或者"归属"的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。

根据将要学习的新内容与学习者己经知道的相关内容之间的关系，奥苏贝尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习3类。

(1)如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习，如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念(已有知识)，在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题(新知识)的学习，就是下位学习。

(2)如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或总括学习，如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。

(3)如果将要学习的新内容，仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成了下位关系(从属关系)或上位关系(总括关系)，那么，这时的学习就是并列结合学习。学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。在并列结合学习中，由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和记忆都比较困难。

根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习;根据学习过程的性质，又把学习分为机械学习与有意义的学习。

(1)接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式;发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自已的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式，发现学习依靠学习者的独立发现。与布鲁纳强调发现学习相反，奥苏贝尔更强调接受学习。

(2)机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记;有意义的学习，指的则是语言文字或者符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种实质的、非人为的联系。有意义的学习需具备两个条件:学生要具有意义学习的心

向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向;学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

加涅

将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表, 从两大理论中汲取合理的成分，并且在20世纪70年代之后，引进现代信息论的观点和方法，从而成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物.

累积学习说

学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体和环境相互作用的结果，"个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。"

教学上主张给学生最充分的指导，使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地、循序渐进地进行学习。知识学习可以看成动机阶段(预期)—了解阶段(注意选择性和知觉)—获得阶段(编码储存通道)—保持阶段(记忆储备)—回忆阶段（检索）—概括阶段(迁移)－－作业阶段(反应)—反馈阶段(强化)的这样的一条链条。

加涅认为，外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这个过程就是教学过程。加涅把与上述学习过程有关的教学过程也划分为8个阶段。

(1)动机阶段:一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期;

(2)了解阶段:在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择地知觉到;

(3)获得阶段:这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态;

(4)保持阶段:获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式(表象或概念)在长时记忆中永久地保存下去;

(5)回忆阶段:这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程;

(6)概括阶段:把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题;

(7)作业阶段:在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备;

(8)反馈阶段:学习者因完成了新的作业并意识到自已已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为:"值得注意的是动机的强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。"

加涅的累积学习说的另一个重要思想是他关于学习的分类。加涅根据产生学习的情境，把学习分成8类，由低而高顺次排列成一个层级:

第一类，信号学习:经典条件反射，包括不随意反应;

第二类，刺激反应学习:操作条件反射;

第三类，连锁学习:一系列刺激反应动作的联合;

第四类，语言的联合:与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接;

第五类，多重辨别学习:区分多种刺激的不同之处;

第六类，概念学习:在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应;

第七类，原理学习:概念的联合;

第八类，解决问题:在各种条件下应用原理达到最终目的。

根据学生的学习结果，提出5种学习结果的划分:

(1)言语信息，指的是能够陈述用语言文字表达的知识;

(2)智慧技能，指的是运用符号办事的能力;

(3)认知策略，对内的控制以及调节自己的认知活动的特殊认知技能;

(4)动作技能，指的是习得的、协调自身肌肉活动的能力;

(5)态度，指的是习得的、决定个人行为选择的内部状态。

综述:

根据以上认知学习理论关于学习的基本观点，与教学实践结合，国内外研究者们提出了一系列指导教学设计的原则，国内学者将它们归纳为:

１用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系;

2学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体;

3学习以求理解，才能有助于知识的持久和可迁移;

4向学生提供认知反馈，可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验;

5学习者自定目标是学习的重要促动因素;

6学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供;

7学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义理论 行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为暗箱。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。 3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为程序教学之父。 斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则 斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则 斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4）自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5)低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避

建构主义基本介绍(简化版).

建构主义基本介绍(简化版 【说明】 建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一,一直都是教育教学研究的热点,但由于在我国广泛推广的时间不长,许多老师对此理论的认识不太充足,似乎有一层神秘的面纱,在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分,并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论,希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。 本文主要分为两部分,第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源,第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。 【正文】 一、建构主义的基本内涵及其理论渊源 (一建构主义的基本内涵 随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用,建构主义概念被赋予了多种不同的内涵,其中最基本的、也是在教育中最常采用的,是把建构主义作为一种认识论和学习哲学,具体包括以下二层基本含义: 1、认识论层面 认为建构主义根本上是一种认识论,是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为,“建构主义是一种认识论,一种关于学习或意义建构的理论,这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它,都是在人们的头脑中的,并且,思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说,“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的,因而是非客观的。”

2、学习论层面 学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识,如美国学者布朗认为,“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为,人通过在其所处社会环境中的交互理解,以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用,是后继行动的基础。它着重的是学生对学习…为何?关注,从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论,建构主义的要义是科学知识是不能传递的,它必须由学生主动地建构。Davis 等认为,“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学 习者有着一套概念和技能组成的工具包,他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。” 小结:由以上可以看出,建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为,以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础,学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解,下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。 (二建构主义的主要理论渊源 尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期,但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理,们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架:首先,关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会是可以认识的吗?对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础;第二,关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的:第三,知识的基本特性是什么?对于这些问题的认识,将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中,在分析过程中,我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点,他们分别是:意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学,在此不作展开,着重介绍皮亚

建构主义的认知理论特点

建构主义的认知理论特点 传统教学以学生被动接受、死记课本知识、教师为课堂主宰、学生个性受到严重压抑为特点。建构主义在摒弃了这些传统教学方式后,从以下几个方面构建了其素质教育的理论特色。 1、建构主义的学习观 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。布鲁纳认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的,学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。知识结构的价值在于简化信息,产生新命题,促进知识的迁移。学习的实质在于主动地形成认知结构,认知结构的核心是类别编码系统;学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动(或发现),自己主动形成知识的类目编码系统的过程。(类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”)。不论是学生凭自己力量所作出的“发现”,还是科学家致力于日趋尖锐的研究领域所作出的“发现”,按其实质来说,都不过是把现象重新组织或转换,使人能超越现象再进行组合,从而获得新的“领悟”而已。从这个意义上讲,学习就是通过学生的探索,自下而上地由具体、特殊的类目,上升到包括水平高的类目编码系统,学习是由学生的内部动机,即好奇心、进步的需要、自居作用及同伴间的相互作用驱动的积极主动的知识建构过程。当然使学生学习的真正动力是认知的兴趣,这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。 2、建构主义的知识观 建构主义提出超二元论的知识观,即知识的客观性与主观性的辩证统一、以“发现”为主导的知识的接受与发现的辩证统一,以“建构”为主导的知识结构与建构的辩证统一,以及知识的抽象性与具体性的辩证统一,达成课本理论知识与生活体验性知识的有机联系。创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。建构主义不仅重视知识记识,更重视分析解决问题的素质能力,在随着信息化的不断涌来的信息潮中,能够选择自己需要的信息,具有“自主决断”能力,对原知识进行创新,使我们的教育能够培育出超越长辈的新生代。 3、建构主义的教学观

符号加工和联结主义

认知中的符号加工主义和联结主义( 姓名:郑伟学号: 2110912092学院: 计算机学院专业: 计算机应用技术） 摘要本文客观系统地介绍和研究联结主义这一认知的新的理论范式，试图阐明联结主义的基本理论，追溯其产生的背景和学术渊源，在此基础上尝试着从神经学的合理性、心理学的合理性及方法论的可行性等方面对对其进行评说联结主义是和符号加工理论一道随着认知心理学的产生而产生的认知心理学的另一研 究范式联结主义以“心理活动象大脑”作为其理论启示，以结构和功能模拟、还原的研究策略等为其方法论，通过对大脑的同构型和同型形模型的研究来揭示认知过程的本质之符号加工理论，联结主义对认知过程本质的揭示更符合人认知的真实情况。在其具体的研究过程中，联结主义特别注重和强调神经网络的整体括动以及联结权重的作用，对感知觉、学习和记忆、语言、认知障碍等问题均有较为深刻的探讨，文章对此进行了较为详细的介绍和分析研究，并认为尽管联结主义对认知过程本质的揭示更为合理，也具有一定的神经学的合理性、心理学的合理性和方法论的可行性，但与真实的认知过程相比仍有一定的局限性。文章对联结主长来发展进行了预测，认为联结主义不可能代替符号加工理论而成为认知心理学的主流，联结主义与符号加工理论的融合可能才是联结主义未来发展的必然，也可能是认知心理学的必由之路. 关键词认知联结主义符号加工神经网络 20世纪中期，西方主流心理学掀起了一场推翻行为主义心理学的革命，其结果是产生了认知心理学。认知心理学的目的在于研究和揭示人的认知过程的本质，但由于大脑本身的不可直接研究性，使其不得不在孕育和诞生之时就以假设、模拟、类比的方式来进行认知过程的研究。 符号加工和联结主义是伴随着认知心理学的诞生而出现的两种研究范式。符号加工范式把认知过程类比为计算机的运算过程，其隐喻基础是“心理活动象计算机”:联结主义则以,把认知过程类比为神经网络的整体活动。最初，两种研究范式共同活跃于认知心理学领域且并肩发展各有千秋。但是1969年，美国著名人工智能学者M.A. Minsky和S.Pa pert在对当时人工神经网络深入研究的荃础上，出版了‘感知机》一书，指出感知机的处理能力有限，从而在理论上给联结主义网络研究以沉重打击，使联结主义的研究进入了潇条期。而此时，符号加工范式则跃居主导性和支配性地位，成为认知心理学的理论基础和核心。 符号加工范式也被称为认知主义，由于其指导性隐喻和核心工具是计算机，因而它采纳的是功能的或软件的描述水平，把心智看作信息加工系统。认知主义者认为，无论是有生命的人还是人工的计算机都是通过操纵符号，即通过对符号的接收、编码、储存、提取、变换和传递来加工信息的.在信息加工系统中，符号是模式，其功能是代表、标志和指明外部世界的事物。符号通过一定的联系而形成符号系统。符号和符号结构代表着一定的内容和意义，是对外部事物的内部表征。符号不仅可以代表外部事物，也可以标志信息加工的操作。信息加工系统得到某个符号就可以得到该符号所代表的事物或进行该符号所标志的操作。Newell和Simon认为。信息加工系统均是由感受器、效应器、记忆和加工器组成的且每一组成部分均有其相应的功能，而这些功能的系统必然表现出智能行为，

关于建构主义的教育思想与哲学基础

关于建构主义的教育思想与哲学基础 北京师范大学现代教育技术研究所何克抗 https://www.wendangku.net/doc/986178667.html, 2006-03-03 09:33:08 教育技术通讯 【摘要】本文对建构主义的教育思想和哲学基础，在进行认真反思的基础上提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观相统一。与此同时，作者对于当前“是否还应将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础？”这一热点问题，作了客观而冷静的分析。【关键词】建构主义；教育思想；认识论 一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支

持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信

2020江西教师招聘考试：认知主义和建构主义

2020江西教师招聘考试：认知主义和建构主义参加教师招聘的考生应该都对认知主义和建构主义不陌生，两者的观点在教师招聘考试中始终都是非常重要的考查部分。由于建构主义是从认知主义发展而来的，二者在很多地方都很相似。考生在备考期间，可能会出现各种各种的困惑，今天，我们就一起探讨一下： (一)认知主义 认知主义认为知识客观存在的，学习是个体主动地在头脑内部构建认知结构的过程，不同的心理学家认为，学习者头脑中建构的认知结构是不同的;是通过顿悟与理解获得期待。。 (二)建构主义 1.个体建构主义。个体建构主义者关心个人如何建构自己的认知或情绪成分。他们对个人的知识、信念、自我概念感兴趣，所以有时也称他们为心理建构主义者。他们共同强调人的内部心理世界。据此标准，信息加工心理学和皮亚杰的心理建构主义都属于这一阵营。 2.维果茨基的社会建构主义。维果茨基认为，社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。通过参与广泛的社会活动，学生体会到(内化)由别人共同工作所产生的成果。有些心理学家把维果茨基归入心理建构主义者阵营，因为他主要关心个体内的发展，但是他的理论主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，所以大多数心理学家把它归入社会建构主义者阵营。在某种意义上说，他既是个体建构主义者，又是社会建构主义者。他的理论的优点之一是在社会建构和个人建构之间架起了一座桥梁。例如，他的最近发展区概念既鼓励儿童解决问题，又强调成人和其他更有能力的同伴的帮助。当成人使用来自文化的工具和习俗(语言、地图、计算机或音乐等)去指引儿童朝着该文化重视的价值目标前进时，文化造就了认知。当成人和儿童共同生成新的习俗和问题答案并使之进入该文化团体的库存中去时，认知创造了文化。 3.社会学建构主义。社会学建构主义者不关心个体的学习。他们关心的是学科(如自然学科、经济学或历史)中的公共知识是怎样建构的。除了这些学术性知识之外，他们也关心常识性观念、日常信念和对世界的共同理解是怎样向社会文化群体中的新成员传递的。在他们看来，所有的知识都是通过社会交互作用建构的，而重要的是，在决定什么构成这样的知

行为主义、认知主义和建构主义学习理论

学习理论 一、行为主义学习理论 （行为主义学习的研究是通过动物进行的，是不适合人类的，因为人是有高级认知思维的，人通过思考学到或者悟到很多知识。） 条件反射理论（巴普罗夫），操作条件反射理论（斯金纳），社会学习理论（班杜拉）操作条件反射理（强化理论）：认为，学习是指机体在某种情境中自发做出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了反应与情境的联系。所以，学习就是在反应（R）和强化刺激（S）之间建立联结的过程。（这只能说明人的直接经验的获得，这理论是早已被否定的） 社会学习理论：认为，行为不是单由环境或个体因素决定的，环境、个体的生理和心理因素与行为三者之间是交互决定的关系。提出了“观察学习”理论。（具有一定的认知主义色彩） 二、认知主义学习理论 （一）布鲁纳的认知结构学习理论——发现学习 该理论认为，学习不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和自己已有的认知结构联系起来，积极构建起知识体系。布鲁纳提倡“发现学习”，他认为，学习知识的最佳方式是“发现学习”，指学生利用教材和教师提供的条件，自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。 （发现学习法的局限性：忽视了学习过程的基本特征，事实上并不需要事事发现，如过多使用，占时太多；忽视了学科特点，适用数理科，文史艺术科不太适用；忽视了学生的差异，给差生造成自卑感；有极大地偶发性） （被认为设想太高，在某种程度上超越了学生的生活经验和教学环境的条件，带有一些空想主义色彩。但它的提出和实践对以后的学习理论和方法的研究（如学习策略等）的提出产生了深远的影响。它的思想和许多实质性测东西至今仍散发着耀眼的光芒） （二）奥苏贝尔的认知同化论——有意义接受学习 有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系过程。（实质性联系指不仅仅是字面上的联系，非人为的联系指不是任意附加上去的联系，这两个特点成为有意义学习与机械学习的重要标准）

联结主义

联结主义 心理学家桑代克的工作产生了行为心理学最初的刺激一反应理论的雏形：学习是刺激和反应二者之间形成联系的结果。这种关联或者“习惯”通过刺激一反应之间的连接的本质和频率而得到加强或者弱化。刺激一反应理论的最初模式是试误学习，在这个过程中某种反应由于得到奖励而处于支配地位。联结主义的证据是不需要对任何不易观察的内心状态的说明，它就足以解释学习的发生。 桑代克的理论包括三条法则：(1)效果律——对能够带来奖励的条件作出的 反应能够得到强化，然后形成对那个条件产生习惯性反应。(2)准备律一一好几 种反应连接在一起以达到某个目标，如果被中断可能导致烦恼。(3)练习律—— 联结通过练习得以加强，也会因为练习中断而消退。效果律的一个推论就是，减 少获得奖励的可能性的反应(即惩罚、失败)，反应的强度将减弱。 联结主义理论表明学习的迁移取决于在最初的和新的学习情境中某些因素的 出现情况。也就是说，迁移从来都是具体的而不是普遍一般性的。在后来的联结 理论中引入了“相属性”的概念。“相属性”的概念认为如果人感知到刺激或者 反应同时出现，那么联结就更容易建立。 （美）肯尼斯·莫尔著.课堂教学技巧.人民教育出版社,2010.1. 1、概述与历史 认知心理学发展至今，一直存有两种研究取向，一种是信息加工取向，一种是联结主义取向。前者是一种计算机隐喻，将人脑与计算机类比，认为人脑实际是一种信息加工装置和符号处理系统，具备类似计算机信息处理的一般特性：符号性、离散性、序列加工、非自组织性和局部表征。而后者是一种人脑神经网络类比，用各种形式神经元的网络模型来模拟真实大脑的结构与功能，是一种人工神经网络，与信息加工认知心理学相比，联结主义的神经网络模型具备一些不同的特点：亚符号性、连续性、平行加工、自组织性和分布式表征。 联结主义认知心理学兴起于20世纪40年代，一般把1943年心理学家麦克洛齐和数学家匹茨发表的《神经系统中所蕴涵思想的逻辑演算》一文作为联结主义研究的开始。他们提出了形式神经元的概念和最初的神经网络模型M-P模型，以及此后加拿大心理学家赫布提出赫布学习定律、心理学家鲁梅尔哈特提出模拟视知觉的感知机模型，开始引发了联结主义认知心理学网络模型研究的第一个高潮。但是限于当时的条件，他们提出的模型难以解决更复杂的问题，模型的学习算法和规则不够成熟，处理能力极其有限，而在理论上又难以有所突破，加上美国人工智能权威人士明斯基和佩帕特对于感知机能力和应用前景的批评，信息加工取

行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义理论

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。 3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。 斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则 斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则

斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则 斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4）自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5) 低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习

建构主义理论

建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验

认知心理学

认知心理学 作业：1、认知心理学对普通心理学和实验心理学有何影响？ 2、举例说明减法反应时实验。 3、模板说与原型说有何不同？ 4、在教学中怎样发挥知觉的优势效应？ 5、试述过滤器模型和衰减模型的异同。 6、如何理解记忆的结构？ 7、简要评述记忆的信息加工三级模型。 8、述评Sternberg的短时记忆信息提取模型。 9、述评层次网络模型。 10、述记忆研究的新进展。 11、简述表象的功能。 12、些实验证明了表象与知觉的机能等价？ 13、为在三段论推理中出现错误的原因有哪些？ 14、解释选择作业中出现的困难？ 15、第一章描述的是认知心理学的现状，请你预测以后50年间该领域会有什么变化。 （具身认知） 第一章绪论 第一节认知概述 认知心理学（cognitive psychology）就是以认知为研究对象的一门科学。它主要研究认知的 内部过程和结构，即人是怎样获得和应用知识，以及知识在调节人类行为中的作用。 一、什么是认知 认知始于：感觉输入。感官将外界的物理能量输入到我们的神经和认知系统。并在此对能量做进一步加工。 外界的物理能量必须转换为神经事件的模式（一种神经能），这种模式作为以后所有认知加工的基础。 一旦感觉刺激中的物理能量被转换为神经事件的模式，则所有未被转换的物理能就会完全丢失。 编码操作——转换、约简、添加 1、转换：感知输入编码形式的改变。 2、约简：意味着神经和认知过程不能保存感觉世界中的所有能量。 在感觉世界中我们不断地处于潜在刺激的包围之中，这种衰减是必要的。 3、添加：当外界刺激提供的信息不足时，人会根据系统拥有的知识和经验自动“添加”数据。 记忆与应用操作——储存、提取和使用，表现为人的记忆功能。 编码操作与记忆与应用操作关系密切，相辅相成。 二、认知研究的核心问题 认知心理学研究的两个核心问题是：心理表征与心理过程。 （一）心理表征 表征：信息记载或表达的方式（Glass，1986）。 表征所代表的可以是具体的对象，也可以是抽象的概念；既可以形之于外，也可以是心理或内隐的。 研究表征问题一般从三个方面：内容、形式和媒介。 相同的内容可以用不同的形式来表征，如：“猫”、“cat”和“mao”。 相同的形式又可以表征不同的内容，如：“猫”和“狗”（都是中文）。 表征的内容和形式是相对独立的。

构建主义主义观点及教育启示

构建主义学习理论的主要观点及教育启示 建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。 （一）建构主义的发展线索： 行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。 （二）建构主义学习理论的知识观和学生观： 1、知识观： （1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。 2、学生观： 怎样看待作为学习者的学生?怎样看待他们的经验世界？首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知

认知心理学名词解释整理

认知心理学名词解释 认知心理学；认知心理学是研究人的高级心理活动过程的学科，即研究人接受、编码、操作、提取和利用知识的过程，这个过程包括知觉、语言、智能、表象、思维、推理、问题解决、概念形成和创造性。广义的认知心理学主要探讨人类内部的心理活动过程、个体认知的发生与发展，以及对人的心理事件、心理表征和信念、意向等心理活动的研究。狭义的认知心理学是以信息加工理论观点为核心的心理学，又称为信心加工心理学。 信息加工理论：20世纪50年代末、信息论、控制论、系统论推动了信息加工理论，用计算机对信息的输入、存储、加工过程来解释人的认知过程的理论。 信息装置：即把人视为一个接受信息、加工和处理信息的传递装置。 信息编码：即一套信息加工的特殊规则。（它把消息、信号、符号或事物的状态，理解为是由一种形式转换成另一种形式，由一种能量媒介物转换成另一种能量媒介物，或由一种物理状态转换成另一种物理状态的过程。） 通道容量：即在一定时间内一个通道所能传递的信息的有限性或极限性。 符号操作系统范式；符号操作系统范式（象征的系统）在认知心理学领域又被称为“信息处理模型”、“符号处理模型”、“串行处理模型”等。1968年佩泊特出版《感知器》成为符号操作系统范式诞生的标志。符号操作系统范式把人看作一个“信息处理系统”，或者称作“符号操作系统”。代表人物纽韦尔和西蒙等人。 符号：就是模式，任何一个模式只要它能和其他模式相区别，它就是一个符号。 信息加工系统：是指能够接收、存储、处理和传递信息的系统。由记忆装置、加工器、效应器和接受器组成。 联想记忆；安德森和鲍威尔提出：首先分析简单的命题句子，并把分析后的句子输入到存储器中保持，当出现新句子时，调动已经存储在“网络知识库”中的信息来回答或解决问题。 适应性控制；即思维的适应性控制。安德森提出的有关一般性知识存储的认知模型，用程序来说明知识的组织和表象概念的激活过程，并对陈述性知识和程序进行区分。 联结主义范式：20世纪80年代兴起，联结主义认为，人类的认知活动的本质在于神经元之间的联结强度，以及它们之间不断发生的动态变化，即对信息进行并行分布式的加工处理，这种联结与处理是连续变化的模拟计算。其实质是用数学与计算模型的说明人类心智的过程与特点。 通用问题解决程序；由纽韦尔和西蒙设计，采用启发式程序，用“手段一目标分析”方式，把问题的解决程序通过提出一些子目标的办法一步一步地缩小初始状态和最终目标状态之间的差异，最后解决问题。 计算机隐喻是指把计算机作为人脑功能的一种心理模型，从中引申出人的认知过程或心理活动是一种“计算”的观念。 抽象分析方法：又称为会聚性证明法，是指采用人与计算机之间的功能类比，并以其他实验分析为辅助，通过结合与抽象，以推理、判断的方式得出结论的研究方法。 计算机模拟方法：指用计算机来模拟、检验、发现人的认知活动及其行为表现的规律的研究方法。 流程图式是指以作业图或信息流程图的形式表示人的心理活动，并以此分析人的信息加工过程的研究方法。 信息加工流程模式：由于认知心理学把人视为计算机式的信息加工系统，因此经常采用流程图的方式来分析与概括人的信息加工过程，它是一种简明、扼要地说明人的心理上活动过程的具体方法。（图例39）

行为主义认知主义与建构主义在学习理论上异同点及教学的启示

行为主义、认知主义和建构主义学习理论的分析与整合 【参与者】郑银钟金霞方志伟林伯龙刘圣恩 【任务分配】郑银钟金霞整理三大学习理论的比较分析，方志伟林伯龙和方志伟收集三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响 【形成过程】十月初期分配任务，经过两个星期的讨论与整理，论文初步形成。十一月中旬进行了修改。 【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发，分析了建三大学习主义在教育理论和实践方面的推动作用及实质内容，对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。三大学习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。 【关键词】行为主义认知主义建构主义学习理论分析比较 【正文】 一.行为主义学习理论 代表人物:华生、斯金纳。 1.1：行为主义学习理论的基本观点 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结（S-R），他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。 二.认知主义学习理论 代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。 2.1：认知主义的基本观点 认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果 根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当

建构主义课程理论

建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用。建构主义有多种流派，对教育产生重要影响的是认知建构主义与社会建构主义。1、以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学建构主义的教育哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这种认识论的基本假设是：——世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用；——由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识——知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的；——由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界；——由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会——文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与的活动向内化（思想）过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。在这样的一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”为核心的教育与课程理念：——所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。——“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。——教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与

行为主义、认知主义、建构主义理论

行为主义、认知主义、人本主义、建构主义理论 行为主义 学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。 侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。 教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。 对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。 代表人物:斯金纳 认知主义 学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。 比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。 在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。 对学习者的认知加工能力有了较高的要求。 代表人物:布鲁纳和奥苏贝尔 人本主义 主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。 对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。 重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。 教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。 代表人物: 马斯洛和罗杰斯 建构主义 强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。 适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。 利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。 学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。 代表人物: 皮亚杰 两点启示 显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。 第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效？鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这

认知心理学概述

认知心理学概述 11级计算机（1）班丁江涛 学号：10112130118 摘要：认知心理学是当代心理学的主流。它主要描述人类如何获取、储存与使用知识。本文阐述了认知心理学的兴起以及当代信息加工论（符号主义）、联结主义和活动主义三种认知心理学取向的基本情况还有认知心理学的研究和发展现状并且客观分析了它的不足之处。 关键词：认知心理学信息加工联结主义活动主义 参考文献：叶浩生主编：《心理学史》华东师范大学出版社2009年版 一、认知心理学的兴起 认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，二十世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。 首先，认知心理学的兴起是社会的需要，随着科学技术尤其是武器装备技术的迅猛发展，对人的信息选择、识别或鉴别、加工处理、输出等提出了要求，要求心理学研究认知或智慧活动。再者，带有理性主义色彩的经验主义直接作用于认知心理学的产生；同时它汲取了操作主义的基本思想；还原论为认知心理学提供了指导思想和研究的基本理念与原则；计算主义为认知心理学提供了研究纲领。 还有，其他许多学科如计算机科学与技术、语言学、神经科学、物理学等都对认知心理学发展产生了重要影响。 从心理学内部看，以往的心理学研究为认知心理学的诞生奠定了基础。认知心理学继承了心理学在历史发展过程中提出的许多有益

的思想，特别是格式塔心理学关于内部心理组织的一些观点。即使对行为主义，认知心理学也从中吸收了一些东西，例如，认知心理学是以意识为研究对象的，但它并不排除对行为的研究；而认知心理学认为存在一定的条件就会采取相应的行动，这种看法无疑吸收了刺激-反应公式的一些合理的东西。从这种继承性来看，也可以说认知心理学在心理学内部经历了长期的孕过程。 二、信息加工认知心理学 信息加工认知心理学着重研究符号的操作与表征，其目标是寻找一种形式结构，将人类的认知或智慧活动转换成抽象符号系统的运作。 它认为，任何认知过程都是先把信息符号化，然后操纵和处理符号。 由于它以符号为中心，突出符号在信息加工系统中的作用，故又被称为符号主义认知心理学。 信息加工论的基本理论观点有：1、人脑和心灵与计算机一样都是物理符号系统，都具有产生、操作和处理抽象符号的能力，完全可以在形式系统中通过用规则操作符号演算来生成智能。2、任何信息加工过程都是先把信息符号化，然后操纵和处理符号。3、信息加工系统总处在与外部环境的交互作用中，通过这种交互作用达到系统与环境的协调一致，实现系统对环境的适应，表现出目的性行为。 4、信息加工论主要研究信息的描述、分解连续性、动态性和物理 具体化。 信息加工论的目标主要是寻找一种形式结构，将人类的认知