定性观察研究

第八章定性研究

一、定性研究的概念、意义和理论基础

㈠定性研究的概念

在西方实证的教育研究传统中，量化的研究长期以来占了主要的地位。20世纪80年代以来，教育研究中的定性研究方法逐步在教育学术研究中得到广泛应用并成为教育研究中的一类重要方法。虽然定性研究反映出对定量研究的反思，但是依然体现出实证研究的精神和本质。本章主要介绍定性研究的概念和研究设计，使读者有一个基本的了解。

定性研究是指研究者运用历史回顾、文献分析、访问、观察、参与经验等方法获得教育研究的资料，并用非量化的手段对其进行分析、获得研究结论的方法。

㈡定性研究的基本特征

在教育研究中，定性研究是常见的。例如，通过对一所学校发展史的研究以发现这所学校成功的特点；比如通过对教育文献的比较，发现不同时期教育政策的变化；再比如，我们访问学生以了解学生的一些想法，都是定性研究。又如，著名课程学者杰克（Jackson, 1968)深人学生，和学生教师一起上课和交谈，写出了教育名著《教室中的生活》，提出了“隐蔽课程”的概念，这也是定性研究的成果。如果单纯依靠量的研究可能并不能发现“隐蔽课程”这一重要主题。

实际上，在定性研究中，研究者本身是研究工具。定性研究有以下几个方面的基本特征。读者对以下几个特征的了解，会对定性研究的概念有进一步的理解。

⒈定性研究是整体性的。定性研究者以整体的观点进行研究，他们不将研究的场所、人们或团体缩减为变量来处理，而是将现场所有的人、事物看作一个整体。研究者运用这样的观点，采取多方面搜集资料的方法，以发现所有的研究角度和资料的脉络，描绘一幅教育现象的整体的图画。

定性研究者试图尽可能完全地描写研究问题所涉及的一个现象、一个场所、一个群体或一个文化，这样描写可能包括研究对象的历史、宗教、政治、经济和环境，整体的观点能促使研究者透视其当前的教育现象或文化情景。整体的观念可以随时引导研究者认识教育现象相互依赖的性质，其研究发现可能比部分的总和要大得多。

⒉定性研究是“自然式的探究”。定性研究强调在自然的情境作自然式探究，而不人为地控制任何变量。定性研究者把教育研究看作是在自然情境中展开的。对事实、文献的整理也好，与被研究者交谈，观察某种教育现象和参与某种教育经验的过程也好，其基础都要求在一种自然的情境中展开。定性研究要求研究者在自然的情境中进行探索。

⒊定性研究是“描述”的。定性研究的资料大多是文字形式的描述性（de-scriptive）资料，这些资料被称为软性的资料（soft data)。其内容包括：文

本资料、现场记录、访谈记录、官方文件、私人文件、备忘录、照片、图表、录影带等，这些资料提供有关场所和客观现象的厚实的描述（thick description)。研究者搜集这些描述性资料时，注意了场所中发生的每个细节，假定场所中没有一件事情是琐碎或不重要的，并假定每件事情都可能是一个线索，以更广泛地了解所研究的现象。

⒋定性研究注重过程。定性研究者关心的不仅是事情的结果，而且关心现象的过程。他们关心的是：人们活动的方式是什么？如何应用某些名词和标记？某些概念何以被看作是常识？活动或事件如何自然地发展？例如，在研究教师期望对学生的影响时，量化的研究着力显示了前测和后测结果之间的变化，定J性研究则注意描述教师期望如何通过日常座位的安排、学生的发言机会、奖惩的分配和权力的赋予等师生间的互动过程影响学生的学习。而且，定性研究者在研究的过程中不断发现研究焦点。他们在进行研究之前，并不假定他们已经充分地知道研究的重点所在。

⒌定性研究是“弹性的”。定性研究者在进行研究时是弹性的（flexible）和临场性的。研究的问题不是由操作定义的变量来界定，而是在现场进行研究时逐渐呈现而成的。研究者进人研究现场之后，才逐渐澄清和判断研究的有关意义，并在搜集资料的过程中发展和确定研究问题，而不是持着特定的待答问题或待考验的假说进行研究。定性研究计划、时间表、访谈议程、研究工具、或研究设备等，也都是在研究现场观察和探究时逐渐产生和确定的。

⒍定性研究的探究程序是开放的和见机行事的，需要参照在现场情境所搜集的事实持续地定义研究的方向。因此，定性研究者应是有弹性，能将新的情境看作是机会而不是困难。在研究过程中如果有不能预期的事件发生，必须愿意改变研究的程序或计划。定性研究方法不像其他研究取向能被确定和标准化，在定性研究中，有些研究的指引可以依循，但绝不是规则，方法可以服务研究者，但研究者不是程序和技巧的奴隶，定性研究者就像是一位艺术家。

⒎定性研究是“人性化的”。研究者探究人世现象的方法会影响其如何看他们自己，当定性研究者探究某个社会人群时，是亲自地去了解他们，去经验他们在社会中日常生活。量的研究取向中常失去的人性特质，诸如：美丽、痛苦、信仰、挫折等，在定性研究中则能得到体现。定性研究者常能体察到人们的内在生活、道德努力以及人们的成功和失败。

定性研究者看世上每件事情都好像它们是第一次发生，没有一件事情是理所当然的。所有的场所和人们是相似的、也是独特的。他们是相似的，因为在任何场所和人群中，都能发现某些一般的社会过程；而他们又是独特的，因为透过每个场所和每个人，都能从中探究某种社会生活和人性的内涵和意义。就如人类学家虽然经常观察研究的是某一个场所或甚至一个人，但经过对这个场所或个人的风俗、人情、语言、仪式、或民俗知识等的深刻了解，人类学家对于基本的人性也能产生全面的洞察。

⒏定性研究是“非判断的”。对定性研究者而言，所有的观点都是有价值的，研究者不是要寻求真理或标准，而是仔细地了解人们的观点，在定性研究中，所有的人都被视为相等的，少年罪犯的观点和法官的观点一样的重要。

研究者需有意识地放弃个人对任何特定对象或场所的价值判断，以避免对他们所观察的现象做出不适当或不需要的价值判断。但是所有人都是社会环境的产物，每个人的信念、偏见和喜好受社会化的影响很深，因此研究者也不可能是完全中立的。然而，定性研究者努力公平地看待其他文化或人群，而避免明显的偏见，是非常必要的。

㈢定性研究意义

实际上，由于教育研究的对象的特殊性，量化的研究所反映的变量与变量之间的关系仍不足以全面地反映教育研究的特性。而且，在教育研究过程中，研究者往往不仅会碰到量的资料，也会有大量质的资料。因此，教育研究中不仅需要量的方法，而且也需要质的方法。具体说来，定性研究在以下几个方面相对量的研究具有自己的特点。

⒈定性研究方法使研究者更仔细地研究所选择的论题，并且不受先前决定的分析范畴所限制，实地研究更具深度、开放性，且详尽周密。

⒉定性研究方法会产生关于少数人的丰富又详尽的资料，可增进我们对研究个案和情境的深入而具体的了解。也可能因此降低结论普遍性的意义。

⒊在定性研究中，研究者就是研究工具。它是基于人类的弹性、洞察力等品质。

在定性研究中，研究者可更仔细地研究所选择的论题，并且不受先前决定的分析范畴的限制，在研究中更具深度和开放性，且详尽周密。定性研究方法会产生关于较少数人的丰富又详尽的资料，可增进我们对所研究个案和情境的深入而具体的了解。正因为如此，定性研究也会减低其结论的普遍性意义。

从上述分析可知，定性研究有一定优点，也有一些局限性。由于质和量的方法具有不同的优缺点，它们是可相互补充而非排斥的研究策略。质的和量的资料，可以在不同研究或者同一研究中得到体现，构成了教育研究的丰富而多元的内涵。

㈣定性研究的理论基础

定性研究方法的重要来源，是与量的研究不同的理论传统和导向。教育研究及整个社会和行为科学，由于以不同的核心问题为焦点，而演变成不同的学说。研究方法的差异性，对于不同研究的学术传统，具有特别的涵义。同时，研究者如何研究世界，决定了研究者获得了什么有关于这个世界的知识。

因此，在讨论定性研究方法问题时，我们必须强调理论与方法的连锁(theory-method linkage )，这也是本章最关注的内容之一。理论——方法连之概念，意指理论筑基于方法之上。定性研究方法的重要来源，与有量的研究不同的理论传统和导向。定性研究，把研究者带进一个现实经验世界，以致结果和发现皆建基于这一经验世界。定性研究的理论传统主要包括以下几种。

⒈民族志学

民族志学这个研究取向与众不同的，是该取向从文化观点来阐释和应用其发现结果。民族志学者应用了参与观察法和密集的实地工作研究过程。这种方法聚焦于惯常的例行公事，以及日常生活中的琐事。要求学者将其自身对现实的信念存而不论，来研究日常生活的现实。在一项方案或组织中去阐明日常生活中早已被视为理所当然的现实，会成为了解、改变和建立人们日常环境为基础的现实的一种力量。民族方法学的研究大量应用了质化的方法。

⒉现象学

现象学的研究聚焦于下述问题：“对于这些人而言，其现象经验结构和本质是什么？”被经验的现象，可能是一种情绪（寂寞、嫉妒和愤怒等）；或可能是一种关系和教育事件；也可能是一项课程方案或一种教育文化。然而，现象学研究着重于描述人们所经验的事项，以及他们如何去经验这些事项。研究者可应用一般的现象学观点，以阐述教育经验背后的本质问题。因此，现象学的研究方法着重于研究者的个人经验和洞识。

具体说来，现象学的研究方法有以下几个方面的特点。

⑴现象学鼓励研究者以较高的独立性来分析经验。

⑵现象学强调对经验的结构作明确的描述。现象学呈现经验结构的精髓。

⑶将人的本质保留于经验之中。

发现法（heuristics）是现象学研究法的一种，在较大的现象学架构之内，发现研究法有两个重点的元素。首先，研究者必须对所研究的现象具有个人经验和热切的兴趣。第二，研究中的其他协同研究者必须分享其经验该现象的强度。发现法并不探究偶然的经验，它聚焦于研究者深刻的人类经验；它结合了人类经验及其强度，以产生对现象本质的理解。因此，发现法所关注的是意义，而非测量；关注本质，而非表象；关注质，而非量；关注经验，而非行为。发现法说明且强调研究者是定性研究中最主要的工具；而且它挑战了传统科学主张研究者须客观和独立的看法。

⒊符号互动论

另一项与定性研究关系密切的重要理论，是符号互动论(symbolic interactionism)，符号互动论者所询问的问题为：“如何会出现共通的符号和理解，并为人际的互动赋予意义？”

符号互动论是社会心理学的学派，强调意义（meaning）和解释（interpre-tation）的重要性。把意义和解释作为基本的人类历程，以拒斥行为主义和机械性的刺激一反应心理学。人们通过彼此间的互动，创造彼此分享的意义，而这些意义则成为他们的现实。布鲁姆（H. Blumer）说明三项符号互动论的基本原理。1．人类行动的基础是在事物对他们所具有的意义。2．事物的意义呈现于一个人与其他人的社会互动中。3．事物的意义，在个人应付所面临之事物时所使用的解释历程（interpretaive process）中被处理，并通过该解释历程而加以修正。

上述前提使研究者倾向于定性研究，以之作为了解人们如何知觉、理解并解释其世界的惟一真实的方法。只有通过开放的、自然的研究与归纳分析，来与人们保持密切的接触和直接的互动，符号互动论者才能了解被研究者的符号世界。

⒋诠释学

诠释学（hermeneutics）是一个对定性研究有所指引的理论学派。诠释学所询问的问题是：“什么是人类行动得以发生、作品得以产生的条件，如何能对其意义进行诠释？”

诠释学的哲学，主要是关于对设释理解或意义的研究，并特别注意脉络关系和原始目的。诠释学一词，意指希腊学者用来诠释轶闻传说、故事，和其来龙去脉的技术。为了理解并诠释一篇原文，诠释者必须要知道作者想要表达的是什么，理解其所指的意义，以及将该文件置于历史和文化的情境脉络中来审视。

二、研究设计

㈠定性研究设计中的几个重要概念

读者在了解一般的定性研究设计程序以前，了解定性研究中一些概念是必要的。

⒈研究问题的两种取向

目的（purpose）是研究的出发点，有关设计、测量、分析及报告方面的决定均取决于目的。因此，研究过程的第一步是清楚研究目的。研究目的往往和研究类型有关。基础性研究的目的是为了获得知识，发现真理，从而对教育基础理论有所贡献；应用性研究是为了解决某一实际问题。总结性评价研究为了决定某一方案之效果，而形成性评价研究是为了改进某一教育方案。

然而，定性研究方法的重要来源，是与量的研究不同的理论传统和导向。

第一种取向是“从问题到现场”，是指研究者在进人研究现场之前，对于想要研究的问题多少有些一般的概念或想法，这个问题可能来自研究者个人的兴趣、某个教育理论或其他研究尚未发现的主题。然后参照这个问题的想法，研究者选择他认为适合的场所。带着这个预拟的研究问题进人现场，但是对于研究问题和现场的适合性保持开放的态度，预期到他预拟的问题或初始的概念可能并不适合该现场，而可能需要另外寻找研究现场。

第二种取向则是“从现场到问题”，是指研究者不先界定一个研究问题，再去找一个适当的研究场所，而是在日常的生活或工作中参与经验，在某一个研究场所中发展学术研究的兴趣和问题。

换言之，上述的两种取向，前者是研究者较倾向于对某个问题感兴趣，想了解这个问题是怎么一回事，而去寻找和选择研究场所；后者则较倾向于先对某个或某类场所感兴趣，想了解那儿究竟发生了什么事，然后在现场中发展研究的问题。然而，研究者不论是从研究问题出发，或是从研究场所出发，在研究进行的过程中，研究问题和场所总是需要相互切磋，发展彼此的适合性。

⒉立意抽样

立意抽样也许最能说明量化研究和定性研究在方法上的差异。一般说来，定性研究集中深入地研究精心选择、数量较小的样本，有时甚至只有一个个案（即N二1)。量化研究方法一般选用随机选择的、数量较大的样本。两者不但抽样之技巧不同，抽样方式的逻辑基础也是不同的。随机抽样的逻辑，取决于选择一个随机性而又在统计上具代表性的样本。样本产生的结果会具有超越样本之外的有效类推。随机抽样目的是为了实现研究结果之类推性，使研究结果具有普遍性的意义。

立意抽样（purposeful sampling）的逻辑，在于选择信息丰富的个案作深度的研究。这些样本中含有大量对研究目的至关重要问题的具体资料。例如，一项研究的目的是为了研究一个教育方案在社会低阶层中之影响。如果集中深入地了解经过精心挑选的一小部分贫困家庭之需要、兴趣和鼓励措施，其收获会多于数量大而有统计代表性方案的标准化资料所提供的信息。因此，立意抽样之目的就是选择资料丰富的个案，以说明研究所关注的问题。立意抽样规模和个案数取决于研究之目的。表8.1罗列了立意抽样的一些类型。

定性研究集中深入地研究精心选择、数量较小的样本，有时甚至只有一个个案（即N=1)。定量研究方法一般选用随机选择的、数量较大的样本。两者不但抽样之技巧不同，抽样方式的逻辑基础也是不同的。

最后，就像研究的其他方面一样，样本规模是否合适也取决于同行的评论与默契。我们在充分强调深度立意抽样之长处时，我们应该注意其不足之处，并谨

慎地不从立意抽样样本中做过分的类推，这对减少人们对小量样本的顾虑是十分有益的。

⒊试验性研究

有的研究者为了发展有关的研究问题或改进资料搜集的计划，而先进入一个场所，进行试验性研究（pilot study) 。

试验性研究可能比最后的资料搜集计划较为广泛，并且可能包含研究的实质内容和方法上的论题。在研究的内容方面，试验性研究的资料能提供研究者产生对有关研究主题的洞识。而在研究方法方面，试验性研究能提供有关现场问题和探究技巧的资料。试验性研究的报告虽然可能是备忘录的形成，但显示了研究者寻找到的研究方向或现场技巧，是很有价值的。对于初次用质的方法来进行研究的教育学者来说，在进行正式研究前设计一个试验性研究是必要的。

在研究的内容方面，试验性研究的资料能提供研究者产生对有关研究主题的洞识。而在研究方法方面，试验性研究能提供有关现场问题和探究技巧的资料。

㈡定性研究的一般过程

⒈确定研究目的。

⒉确定研究的重心或计划。这个提议将更明确地指引研究者寻找有关资料的方向。

⒊分析的单位，即确定“个案”( case )是什么，如果这个个案是指某个人，个人即是研究的主要单位。例如，早期儿童的同伴关系等。如果再收集许多这些个人的个案资料，即是有关童年影响或同伴关系的“多重个案研究”(multi-case studies)。个案所指的也可能是某个事件、某个组织形态、某个小团体或某个地理区域。实际上，生活中几乎任何主题都可能被选作个案，个案决定了搜集和分析资料的范围。如选择一个学校可以作为一个个案研究其课程实施情况。

⒋实施现场研究，通过观察访问等方法收集资料。

⒌分析资料。即研究资料和研究目的之间的逻辑联结。

⒍解释研究的发现，撰写研究报告。

与量的研究方法不同，在定性研究过程中，从上述的发现研究问题等研究程序，并不是那么步骤分明、循序渐进的，并不是一条直线的行进方式，而是一个周而复始的循环过程。大多数的社会科学研究依循直线式的探索模式，这种模式首先确定一个研究问题，接着形成假设、作有关研究名词的操作定义，然后设计研究的工具、搜集资料、分析资料、做成结论，最后报告研究结果。其间的每个步骤都相当清楚，研究者通常都知道他们在探寻些什么。定性研究者趋向于一个周而复始的探索模式。研究者选择研究计划后，会一再地重复探索的过程：提出问题、搜集资料、作记录、分析资料、提出问题、搜集资料、作记录、分析资料……

明确了这一点后，下面的关于研究的问题也许是可以参考的。

⑴本研究的主要目的和重心是什么？

⑵研究的广度与深度如何？

⑶要分析的单元是什么（个人，团体或方案）？

⑷使用何种抽样策略？收集什么资料？

⑸运用何种控制的方法（自然研究，实验设计，准实验设计）？

⑹采用何种分析取向（归纳，演绎，内容分析，统计分析）？

⑺如何描述结果的效度和信度（多元资料来源，多重方法或者多个研究人员）？

⑻何时开始研究？其顺序及阶段安排如何？

⑼如何处理道德论题及其他实际问题（保密事项，获得进入场所的许可，接触有关人员和档案的途径，如何接受技能训练，是否有耐心和毅力等）？

⑽可利用的资源是什么？

三、定性研究中的伦理问题

在定性研究过程中，特别是在搜集资料的过程中，经常触及伦理上的课题。例如：进人现场的暗中策略、尊重研究对象（如儿童）的特质等。在强调研究者与研究对象互动的定性研究过程中，伦理是一项需要认真思考的课题，因此本节进一步综合讨论定性研究的伦理课题。

柏格登（Bogdan, 1983)在指导学生作现场工作的课程中，给予初学现场工作的学生们下列几个简明的伦理建议：

1．非常小心地收放现场记录，确定不要将现场记录留在任何人可能拿到的地方。

2．不要和其他人讨论或谈到研究内容或研究中的任何人。

3．在现场记录和最后的研究报告中，使用研究对象或场所的假名。

4．不要将所发现的任何资料，告诉可能用这些资料使研究对象困窘或受伤害的人们。

5．和研究对象有个清楚的协议，让研究对象知道他们能期望从研究中获得什么，和需要完成什么义务。

然而，在这份简明的指引之外，定性研究者随时随地都可能触及无法预期的伦理情境。有待研究者作反省与决定。

质的教育研究者面对的通常是学校校长、教师、学生、家长、或职员，当研究者进入一所学校或一个班级观察与访谈时，校长或教职员等对研究者最常有的戒心是：“他或她是想来评估我们办学与教学的好坏吗？”这种防卫心理是人之常情，研究者应能预期、理解、而予以包容的。

在教育的研究情境中，研究对象受到的伤害通常不会是身体上的，而是属于心理上或社会性的伤害，在这种可能发生的情况下，研究者在进行研究之初，就需要设想周密，与有关当局或人员有个正式的协议，伊里可森（Erick-son, 1986, p.141)就举出这样的一个例子：

伊里可森和其他研究人员在一个都市学校系统中，针对西班牙双语教师们进行一年的观察和录影。这些教师们尚未获得正式的教师执照，每年仍须和学校当

局重新签订教师合约。在这种情况下，伊里可森在研究开始之前，即先与学校校

长和教育行政监督们磋商，达到一个正式的协议，其内容主要是：行政主管们不

能要求观看研究者的观察记录，不能要求研究者谈论被研究的教师，也不能要求

观看录影带而据以评鉴教师。录影带必须先让教师们看过，而且若没有经教师的

同意，研究者之外的任何人都不能观看录影带。

这个例子显示了一个设想严谨的定性研究中，研究者如何努力试图兼顾科学研究和伦理责任。定性研究者必须运用自己的常识判断，依照自身的价值观及对人性的看法，并以一颗敏感和设身处地的心态去作实践的抉择，在研究情境中逐步发展具体的伦理细节。这样的伦理观念本质上也正反映了定性研究之根本特点，如关注具体的情境、磋商的过程、日常生活的脉络和常识性的了解等。

从本质上说，研究者所搜集的各种资料是否能呈现事实的真相，分析和解释资料时是否呈现了对象的本义，也都涉及研究的伦理课题。保护研究对象的最重要的伦理责任应是尽力地搜集资料和仔细地分析资料。避免误解或扭曲研究对象的观点。

四、研究案例：

课堂纪律的社会学分析——一项个案研究研究对象：上海市某完全中学初三某班

研究任务：描述观察班级的师生课堂纪律行为

现场研究的时间：1996年6月至1997年1月(在此期间，该班学生由初二升入初三)

研究采用的方法：

⒈对33节课的现场记录。包括13节英语课，7节物理课，4节课文课，4节英乐课，3节历史课和2节数学课。

⒉教师访谈。

⒊社会测量。

⒋学生访谈。

⒌对办公室里发生的重要事件的记录。

研究的内容：

研究对纪律的界定：课堂纪律是具体情境中师生互动的产物，正式的纪律与实际执行的纪律有不同：

纪律并非总是对个体和群体有积极的功能；

纪律并非学校和教师规定的结果，实际上，它总是处在不断的变化之中；

并非所有的人，都对纪律有一致的看法。

课堂纪律的维持是师生间互动的过程

㈠教师的维纪策略

⒈强制性策略

⑴惩罚有九种形式

⑵惩罚并不总是合理的

⑶学生用四种策略对付惩罚：申辩、降低惩罚重要性、狡辩、包庇

⒉隐藏的策略

包括提问、额外的练习、自我纠正和安静的教学

⒊和解策略

“和解”意指教师的退让，它包括放松和认同学生文化。

⑴放松

⑵认同学生文化

⒋关于表扬的说明

㈡学生的违纪策略

⒈创造课堂喜剧的人——群体A和群体B

⒉高傲的学生——群体C

⒊玩世不恭者——群体D

⒋服从的学生

归纳出观察到的三种课堂模式：

⑴课堂处在不断的混乱和骚动之中，任何学生都把这节课当成是娱乐休闲的大好时光，笑声蔓延并充斥于课堂的各个角落。

⑵课堂仍然时有吵闹，但学生要积极得多。

⑶课堂安静，纪律良好，因为教师倾向于对违纪行为采取过激的反应。

可以进一步研究的问题

认为这项研究还存在大量的缺陷，许多论述还有待进一步验证。因为

其一，一项个案研究的结束应该取决于“理论饱和度”，即研究者认为再收集更多的资料并不能帮助他加强或提炼分析。这样研究还缺乏对其他教学模式课堂纪律的比较(如综合主题活动课、实验课)。

其二，完整的个案研究应该从各个方面收集资料，包括教师的个人资料、校领导对教师的评价、教师的自我评价、现场观察，与每位学生的谈话、教师对每位学生的评价、社会测量、与校领导的访谈等，但笔者只收集到其中的一小部分。

其三，被研究的教师并非自愿参与个案研究，笔者在教师后排的出现让他们感觉不那么自然，他们中的一些人隐藏了自己的惯常的行为。

其四，在资料收集的过程遗漏了许多重要的内容。

五、定性研究资料的分析

㈠通过分析发现主题

⒈定性研究的分析有两种基本方式：生产性分析和无生产性分析。

生产性分析是指资料的搜集和分析同时持续地进行，无生产性分析指在收集完资料后再进行分析。

研究者必须思考如何以有意义的方式处理现场呈现的大量资料。从资料中发现有关研究场所或人们的主题和重要概念，这样可能有新解释和进一步的探究。

⒉发现主题和概念

需要研究者运用选择性的知觉、批判性的思考、或常识性的判断，持续地比较、对照和评价资料。

⒊定性分析的集中理论

⑴分析的归纳：是搜集和分析资料的一个取向，以及发展和检验理论的一种方式。它是依靠提炼资料而做成归纳，而不是依靠计算某个事实的次数而形成通论。

⑵敏感的概念：理论的目的是在于产生经验世界的分析架构。

⑶实地理论：其基本观念是从现场参与者的观点看他们的生活世界，分析归纳他们真实生活的主题和概念，以了解他们组织其生活世界的观念架构。

㈡定性资料的编码

编码实质上就是对搜集得到的资料进行分类和整理。

可以有如下一些可供参考的分类编码方式：

⒈脉络编码

⒉情境定义编码

⒊研究对象所持的观点

⒋研究对象对于人们和物体的思考方式的编码

⒌过程编码

⒍活动编码

⒎事件编码

⒏策略编码

⒐关系和社会结构编码

⒑方法编码

㈢分析资料的过程

⒈发展编码类别

⒉资料的编码

编写标题代号、页码、拷贝复件三份

⒊分类整理资料

这是一个机械式的操作过程，即规类整理，将零碎的资料整理成档案系统，展示资料的脉络。

㈣定性研究报告的写作

一般发表在期刊上或出版成专书的定性研究报告，通常会包含下列要点或回答下列问题：

⒈引言

⒉研究的目的或主题

⒊相关文献

⒋研究的方法或策略

⒌描述和分析

⒍讨论和解释

⒎结论或涵义

课堂观察的研究方法

浅谈课堂观察的研究方法 观察法是一种较为基本和常见的科学研究方法。其他一些研究方法，或者是从观察法发展来（如实验法），或者要建立在观察法所提供事实的基础上（如经验总结法），所以，从一定意义上讲，观察是一切研究方法的“细胞”，在教育研究方法体系中占有十分重要的地位。下面主要介绍观察法在课堂教学研究中的运用。 一、什么是课堂观察 课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身的感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接从课堂情境中收集资料的一种教育研究方法。 二、课堂观察的分类 依据不同的分类标准课堂观察可划分不同的类别。分类的目的是为了更清楚地认识和利用课堂观察。以下是比较常见的对课堂观察的一些分类。 1、直接观察和间接观察 从是否借助仪器分： （1）直接观察——凭借观察者自身的眼睛、耳朵等感觉器官直接感知外界事物的方法。 优点：直接观察法实施比较简单；能得到具体、生动的印象，形成对事物的整体认识。 缺点：人的感官接受和保存信息的能力有限，难以形成对被观察现象完整、精确认识。 （2）间接观察——观察者借助录音机、摄像机等工具进行观察活动的方法。 优点：间接观察突破了直接观察中观察者的感官限制，可供日后重复观测和反复分析。现行的观察常需要以间接观察作为辅助手段，现代化的仪器设备会使观察更精确、更全面。 局限：要求有较高的摄录技术。 2、参与型观察和非参与型观察 从是否参与研究对象的活动分： （1）参与型观察——研究者要参加到被研究对象所在的群体中去进行观察，并参与他所观察的活动。参与的方式有两种：①观察者隐蔽或改变自己的真实身份，与观察对象生活在一起，成为他们中的一员，被当作自己人，在不影响对方行为和思想的情况下对他们进行深入的观察，这是完全参与的观察。②观察者不改变身份进入观察群体，参与活动，但可能被观察对象看作“客人”。是不完全观察。 在课堂观察中，教师主要运用的是不完全参与观察。 优点：消除心理距离，了解较真实情况。 缺点：容易相互影响，带有主观色彩。 （2）非参与型观察——研究者不介入被观察者的活动，而是作为一个旁观者置身于他所研究的课堂情境之外所进行的观察。 优点：不受被观察者影响，比较客观公正。

课堂观察之教学问题的设计及处理.doc

课堂观察之教学问题的设计与处理 作者：王烈英 (小学语文青海海西小学语文四班) 评论数/浏览数： 1 / 182 发表日期： 2012-11-09 18:03:05 一、关于课堂观察的基本理论 1、什么是课堂观察 课堂观察，就是通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师发展的课堂教学研究活动。课堂观察要求观察者带着明确的目的（就是研究的主题、观察的任务），凭借自身感官及有关的辅助工具（观察量化用表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。 课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为，记录观察情况，处理观察数据，呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描、搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。 课堂观察是一种研究工作系统流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的基本工作流程。 课堂观察是一种团队合作，它由彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使合作体的每一位成员都得到应有发展。

所有定性研究方法整理

第一章概述 1.1 质性研究与量化研究 一．方法论背景 实证主义和人文主义作为两种不同的方法论在经验研究中也代表着两种不同的探求知识的方法，前者是科学主义的，后者是自然主义的。量化研究方法和质性研究方法则是这两种方法论最集中的体现。长期以来，随着科学技术的发在而形成的实证研究式在社会学研究中占主流地位。由于受自然科学量化研究式的影响，实证主义者认为只有客观的、实证的和量化的研究才是科学的，有价值的。社会学的发展也离不开量化的测量和分析。法国社会学家迪尔凯姆则受到实证主义思想和统计规律性思想的影响，在其著作《自杀论》中，通过分析犯罪统计学提供的统计资料，最终展示了自杀现象中类似于自然科学的规律性。 然而，由于社会科学不仅研究可观察的现实（客观事件），而且也研究主观现实，因此，社会研究的客观性和确质性远远不如自然科学。正是由于社会研究受到其特定研究对象和研究容的制约，再加上实证研究式本身的缺陷，社会研究者不可能完全依赖这种研究式来达到对社会的全面理解。20世纪70年代以来，社会研究者开始对实证研究式的缺陷进行批评，并逐步发展出更具人文主义色彩的解释式。 解释式就是一种质性研究式，其发展主要受到西方现象学、诠释学、批判理论、民俗方法论、符号互动论等思想和理论的影响，同时也部分吸取了文化人类学的研究方法。 从本体论上看，质性研究式假定人类行为是一种有.意义的行动，它可以通过人的

意识和情感作用来完成一切认知.。同时，人的行动也是社会取向的，“我”毕竟要走向“他人”。因此，人不仅通过自我来追求意义，同时也必须通过他人来赋予世界意义。换句话说，主体不是封闭性的自我系统，而是走向社会的“存在”，是以“相互主体性”来构建这个世界。从认识论上看，它强调知识的形成和发展并非只受知识在理性原则的限制或是纯粹由理性推论而来，它是由主体的意识作用在日常生活世界不断与其他的人或事物的接触中，来建立可供沟通的知识。即知识的形成是经由“协商”的过程而来。因此，人们应从相互主体的立场，交换彼此的砚点，并用来诠释行为的意义，进而建立日常生活中共识的规则或知识。 二．质性研究与量化研究的比较 以归纳逻辑为主的质性研究方法中重视在自然的情境下，通过人际互动来诠释研究现象的意义。因此，质性研究是一种从整体出发对社会现象进行全面建构和深度理解的过程。质性研究强调研究者必须在自然情境过与研究对象密切的互动，通过一种或多种资料收集方法，对所研究的社会现象或行为进行全面而深入的解释。以演绎逻辑为主的量化研究主要运用标准化的测量工具讲研究对象之间的关系通过数字表现，运用统计分析方法进行分析。因此，量化研究是一种对事物进行量化测量和分析，以检验研究者提出的理论假设的研究方法，它有一套完备的操作技术：抽样方法、资料收集方法、数学统计方法等。质性研究好量化研究的主要区别可以归纳为下表：

什么是课堂观察法

什么是课堂观察法 课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。 课堂观察要点 课堂观察是一种科学的观察方法，不同于日常的观察。 1.定性方法：研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂对观察对象做详实的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善。分析手段主要是归纳法。文字记录是描述性的和评价性的，并且可以把现场感受和领悟记录下来。 2.定量方法：运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察，既可以采用“钢笔录音机”，也可以运用录音录像和电脑软件进行分析。 课堂观察的基本原则： 目的性：课堂观察的目的指向一定的教育现象和教育问题； 系统性：研究者应该根据自己的研究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划； 理论性：课堂观察本身和观察研究的教育现象以及教育问题都应该以一定的教育问题作指导；

选择性：围绕研究矛盾目的选择观察的问题、对象和方式； 情景性：现场记录的有意义的行为和事件以及相关理解和感受，为对观察结果进行准确解释、研究提供背景资料。 课堂观察的具体特点： 现场实施：观察人员在事件发生的当时就开始记录并开始对它们进行研究； 简便易行：观察设计简便、过程可长可短、可整可零，适合教师使用； 样本量小：观察研究的问题、场景和对象比较微观，可使研究更深入细致； 主观性强：观察者就是首要的研究工具，所观察的又是有主观意识的人的行为，所以主观性不可避免。 课堂观察的分类： 不同的分类标准可将课堂观察进行不同的分类。一般常见的可将课堂观察分为实验观察和自然观察；直接观察和间接观察；参与观察和非参与观察；结构观察、准结构观察和非结构观察；开放式观察、聚焦式观察、结构化观察、系统化观察；定性观察和定量观察等。现在大多采用的是定量观察和定性观察的分类。前者是指以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察；而后者是指以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字

定性研究与定量研究的比较

定性研究与定量研究的比较（转载） 欧群慧 [摘要]在整个20世纪,定量研究处于研究方法的主流,定性研究处于研究方法的边缘。定性研究与定量研究在理论基础、研究方法、研究目的、研究者与被研究者的关系等方面存在不同。教育是一种复杂的人文现象,教育研究需要把定量研究与定性研究结合起来,教育研究方法应从一元走向多元。 20世纪以来,研究方法在教育领域取得了很大进步,各种教育研究方法纷呈异争,让人目不暇接。综观教育研究的整个历程,我们可以发现,定量研究与定性研究是贯穿教育研究的两条主线。瑞典教育学家胡森早在20世纪初就提出了教育研究中存在两种主要的研究方法:“一是模仿自然科学,强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的研究,研究的目的在于确定因果关系,并作出解释。另一种范式是从人文科学推演而来的,所注重的是整体和定性的信息,通讯说明的方法”[1]。在整个20世纪中,定量研究处于研究方法中的主流,定性研究却 处于研究方法的边缘。 边缘与主流无所谓好坏之分,它只是说明事物在历史发展过程中的一种态势。定性研究与定量研究也无所谓孰好孰坏,它们只是一种研究方法。但在20世纪中由于过分偏重于定量研究,缺乏对定量研究局限性的了解和忽视对定性研究的关注,以致对教育研究方法的研究有过偏之嫌。本文拟对这两种研究方法进行比较,理清这两种研究方法的区别与联系,以使我们能更深刻地了解这两种研究方法,准确地把握其各自的优势及局限性。从而使教育研究开始从迂执一种理论范式转向多元,促进教育研究方法向更深层次发展。 一、主流与边缘:简要的回顾 (一)主流中的定量研究 定量研究是指研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量,然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析,从而验证研究者预定的假设。西方自启蒙运动以来所产生的科学技术,使人类在征服自然、改造自然方面取得了辉煌成就。在辉煌的成就面前,人们对科学的态度由喜爱而走上了崇拜,

课堂观察记录有哪些具体的方式

课堂观察记录有哪些具体的方式 课堂观察的记录方式有很多种，应该根据具体的观察内容、观察类型，选择自己擅长的记录方式来进行观察记录。总的来说，课堂观察记录方式可分为定性的记录方式和定量的记录方式两种。 定量的记录方式是预先对课堂中的要素进行解构、分类，然后对在特定时间段内出现的类目中的行为进行记录。它主要有等级量表和分类体系等记录方式。等级量表(rating scale)指事先根据观察目的编制合理的量表，在课堂观察中，观察者依据对象的行为表现在量表上评以相应的等级。分类体系(category sys tems)指预先列出可能出现的行为或要观察的目标行为，在观察过程中以合适的时间间隔取样对行为进行记录。分类体系包括编码体系(如美国课堂观察研究专家弗兰德斯的互动分析分类体系)和记号体系或核查清单。在预设的单位时间内，编码体系对发生的一切行为都予以记录；记号体系或核查清单只记录不同的行为种类。 定性的记录方式是以非数字的形式呈现观察的内容，包括：(1)描述体系，即在一定分类框架下对观察目标进行的除数字之外的各种形式的描述，是一种准结构的定性观察的记录方法；可以从这样几个角度来描述：空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等。(2)叙述体系，即没有预先设置的分类，对观察到的事件和行为做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价。 (3)图式记录，即用位置、环境图等形式直接呈现相关信息。(4)技术记录，即使用录音带、录像带、照片等电子形式对所需研究的行为事件做现场的永久性记录。 定量的记录方式和定性的记录方式可以相互补充使用。所获得的数据、信息应尽可能地反映真实的教学环境和课堂活动。

课堂观察技术

课堂观察方法 观察是一切科学研究方法的细胞。课堂观察属于科学观察，与一般观察的最大区别在于有明确的观察目的、并且经过精心的组织和设计。 一、课堂观察的类别 （一）依据观察是否借助观察仪器，可以分为直接观察与间接观察 （二）依据对观察对象活动的参与程度，可以分为参与观察和非参与观察。参与方式有两种：一是改变身份、完全融入其中（完全参与观察），二是不改变身份、部分参与其中（不完全参与观察——课堂观察的主要形式）。 （三）按照观察者关注的情境或内容范围，可以分为开放式观察和聚焦式观察。平时进行的课堂实录式的观察属于开放式观察。聚焦式观察则需要事先选定观察焦点或一个具体的观察内容。 （四）依据观察活动的结构化程度——观察程序的标准化程度、观察内容的结构化程度、观察资料收集记录方式与观察结果呈现方式的量化程度，可以分为结构观察、准结构观察和非结构观察。 结构观察的最大特点是：标准化的观察程序、结构化的观察内容、量化的观察记录与结果呈现方式； 非结构观察的最大特点是：观察程序、内容灵活机动，以文字或工艺学方式记录和呈现观察结果； 准结构观察的最大特点是：观察程序或内容虽有一定的结构，但是往往以文字形式记录描述观察结果。 （五）按照观察资料收集（记录）与观察结果呈现方式的量化程度，可以分为定量观察与定性观察。 收集（记录）与呈现观察资料是观察研究的核心。 定量观察——采取结构化的方式收集记录观察资料，并以数字化的方式呈现观察结果； 定性观察——采取非结构化的方式收集记录观察资料，并以文字化的方式呈现观察结果。 定性与定量观察的最大区别主要体现在观察资料收集记录方式上。

二、定量观察 定量观察方式最大特点：有一套定量的、结构化的记录方式，因而西方多称为“结构观察”或“系统观察”。 定量观察记录方式的突出特点： ●通过时间抽样和行为事件抽样分别对课堂进程与教学活动进行分解； ●在此基础上预先设置一套观察行为类目，并设计观察记录工具（方式）； ●然后通过一定方式对特定时间段内出现的行为类目做记录，从而收集到大量事实性（低推论性）的量化资料； ●对量化的行为事实资料进行统计分析处理，以期得出关于课堂教学行为的客观结论，特别是课堂各种因素间相关关系的结论，由此对课堂教学行为的改善提出决策建议。 定量观察记录方式有三种主要类型：编码体系、记号体系（核查清单）、等级量表。 （一）定量观察记录方式1——编码体系（coding system）（即对观察内容进行分类和量化编码的观察记录体系） 国外产生较早、应用广泛且影响较大的对观察行为进行分类编码的体系是：弗兰德斯（N. A. Flanders）互动分析分类体系（FIAC）。 FIAC体系的内容： 行为类目：师生课堂言语互动行为；时间单元：3秒钟 1、FIAC体系师生课堂言语互动行为分类与量化编码体系

定性研究方法期末考试A卷

《社会研究方法（定性）》课程期（末）考试 （2011—2012学年第2学期）MPA√ A卷√ B卷□ （考试时间120分钟） 一、单项选择题（本大题共15小题，每题2分，共30分） 1、以下不属于“定性研究方法”的理论基础的是： A 实证主义 B 后实证主义 C 建构主义 D 解构主义 2、互动研究设计模式的五部分包括目的、情境、方法、效度和。 A 信度 B 研究问题 C 结论 D 分析 3、研究问题——“家庭收入与大学生交学费能力之间的关系”是： A 有意义的研究问题 B 正确的研究问题 C 没有意义的研究问题 D 错误的研究问题 4、以下研究类型中，不适宜用定性研究方法的是： A 描述性问题 B 解释性问题 C 过程性问题 D 因果性问题 5、以下哪项不属于研究的背景知识： A 现有研究成果 B 研究者的个人经验 C 研究者有关此问题的概念框架 D 研究对象的知识构成 6、Kirk和Miller（1986）提出，定性研究的信度包括狂想信度、历时信度和。 A 重测信度 B 共时信度 C 分半信度 D 复本信度 7、马克斯威尔提出的协商研究关系中的“4C”原则不包括： A 关系 B 交流 C 合作 D 勇气 8、以下哪一项不属于访谈的特点：

A 访谈通常具有较强的目的性 B 访谈双方通常有意避免重复 C 访谈双方的言语轮换是不平等的 D 访谈双方的地位是不平等的 9、“共情的听”属于“倾听”的哪个层面： A 行为层面 B 认知层面 C 情感层面 D 潜意识层面 10、回应的类型包括认可、重复、和鼓励对方： A 重组 B 总结 C 自我剖析 D 自我暴露 11、以下哪一项不属于个人类的实物： A身份证 B 自传 C 个人信件 D 日记 12、阅读原始资料时，应该采取什么样的态度？ A 客观的态度 B 投降的态度 C 认真的态度 D 科学的态度 13、男性与女性典型的性别角色在以下哪一项中没有显著差异： A 共情能力 B 社会支配性 C 智力 D 攻击性 14、以下对“类属分析”的说法，错误的是： A “类属分析”指的是在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象 的重要概念的过程 B “类属”是资料分析中最小的意义单位 C “类属分析”的基础是比较 D 设定“类属”最重要的标准是按照当事人自己对事物的分类设定 15、用扎根理论进行一级编码时，最重要的原则是： A 分辨主要类属和次要类属 B 明确资料的故事主线 C 既什么都相信，又什么都不相信 D 应在类属内部形成尽可能大的差异性 二、简答题（本大题共3个小题，每小题6分，共18分） 16、研究者的角色意识有那几类？各有何特点？

地理课堂观察记录形式

地理课堂观察记录形式 厦门市大嶝中学（361103）郑明进 地理课堂观察是一种科学的观察，作为一种研究方法，它不同于一般意义的观察，即日常观察。地理课堂观察是在一般观察基础上发展起来的一种特殊的技术，它有明确的观察目的，除了用个体的眼睛、心智之外，往往还要借助一些特制的观察工具，使观察者获得一般观察无法达到的对地理课堂教学洞察的深度和广度。地理课堂观察记录方式可分为以下几种： 一、定量观察 定量观察以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。定量观察主要运用时间抽样和事件行为抽样，对课堂进行结构的分解，根据分解的类别和因素设计量表，从而收集到属于较少做价值判断的、事实性的量化资料。定量观察突出的优点是注重科学、客观、系统的方法和程序，强调记录中的少判断，不足之处是在观察前提出问题，具体设计指标系统，只对预定的条目进行记录，忽视其他因素。定量观察主要有以下三种记录方式： 1、编码体系：是指把行为类型进行编码，用编码进行记录。例如：学生地理课堂学生不正当行为观察表。 地理课堂学生不正当行为观察表 量表类型：编码体系观察对象：学生 2、记号体系（或项目清单）：预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，课堂上在每一种事件或行为发生时做记号。这种表作用是核查所要观察的行为有无发生，通过对要观察行为的频次计数，让观察者体会到一个时间段内课堂活动或学生表现的特点。一般只记录主导活动，很多活动同时发生且分不出主次时，可以如实记下两个或更多。例如：教师地理课堂理答情况观察表。

教师地理课堂理答情况观察表 量表类型：记号体系观察对象：教师 3、等级量表：观察者在一定时间内对目标进行观察，当观察结束时，在量表上对该期间发生的目标行为评议相应的等级。等级量表使用数字作为描述观察对象的形式，但这些数字具有高度的推论性，而不是根据短期的时间样本得出的频数计数，因此相比于前两种，等级量表是一种以客观定量的方式处理主观判断的记录方式。例如，教师教学环节观察表。 教师教学环节观察表 量表类型：等级量表观察对象：教师 研究问题：课堂教学中主要教学环节有哪些？效果如何?

课堂观察与分析方法

用技术支持深入反思—— 用技术支持深入反思——
What 什么是课堂观察 Why 为什么要进行课堂观察 How 怎样进行课堂观察
——定量和定性课堂观察的部分方法
课堂观察与分析方法
提 纲
首都师范大学 教育技术系 王陆 wlcnu@https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html,
https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html,
1 (010)68907794
https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, wlcnu@https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html,
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一 、 什 么 是 课 堂 观 察
课堂观察的定义
课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借 自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、 录音、录像等设备），直接或间接（主要是直接）从 课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种 教育科学研究方法。
一 、 什 么 是 课 堂 观 察
课堂观察的分类：
实验观察与自然观察 直接观察和间接观察 参与观察和非参与观察 结构观察、准结构观察和非结构观察 开放式观察、聚焦式观察、结构观察和系统观察 定量观察和定性观察
课堂观察的特点
目的性、系统性、理论性、选择性、情境性
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https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, wlcnu@https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html,
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二 、 为 什 么 要 进 行 课 堂 观 察
https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, wlcnu@https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html,
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三
课堂观察是课堂研究最经常最基本的方法之一； 课堂观察是适合于课堂情境的重要研究方法； 课堂观察是促进教师专业法展的重要途径； 课堂观察能为教育决策与教育评价提供较为客观的依据； 课堂观察及分析能够促进教师的深入反思。
、 怎 样 进 行 课 堂 观 察
一般教育研究方法 1．研究课题的选择 需要性原则 科学性原则 创造性原则 可行性原则 2．制定课题的研究 方案
课堂观察法 1. 课堂观察前准备 确定观察的目的和规 划
信息化教育的课堂 观察法 1.课堂观察前准备 确定观察的目的和 规划 特别是拍摄机位和 录音设备的安置位置 2. 实施课堂观察 拍摄+录音+现场观察 3. 信息处理与信息分 析 将质性信息 量化 信息 多种信息的融合 4. 撰写研究报告
2. 实施课堂观察 进入课堂及记录资料 3. 课堂观察后的工作 资料的分析与结果的 呈现、深入反思
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3．资料的收集、校 订与处理
4．研究报告和论文 的撰写
4. 撰写研究报告
https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, wlcnu@https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html,
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定性研究的基本属性和常用研究方法

定性研究的基本属性和常用研究方法 定性研究是一种应用广泛的研究方法。定性研究的目的是从研究对象的角度去了解、并尽量理解发生的现象,比如行为、观点、态度和经验等等。例如,急诊科的医护人员对不同病情患者的看法,糖尿病患者如何应对疾病对日常生活带来的困扰,患者为什么会寻求中医治疗等。 定性研究有很多不同的收集资料的方法,比如观察法、个人访谈、焦点组讨论以及参与性研究,或是分析文字或影音记录资料等。尽管这些方法在操作和内容上存在很大差别,但它们都遵循定性研究的一些基本原则,即自然性、归纳法、开放性和整体观。 本文主要介绍定性研究的这些基本原则,以及几个常用的研究方法,如观察法、个人访谈和焦点组讨论的主要特点和适用范围。 一、定性研究方法原则 定性研究需要遵循一定的原则，在运用定性研究时，需要遵循以下几条基本原则： 1、自然性，与临床试验中研究者想方设法控制外来干扰因素不同,在定性研究中,不管使用什么样的研究方法,研究者都不应试图去控制或干涉研究对象或环境条件,要尽可能在自然的无外力干扰的环境中去观察和了解自然发生的现象。 定性研究中,研究者必须进行实地研究,即在自然生活的环境中通过与研究对象展开直接的个人之间的接触来获得第一手的感性资料,

这样才能有助于从研究对象的角度和感受来理解他们的行为、观点和态度。 2、归纳法定量研究中我们通常需要根据以前的研究基础和经验来设定一个假设,即假设某些变量之间的相对关联,然后通过研究来进行检验,这是在逻辑学上被称为演绎的方法。而在定性研究中,研究者需要有一种开放的思想或态度,尽量不抱持对研究对象认识的某种模式,在主观上要意识到并设法避免先见的影响,从研究的过程中来认识和理解事物,从而发现事物内在的分类、关联和特征,这是逻辑学上成为归纳的认识方法。 3、开放性在定性研究中,研究者应始终保持一个开放的思想和中立的态度。作为研究资料的收集者和分析者,研究者本人成为研究工具之一,研究者的主观性,比如文化背景、受教育的情况以及对研究问题已有的认识等都不可避免地会对研究过程产生影响,还有研究者的社会角色,比如性别、种族、职业等,都可能会对研究对象有所影响,所有这些因素都要求定性研究的研究者具备反省的能力,能够对此有清楚的认识,并在资料收集和分析的过程中,尽量避免和减少此种可能的影响,并如实加以记录和描述。 4、整体观在定量研究中,现象或事物可以通过一些相互之间独立的变量来测量,并通过变量之间的关系来测知事物之间的联系。在定性研究中,研究者寻求从事物或现象的整体来了解,将事物或现象视作复杂的系统,而不是简单个体的相加,是与周围的环境息息相关的。例如,对一个医疗机构所处自然、社会和政治经济环境的了解对于认

课堂观察方案

《合作学习在初中英语阅读教学中的应用研究》 课堂观察方案 一、目的 本课堂观察主要的目的就是在英语阅读教学中，教师观察合作学习对学生课堂互动，营造课堂氛围以及对学困生的影响等几个方面进行。 二、课堂观察的维度 本次课堂观察的维度，研究者主要是从学生学习和课堂文化两个维度入手，进行观察和分析。 （1）学生学习的维度 A.学生的阅读习惯，是否运用了老师平时所教的阅读策略？ B.学困生参与小组互动的情况：在小组成员的带动下，学困 生的参与阅读的情况是否有变化？ C.学生自主阅读的情况：在实施合作学习以后，观察学生是 否有进一步阅读课外读物的内在需求？ （2）课堂文化的维度 A.学生与学生的关系以及学生和老师的关系是否比实验前 更融洽？ B.在合作学习的英语阅读氛围下，学生是否比以前更加勇于 用英语表达自己的观点？ C.学生与学生之间的沟通和交流是否相比实验以前更通 畅？ 三、课堂观察的结果 （1）学生课堂参与热情较试验前高。和试验前相比较，英语阅读课的课堂气氛变得轻松、活跃，学生乐于参与各种形式

的读后活动，特别是课文表演、课堂辩论和读后续写等形式新颖的活动受到了学生普遍的喜爱。 （2）学困生能感受到来自小组内部成员的帮助和鼓励，也逐渐乐于参与小组活动。由于合作活动使学生在面向集体发言前就进行了模拟练习，所以发言时学生感到更加自信。 （3）学生能在阅读中灵活运用阅读策略，有部分学生能够根据阅读目的和要求的不同，适当地调整自己的阅读策略。 （4）学生逐步养成了课外自主阅读的习惯。大多数学生，尤其是女生，对英语阅读产生了浓厚兴趣。一些学生已有了内在的英语阅读需求，能主动坚持课外阅读，养成了良好的英语阅读习惯。 （5）遇到困难时，学生会向周围同学求助，共同讨论，寻求解决问题的方法。 （6）学生阅读的最大困难是英语词汇量小，合作型阅读教学对扩大学生的词汇量，特别是学困生的词汇量，效果不明显。如何帮助学生积累词汇并跨过阅读中的生词障碍，还有待后续研究。

对“课堂观察”的回顾、反思与建构

2014年初中教师新课标课例研究全员远程研修 对“课堂观察”的回顾、反思与建构 杨玉东 【摘要】通过对课堂观察运用到教育研究领域所经历的大致阶段的回顾、以及课堂观察研究的三种价值取向的概括，揭示出当前的课堂观察研究在“教育实践运用取向”、“学科内容角度分析”、“整体上还原课堂”等方面的缺失。基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录——诊断——评价”的技术路 线对作为实践性技术的课堂观察方法做了发展性建构。 【关键词】课堂观察、方法与技术、反思与建构 观察历来是科学研究的基础。近代社会学家马克思?韦伯指出，所有的社会研究始于观察且终止于观察，“无论从什么地方开始对任何一个社会机构之研究，其必不可少的部分便是细致与长期的个体观察……通过这种观察，研究者能获得很多材料，并以此来清晰自己的观点和思想……”[1]。课堂是教育行为最常发生的地方，有效的课堂观察能为教育研究提供真实的第一手资料并成为其有效的起点。 一、国内外“课堂观察”发展的回顾 在西方，课堂观察被运用到教育研究中，大致经历了三个阶段。 第一阶段，课堂观察作为一种方法被引入教育研究领域。自 20 世纪初二三十年代，自然科学中的观察、心理实验室中的观察以及在社会学和人类学研究中对特定群体对象的观察研究，影响了教育领域的研究者，他们开始试图通过观察的方法研究课堂。自 20 世纪 50 年代，观察方法在教育研究的文献中已经开始涌现[2]。 第二阶段，课堂观察的方法和工具大量涌现。自 20 世纪 50 年代到 70 年代，受教育研究中科学化思潮的影响，定量化、系统化、结构化的观察方法不断出现，研究者们不断探索系统性的观察记录体系、并运用到课堂研究中去。如贝尔斯 1950 年开发的“交互作用分析”、弗兰德斯1960提出并不断修订的互动分析体系等。根据学者霍普金斯在1993年的文献回顾，这一时期大约 200 个有代表性的系统观察量表中，大多数是来自美国、只有 2 个来自英国[3]。可见，系统化、工具化的课堂观察在美国被大量开发，课堂观察的专业性和技术性得到很大发 展。 第三阶段，课堂观察方法和技术围绕有效教学的探讨深入发展。自上世纪 70 年代中后期至今，课堂观察被大量应用到课堂教学研究中，而人们对于量化工具的“科学性”也开始质疑，一些基于解释主义和自然主义的定性方法重新引起人们重视，课堂观察中结合定量与定性方法研究教学的有效性成为主流。如 Rosenshine 和 Furst 就综述了 1970 年代以前研究者在使用课堂观察时所潜在使用的有效教师的九种特征[4]。Acheson 和 Gall (1995)在此基础上，结合现代媒体技术的发展（如录音、录像技术的普及），发展出了针对有效教学特征的21种定量与定性相结合的课堂观察技巧[4]。英国学者 Wragg 在 1999 出版的《课堂观察简介》中指出，课堂观察技术具有很强的主观选择性，并从定量观察和定性观察两大维度对课堂观察方法做了系统梳理、反思了每一类方法的优 劣所在[5]。 可见课堂观察在西方沿着科学化的轨道，从单一走向多样、从定性到定量、再到定量与定性相结合，成为研究者和教师有意识并且经常使用的重要研究方法。在我国并非没有课堂观察方法的研究和应用，只是多被作为其他研究方法的辅助手段，未予以足够重视。教师对课堂观察方法使用的自觉程度很低、经验性成分比较重，缺乏必要的课堂观察方法和框架的指导。根据“课堂观察”为关键词的 2001 年以来文献查阅，发现国内关于课堂观察的 研究有三种价值取向。 第一种，以课堂观察理论研究和价值意义探讨为取向。在“课堂观察”为关键词的 42 篇论文中，绝大多数停留于对课堂观察的价值、作用和意义的探讨，如对教师成长的意义、对改进教学的作用、对开展校本教研的重要性、以及对课堂观察本身的理论诠释等探讨，文章内容本身并不涉及如何进行课堂观察和具体的方法技术。大多数文章的论述观点与 2002 年陈瑶的《课堂观察指导》中的观点相似，主要集中在课堂观察是什么、课堂观察为什么、谁来进行课堂观察、观察什么内容、对教师专业成长的作用等问题探讨上[2]。 第二种，把课堂观察作为教学行为改进的应用技术取向。其中有 4 篇文章和 1 本专著侧重使用一些具体的课堂观察技术来改进和诊断教学。如一篇代表性的论文《一堂几何课的观察与诊断》，通过使用多角度的课堂提问记录，发现一节课居然问了 105 个问题、绝大多数问题以记忆型为主、教师理答方式单一等现象，由此指出值得

课堂观察三步骤

课堂观察三步骤 （一）课前会议：主要解决三个问题： 1.被观察者说课： 授课教师从以下几方面进行分析：教材分析、学生情况分析、本课的学习目标、重难点分析、本课的教学设计的大致结构分析、对学习过程的监控分析。 2.观察者提问与被观察者的进一步阐述。目的是让授课教师对本节课有更深入的理解，从而使授课内容、过程更加完善。 3.确定观察者的观察点。 （二）课中观察：一是关注学生发展；二是关注知识传授。 1、学生的学： 学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题。学生的主动性，学生参与的深度与广度，学生的认知表现，学生真实地思维表现，课堂氛围，学生的学习习惯，学生的学习与非学习行为，情绪表现和人际交往，课堂的气氛等。可以通过以下五种学生的学习状态反映出来：参与状态、交往状态、情绪状态、思维状态和生成状态。 2、教师的教： 教师的教学取向，教学方式，教学环节，教材运用和挖掘程度，教学目标的落实，教师的导引、提问技巧，教师的反馈方法和效果，教师的观察力，调控能力。教师教学维度主要关注怎么教的问题。 （三）课后会议：完成三个方面的任务： 1.被观察者的课后反思 从以下几方面入手：（1）目标达成情况，（2）各种教学行为的有效性，（3）预设与生成。 2. 观察者简要报告观察结果：要简明，有证据，有回应，避免重复。 3. 结论和行为改进的具体建议 （1）成功之处；（2）个人特色；（3）存在问题。基于被观察者的特征和现有教学资源，提出明确的改进建议。 学科知识网络建构活动 以学科知识树构建与使用为抓手，强化教学研究，取得明显效果。 1.制度保障。 学校制定并落实《关于加强学校知识树建设的意见》等，将教

课堂观察的方法与技术

课堂观察的技术与方法概述 成都华西中学牟林 [摘要] 成都市信息技术条件下基于课堂的教师专业发展研究中，首要的一步是掌握课堂观察的技术与方法。本文对时下流行的一些课堂观察的技术和方法进行了一个概略的梳理并表达了笔者的一些观点，或许对课题研究有些帮助。 [关键词] 课堂观察 序 一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的，人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。 ——约翰·斯图尔特·密尔《自由论》美国学者波斯纳提出过一个教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。 然而，有效地反思必然基于有效的课堂观察。可以这样说，没有课堂观察就没有教学反思。 课堂观察，萌芽于上世纪20年代，50年代贝尔斯的互动分析技术拉开了课堂量化研究的序幕，60年代弗兰德斯的师生语言互动分析系统FIAC开始了现代意义的课堂观察，70年代“课堂人种志”方法引入课堂观察，90年代霍普金斯的《教师课堂研究指南》系统地论述了课堂观察……课堂观察的理论、方法和技术日趋成熟。有资料显示，上世纪末我国才开始关注这一概念和与之相关的话题。 一、课堂观察的概念 课堂观察，指观察者带着明确的目的，凭借自身的感官及辅助工具，直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应的研究的一种教育科学研究方法。 这是目前比较公认的对课堂观察的定义。 当然，也有学者说得更具有操作性——课堂观察是一种教育科学研究的方法。它将课堂中的问题具体化为序列观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个彼此联系的空间单元，并透过对序列观察点的时间与空间单元的定格、扫描、统计、描述和记录等操作，得出观察结果。这些结果能够促进教师进行反思、分析、推论，并由此促使教师教学实践行为的改进，最终达到优化教学的目的。 我们看到，课堂观察是一种教育科学研究的方法，是一种比较公认的看法。所以，课堂观察表现出科学研究方法的共性： 目的性：为教师的反思提供资料和数据，以达到改进课堂教学，提高课堂效率，在更有效地帮助学生成长的同时促进教师成长的目的。 系统性：它是由明确观察目的、选择观察对象、确定观察方法、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成的行为系统。 理论性：它是在一定的理论指导下的一种专业行为。比如，量化分析必然用到统计学。又比如“人种志”研究方法的引入等等。唯有如此，才能保证观察结果的客观性和数据的真实性。

课堂观察法2010.10.15(完整版)

课堂观察评价表使用细则 本课堂教学观察量表由天津泰达枫叶国际学校研制，试用于教学实践环节。 一、评价表结构 本评价维度有四个观察维度， 9个视角、13个观察点，定量观察点通过时间与次数分配来进行记录和评价，定性观察点通过描述来进行记录和评价，旨在通过精选的观察点，反馈教师课堂教学行为及效果。 二、评价标准 (一)学生学习维度 优秀：1、在学习中有明显的生成，创造性回答问题至少1次。2、在学习中有明显的生成，有价值的主动提问至少1次。3、教师提问率达到小学80%(中学60%)。4、提问覆盖率达到80%(中学60%)。 良好：1、在学习中有一定的生成，创造性回答问题或有价值的主动提问只出现一次。2、教师提问率达到50%。 3、提问覆盖率达到50%。 合格：1.无创造性回答问题和有价值的提问。2.教师提问率达到30%。3.提问覆盖率达到30%。 改进：1.在创造性回答问题或有价值主动提问方面有弄虚作假行为。2.提问率、覆盖率虽高，但缺乏思维含量，机械重复。3.正常的提问率、覆盖率低于30%。 (二)教师教学维度 教学环节 1、导入 优秀：以2-3分钟为宜，原则上不超过5分钟。 良好：时间控制在整堂课的节奏上不显得前松后紧，比重上不头重脚轻，效果上不喧宾夺主。 合格：对比良好等级有一项有问题； 改进：对比良好等级有二项以上有问题。 2、讲解、交流：结合各自学科特点和课型特点，讲解与交流可以相对独立、交替进行，也可以交互进行。计时时要记录清晰，分别累计。 优秀：讲解原则上不超过1/2的时间（小学20分钟，中学25分钟），交流充分； 良好：讲解、交流时间分配合理； 合格：讲解、交流略显不充分或相对略多； 改进：有满堂灌、满堂问等现象。 3、练习反馈。此环节时间要充分，累计计算。 优秀：练习充分，原则上确保1/3以上的时间，即10-15分钟左右，教师有针对反馈情况的矫正行为； 良好：练习、反馈较充分； 合格：练习、反馈略显不充分或相对略多； 改进：练习不充分或有反馈环节缺失现象。 4、课堂小结。干净利落。 优秀：2-3分钟； 良好：不充分或拖沓； 合格：不充分或拖沓； 改进：小结不充分或有缺失现象。 呈示水平 1、讲解 优秀：思路清晰，紧密围绕教学目标，不枝不蔓；结构合理，突出重点，解决难点。 良好：以上六项体现四项。 合格：以上六项体现三项。 改进：以上六项做不足三项。 2、语言 优秀：简明扼要（表达无赘语，叙述无非教学语言）；表现力好（形象具体或感染力强）。 良好：以上括号中三项体现两项。 合格：以上六项体现一项。 改进：达不到任何一项的水平。

课堂观察

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/9b11012949.html, 课堂观察 作者：杨昌霞 来源：《教学与管理(理论版)》2012年第10期 听课是学校开展教学管理和教学研究的传统活动，是教师开展课堂观察的主要形式。英语课程改革十年来，这种研究形式一直在教学实践中起着重要作用，甚至成了学校教育教学的常规。普通教师要听课，业务主管部门领导要听课，从某种意义上来说，它是一种任务的完成，也是一种教学的探索。听课教师常从原有的知识和经验出发，通过观察、倾听、记录和反思发现授课教师的优点与不足，课后进行总结和反馈。在大力倡导开展校本研究的今天，通过听课可以发现教师优秀的教学传统和教育态度，发现适合校本实际的教学方法，同时也可以发现教师教学中存在的问题与不足，从而促进英语教师的专业发展。 一、课堂观察与听课 课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动[1]。听课是课堂观察的综合形式。 在听课的过程中，观察的对象主要是教师和学生在课堂教学中的活动，包括教师课堂话语、教师表情、教学方法、教学效果、学生活动等内容。 听课根据目的可以划分为四种类型：检查型听课、评比型听课、观摩型听课和调研型听课[2]。听课人员构成也很复杂，常见的听课人是同行、业务主管（教研组长、教研员）和各级 领导。听课人成分不同，听课的目的也各不同。同行听课主要是互相学习，取长补短，共同提高，是促进英语教师专业发展的主要途径。 二、课堂听课与英语教师专业发展 听课看似一项人人都能观察的活动，但观察后所获取的信息常常不一致，问题在于每个个体都带着自己对事件的理解来观察[3]。听课者的资历和受到的教育不同，观察的角度也不一样。即便是同样身份的观察者，由于课堂教学活动的多样性和不确定性，甚至是偶然性，观察到的现象和获取的信息也会有差距。有的只能获取表层信息，有的则获取表象底层的活动本质。通过课后评议笔者发现：通常情况下，听课人主要观察的是教师语音面貌的优劣，教学目标是否达到，教学步骤是否科学合理，语言表达是否流畅，重点是否突出等现象。不可否认，这些都是听课的常规内容。但一堂教学目标明确、教学条理清楚、语言表达流畅、课堂气氛活跃的英语课，不一定等同于一堂优质英语课。一些看似合乎情理的环节使听课者忽视了对教师教育思想的感知、教学态度的审视、教学有效性的观察和创新思维的发现。 1.教学有效性的观察

课堂观察法

课堂观察法简介 观察法作为一种科学研究的方法，在教育以外的其他学科领域中早已广为运用。而在教育研究（主要在课堂研究）中运用观察方法，是在上世纪五六十年代。近几年来，教师从事课堂观察研究的趋势已经越来越引起了我国教育理论和实践工作者的关注。 教师从事课堂观察研究的意义 课堂是学校教育的基本单位，是学校教育真正发生的地方，也可以说是研究教与学最适当的场所，它蕴藏着丰富的、有价值的研究要素。但是平时，教师在课堂上的注意力都集中在学生以及学科知识的传授上，这使教师很少对自己的行为有自觉意识，无论这些教育教学行为是否有效。 教师从事课堂研究具有得天独厚的条件。通过对自己和同事的课堂观察，可以增进教师对自己行为的意识以及对自己行为的责任心，提高自己自主性的专业判断力，并通过观察研究改进教学，提高教学质量，使学生、学校得到发展的同时，也促进自己的专业化发展。 什么是课堂观察法 课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。 课堂观察的基本原则： 目的性：课堂观察的目的指向一定的教育现象和教育问题； 系统性：研究者应该根据自己的研究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划； 理论性：课堂观察本身和观察研究的教育现象以及教育问题都应该以一定的教育问题作指导； 选择性：围绕研究矛盾目的选择观察的问题、对象和方式； 情景性：现场记录的有意义的行为和事件以及相关理解和感受，为对观察结果进行准确解释、研究提供背景资料。

课堂观察的具体特点： 现场实施：观察人员在事件发生的当时就开始记录并开始对它们进行研究； 简便易行：观察设计简便、过程可长可短、可整可零，适合教师使用； 样本量小：观察研究的问题、场景和对象比较微观，可使研究更深入细致； 主观性强：观察者就是首要的研究工具，所观察的又是有主观意识的人的行为，所以主观性不可避免。 课堂观察的分类： 不同的分类标准可将课堂观察进行不同的分类。一般常见的可将课堂观察分为实验观察和自然观察；直接观察和间接观察；参与观察和非参与观察；结构观察、准结构观察和非结构观察；开放式观察、聚焦式观察、结构化观察、系统化观察；定性观察和定量观察等。现在大多采用的是定量观察和定性观察的分类。前者是指以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察；而后者是指以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现化方式收集的定性资料有些也可以转化为量化的形式。 课堂观察的基本步骤： 第一步：课堂观察前的准备——确定观察的目的和规划； 第二步：课堂观察——进入课堂及记录资料； 第二步：课堂观察后的工作——资料的分析与结果的呈现。 教师从事课堂观察行动研究的具体步骤可为： 1．确定研究的目的和观察的问题——针对实际工作中所需解决或改善的问题确定研究方案； 2．研究的准备——工具准备（问题体系、观察的框架、表格或录音录像设备等）；