心理学知识斯德哥尔摩综合症

心理学知识斯德哥尔摩

综合症

文档编制序号：[KKIDT-LLE0828-LLETD298-POI08]

心理学知识-斯德哥尔摩综合症产生斯德哥尔摩综合症这种心理疾病必须同时满足四个条件,缺一不可：

1,受害人生命受到严重威胁；

2,受害人处于完全的绝望之中；

3,受害人所获得的信息只能是施暴者愿意让他们知道的,施暴者不愿让他们知道的信息则被屏蔽；

4,施暴者偶施小恩小惠于受害人。

病人发病后的具体表现是：受害人对是非善恶完全丧失判断能力,对自身权益完全丧失保护欲望,往往对解救者恨之入骨,对施暴者反而感恩戴德

研究同时表明,只有少数人对斯德哥尔摩综合症具有天然免疫力。

从集中营的囚犯、战俘、乃至娼妓、受虐妇女与****的受害者,都可能发生斯德哥尔摩综合症经验。

专家认为,斯德哥尔摩综合症这种心理转变,可发生在三到四天时间,但必须强调的是,身历这种综合症的人并不是疯了,而是他们正在为保住生命而战。这种综合征代表受俘者借由讨好绑匪,以确保自己的一种策略。受俘者尽最大努力不去激怒或者挑衅绑匪,而受俘者这样做的时候,也渐渐失去自我意识,直到完全接受掳人者

的观点。假如受俘者先在用掳人者的眼光来看世界,他们就不再渴望自由,而是当救援到来时,受害人可能会抗拒营救。

斯德哥尔摩综合症——变态心理学

中南民族大学 公共管理学院 课程论文(设计) 学院： 公共管理学院 学期： 2010 -- 2011 学年第 2 学期 专业：应用心理学 年级： 08 级 学生姓名：黄俊 学号：08121019 题目: 斯德哥尔摩综合征 课程名称： 青少年心理卫生与心理咨询 任课教师姓名： 赵冬梅 2011年年 6 月 4 日

斯德哥尔摩综合征的研究综述 摘要斯德哥尔摩的银行抢劫案，不仅仅是一起让犯罪学家感兴趣的案件，也吸引了社会学家和心理学家去解释这一常人看起来不可思议的现象。对于斯德哥尔摩综合征的解释，也可以部分扩展到受虐症当中。关键词斯德哥尔摩综合征强化受虐症收益追求 1973年，瑞典首都斯德哥尔摩柯瑞迪特银行发生了一起抢劫案，两名绑匪劫持4名人质近6天的时间。［1］事件发生后遭受挟持的银行职员,竟拒绝指控这些绑匪,甚至还为他们筹措法律辩护的资金，他们都表明并不痛恨歹徒,并表达他们对歹徒非但没有伤害他们却对他们照顾的感激，并对警察采取敌对态度。［2］其中一位女人质和一名绑匪有出于自愿的性接触。瑞典犯罪学家尼尔斯·贝耶洛特将这种受害者对压迫者或施虐者的依恋称为“斯德哥尔摩综合症”。［3］ 斯德哥尔摩综合征产生已久，人们难以理解为什么人质对伤害自己的犯罪分子动真情。斯德哥尔摩综合征的产生不是一般的绑架抢劫虐待就可以形成的，特定的人在特定的情形下，满足条件才能产生。 一、斯德哥尔摩综合症产生的条件 一般认为有这样四种因素引发斯德哥尔摩综合症的产生［4］： 1．绑匪威胁会杀死人质，并且人质也相信他们完全有可能这么做。因为这一因素的存在，受害者明白，在这种极度不平等的权力关系中，既然绑匪可以杀死他们，那么对他们惩罚、虐待并不值得惊异，即便这是一种负面的身体遭遇和情感体验。相反，那些绑匪对他们的良善之举，是人质从没有奢望过的，所以，这些善行一旦出现，会在受害者的内心激起较高的情感波澜。 2．绑匪会向人质表达某种程度的善意，经常给他们一些小恩小惠最经常发生的是，在人质感到绝望的时候绑匪给他们食物或水，或者允许他们上卫生间。事实证明，这些善举是斯德哥尔摩综合症形成的基石(cornerstone)。人质将所有这些都感知为是绑匪赐予他们“生命礼物”。绑匪威胁他们生命这一事实被忽略了，他们为当下被给予的生命所感动。人质从心理上认为，他们还活着是因为绑匪“没有杀死我”，这是一种“被恩赐的存在”(grantingex—istence)。 从这种视角看，斯德哥尔摩综合症的产生，是因为人质对绑匪施加于他们身上的伤害的否认，和对“生命的礼物”的感恩。这是一种双重感激，一方面，是因为绑匪没有实施人质所预想的最坏的行为，或者说，人质因为没有被杀死而产生的负向感激；另一方面，是

2020最新教育心理学与德育工作基础知识点归纳总结

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目录第一章：绪论 第二章现代心理学的教育观 第三章教育目标和教师发展的心理学分析 第四章认知和社会发展与教育 第五章学习基本的理论 第六章学习的迁移、保持和遗忘 第七章不同类型的学习 第八章影响学习的心理因素 第九章学生的个别差异与教育 第十章教学设计与课堂管理中的心理学原理 第十一章学习结果的测量与评定 德育工作基础知识总结

第一章绪论 1.学校教育心理学的研究对象:学校情景中的学与教 2.学校教育心理学的研究范围:①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论;③各种类型的学习; ④学习的迁移、保持、遗忘;⑤影响学习的主要心理要素;⑥学习过程及其结果的测量、评定。 3.学习学校教育心理学的意义: 有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。 ①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础; ③有助于科学地总结教育教学经验;④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。 4.简述教育心理学的发展历程: 从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:

行为主义、格式塔、儿童心理学; ㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破; ㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论: ①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出”掌握学习”的理论; ②布鲁纳:《教育过程》,提出”认知学习”的理论; ③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威; ④奥苏贝尔:《教育心理学》,提出”有意义言语学习”的理论; ⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著《教育心理学:教和学的科学》。 5.简述学校现代教育心理学的发展趋势: ①学和教的问题成为中心问题;②认知心理学深入学和教的研究之中; ③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;④人本主义心理学的影响增加。 6.学校教育心理学的研究方法: 学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性 ①观察法:直接观察被试者某种心理活动的表现;②调查法:通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动; ③教育经验总结法:对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角

皮连生《学与教的心理学》课后习题标准答案

学与教的心理学作业参考答案 第一章 一、填空 1、最初运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为的心理学家是米德。 2、心理学认为，教师要扮演的角色包括：A、知识传授者，B、团体领导者，C、模范公民 ,D、纪律维护者 ,E、家长代理人等 3、皮格马利翁效应又叫教师期望效应。由心理学家罗森塔尔于本纪60年代提出。 4、对教师职业有重要影响的人格品质包括：A、热情与同情心，B、激励与想像.等。 5、心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究的三种范型是A、问卷调查，B、相关研究，C、实验研究。 6、新教师和专家教师的教学行为存在的差异可以从A、课前,B、课中 ,C、课后 三个教学阶段进行分析。 7、心理学研究提出的缩小新手与专家教师之间差异的有效措施是：A、掌握教学常规与教学策略 ,B、对教学经验的反思 ,C、外部支持 .。 8、波斯纳提出的教师成长公式为经验+反思 =成长。 9、师范生从新手到专家水平的教师需要经历如下发展水平 A、新手水平，B、高级新手水平，C、胜任水平，D、熟练水平，E、专家水平。 10、教学效能感的理论来源于班杜拉的自我效能概念。 11 低成就感非人性化情绪衰竭情绪衰竭 12 情境认知理论 二、选择题 1、.教师的心理品质主要包括： A.、心理过程与个性心理特征；B、心理过程与认知能力；C、认知能力与人格特征；D、认知能力与教学风格。

2、讨厌教师的教学方法枯燥无味反映学生希望教师充当角色。A.、家长代理人； B、知识传授者； C、纪律维护者；D.模范公民。 3、A 4、据西方心理学的研究，在西方发达国家中，教师的智力水平、知识水平与学生的学习结果无重大相关。对这一发现最合理解释是： A.、测量方法不可靠；B、.教师的知识与智力不是搞好教学的重要条件；C、在教师的知识 和智力达到一定水平之后，教师的其他特征对教学效果起更大的决定作用；D、研究取样少，不足以说明问题。 5、下面的描述最可能代表专家教师的特征是：A.他总是十分认真备课，教案写得很详细； B.他对学生无微不至的关怀，当发现有不理解的地方，能及时帮助学生； C.他总是认真批改学生的作业，仔细记录学生的每一处错误； D.它的教案虽然写得不很详细，但它能预见学生可能出现的理解错误。 6、下面哪些做法是与“缩小专家教师与新手差异”的研究相符合的：A.为新教师配备指导教师；B.给新教师压担子、多教课；C.让新教师脱产进修，多学习，只有自己“装满一桶水，才能倒给学生一杯水；D.组织新教师与老教师一道说课、听课、评课。 7、如果要使心理学课程成为教师职业训练的重要课程，根据当代知识分类理论，高师心理学的改革：A.应加强趣味性，增加大学生心理内容；B.应注意理论联系实际，联系大学生自 身的事迹；C.既注重陈述性知识的教学，更注意使心理学原理转化为应用技能；D.改革心理学理论体系，增加理论的严密性。 8、罗森塔尔关于要是的预期的实验表明：A.教师对学生的期望会影响它对学生的态度；B. 教师对学生的期望值越高，学生的进步越快；C.教师的期望对学生的影响胜于其言行；D.只要对学生抱有期望，学生就朝着期望方向发展。 9、根据学习心理学原理，可以将教师反思过程最适当概括为：A自我提问与思考过程；B.自我完善过程；C.师生相互作用过程；D.问题解决过程。 10、情景认知理论认为，学习实质上是：A、一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程；B、学习者细心观察专家的示范过程；C、在专家指导下主动实践的过程；D、学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为实践的过程。

斯德哥尔摩效应(人质情结)

斯德哥尔摩效应 斯德哥尔摩综合症（Stockholm syndrome），又称斯德哥尔摩症候群或者称为人质情结或人质综合症，是指犯罪的被害者对于犯罪者产生情感，甚至反过来帮助犯罪者的一种情结。这个情感造成被害人对加害人产生好感、依赖心、甚至协助加害人。西方心理学家这样解释斯德哥尔摩综合症：人质会对劫持者产生一种心理上的依赖感。他们的生死操在劫持者手里，劫持者让他们活下来，他们便不胜感激。他们与劫持者共命运，把劫持者的前途当成自己的前途，把劫持者的安危视为自己的安危。于是，他们采取了“我们反对他们”的态度，把当局当成了敌人。 斯德哥尔摩综合症的条件 1、人质必须有真正感到绑匪（加害者）威胁到自己的存活。 2、在遭挟持过程中，人质必须体认出绑匪（加害者）可能略施小惠的举动。 3、除了绑匪的单一看法之外，人质必须与所有其他观点隔离（通常得不到外界的讯息）。 4、人质必须相信，要脱逃是不可能的。 斯德哥尔摩综合症的起源 1973年8月23日，两名有前科的罪犯Olsson与Olofsson，在意图抢劫瑞典首都斯德哥尔摩市内最大的一家银行失败后，挟持了四位银行职员，在警方与歹徒僵持了130个小时之后，因歹徒放弃而结束。然而这起事件发生后几个月，这四名遭受挟持的银行职员，仍然对绑架他们的人显露出怜悯的情感，他们拒绝在法院指控这些绑匪，甚至还为他们筹措法律辩护的资金，他们都表明并不痛恨歹徒，并表达他们对歹徒非但没有伤害他们却对他们照顾的感激，并对警察采取敌对态度。更甚者，人质中一名女职员Christian竟然还爱上劫匪Olsson，并与他在服刑期间订婚。这两名抢匪劫持人质达六天之久，在这期间他们威胁受俘者的性命，但有时也表现出仁慈的一面。在出人意表的心理错综转变下，这四名人质抗拒政府最终营救他们的努力。这件事激发了社会科学家，他们想要了解在掳人者与遭挟持者之间的这份感情结合，到底是发生在这起斯德哥尔摩银行抢案的一宗特例，还是这种情感结合代表了一种普遍的心理反应。而后来的研究显示，这起研究学者称为“斯德哥尔摩症候群”的事件，令人惊讶的普遍。研究者发现到这种症候群的例子见诸于各种不同的经验中，从集中营的囚犯、战俘、受虐妇女与乱伦的受害者，都可能发生斯德哥尔摩综合症经验。以人质为例，如果符合下列条件，任何人都有可能遭受到斯德哥尔摩综合症。 第1，是要你切实感觉到你的生命受到威胁，让你感觉到，至于是不是要发生不一定。然后相信这个施暴的人随时会这么做，是毫不犹豫。 第2，这个施暴的人一定会给你施以小恩小惠，最关键的条件。如在你各种绝望的情况下给你水喝。 第3，除了他给所控制的信息和思想，任何其它信息都不让你得到，完全隔离了。 第4，让你感到无路可逃。 有了这4个条件下，人们就会产生斯德哥尔摩综合症。 警方找来心理学家：三个人质为甚么在最后的性命关头都帮匪徒逃命呢？专家深入研究，结论是：人性能承受的恐惧有一条脆弱的底线。当人遇上了一个凶狂的杀手，杀手不讲理，随时要取他的命，人质就会把生命权渐渐付托给这个凶徒。时间拖久了，人质吃一口饭、喝一口水，每一呼吸，他自己都会觉得是恐怖份子对他的宽

浅谈斯德哥尔摩综合征

《刑事法律与案例》结课作业 ——浅谈斯德哥尔摩综合症 061310418 王斌 这学期的选修课选了刘耀彬老师的《刑事法律与案例》，一开始觉得有关法律应该是很无聊的课，但是事实上这门课还是很有意思的，有关一些罪行的判定也让我长了不少知识。经过一学期的学习让我对法律和一些常见的罪行有了更进一步的了解。 在第十周的课程中老师提到了“洛阳性奴案”，让人震惊不已。案犯李浩十分残忍，毫无人性，但是案发后受害者似乎忘记了恨，还在警察调查中试图袒护李浩。这就是斯德哥尔摩综合征的典型体现。 斯德哥尔摩效应，又称斯德哥尔摩症候群（Stockholm syndrome），或称为人质情结，是指犯罪的被害者对于犯罪者产生情感，甚至反过来帮助犯罪者的一种情结。 一九七三年八月二十三日，两名有前科的罪犯意图抢劫斯德哥尔摩最大的一家银行失败后，挟持了四名银行职员。这两名可能的抢匪劫持人质达六天的时间，在这期间他们威胁受俘者的性命，但有时也表现出仁慈的一面。 在出人意表的心理错综转变下，这四名人质抗拒政府最终营救他们的努力。这起事件发生后几个月，这四名遭受挟持的银行职员，仍然对绑架他们的人显露出怜悯的情感。他们拒绝在法院指控这些绑匪，甚至还为他们筹措法律辩护的资

金。据说，当中一名遭挟持的女性，后来与之前绑架她的一名绑匪，在他服刑期间与他订婚。 这件事激发了社会科学家，他们想要了解在掳人者与遭挟持者之间的这份感情结合，到底是发生在这起斯德哥尔摩银行抢案的一宗特例，还是这种情感结合代表了一种普遍的心理反应。而后来的研究显示，这起研究学者称为「斯德哥尔摩症候群」的事件，令人惊讶的普遍。 研究者发现到这种症候群的例子见诸于各种不同的经验中，范围从集中营的囚犯、战争囚犯、乃至于娼妓、受虐妇女与乱伦的受害者。 这项调查的结论是，如果符合某些条件，任何人都有可能遭受到斯德哥尔摩症候群。 首先，受俘者必须真正感受到绑匪威胁到自己的存活。 其次，在遭挟持的过程中，被绑的人必须辨认出绑匪可能施予一些小恩惠的举动。 第三，除了绑匪的看法之外，受俘者必须与所有其它观点隔离； 最后，受俘者必须相信逃离是不可能的事。 专家认为，斯德哥尔摩症候群的这种心理转变，可发生在三到四天时间，但必须强调的是，身历这种症候群的人并不是疯了，而是他们正在为保住生命而战。这种症候群代表受俘者藉由讨好绑匪，以确保自己的一种策略。 受掳者尽最大的努力不去激怒或挑衅绑匪；而受俘者这样做的时候，也渐渐失去自我意识，直到完全接受掳人者的观点。假如受俘者现在用掳人者的眼光来看世界，他们就不再渴望自由，结果是当救援到来时，受害人可能会抗拒营救。

2015年广西教师招聘考试教育心理学与德育工作基础知识按照考纲提炼知识点汇总

（一）教育心理学。 1.绪论。 （1）了解教育心理学的发展概况；教育心理学诞生的标志。 教育心理学发展概况： 初创时期（20世纪20年代以前） 瑞士教育学家裴斯泰洛齐最先提出“教育教学的心理学化”的思想 德国赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育理论的基础并付诸实施的教育家。 1903年美国桑代克出版《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。标志着西方教育心理学成为一门独立学科，桑代克也被成为“教育心理学之父”。 1868年俄国乌申斯基出版《人是教育对象》，被称为“饿罗斯心理学奠基人“。1877年卡普列夫出版俄国第一本《教育心理学》，也是世界上第一本以教育心理学命名的专著。 二、发展时期（20世纪20—50年代） 我国出现的第一本教育心理学著作是1908由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期（20世纪60—70年代） 20世纪60年代初，布鲁纳发起课程改革运动。 罗杰斯提出“以学生为中心”的主 70年代，奥贝尔以认知心理学的观点阐述了有意义学习的条件。 四、完善时期（20世纪80年代以后）

1994年美国布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果。 （2）理解教育心理学的含义。 教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，是教育学与心理学的交叉学科。包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分。 （3）掌握教育心理学的研究步骤并加以应用。 步骤： 一、确定研究课题 （一）定题时应注意的问题。 （二）确定研究课题的方法。 1.从实践领域中选择课题 2.从理论领域中选择课题 3.从交叉或相邻学科中选择课题 4.从有关文献中选择课题 二、查阅文献 三、提出假设 （一）提出假设的意义（二）提出假设的方法 四、设计与实施研究方案 （一）确定研究的类型与方法（二）确定研究变量（三）选取研究对象（四）制定具体的研究程序（五）实施研究方案 五、整理与分析研究结果 （一）整理研究结果（二）研究结果的分析与解释 六、撰写总结报告 （一）标题（二）摘要与关键词（三）前言（四）研究方法（五）结果与讨论

《学与教的心理学》读书体会

《学与教的心理学》读书体会 谭理 我阅读了《学与教的心理学》这本书，读完后深有感触，这本书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。读后使我对学生的心理尤其是中学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识，很好地促进了自身业务的提高。学与教的心理学的出现把学习论、教学论和教学法统一在一个学科体系之中。有利于我们反思自己的教学，搞清自己的教学的风格与特点。 一、书的框架和主要内容 《学与教的心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用等等。 二、个人收获和体会 《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师，了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是职业生涯中最重要的事情。这本书告诉我们：1、教与学应是不分离的，它就是一个共同体：有助于我们更好地认清教学的实质。教学是师生双向互动的活动。 2、培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。 3、明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。 4、让学生更新本身原有的学习观念，以前只是注重知识，技能的学习，而忽视了情感，态度，方法，道德品质和行为习惯的学习，因为只要掌握了老师讲的东西就能取得比较好的成绩，也在一定程度上滋长了学生的懒惰情绪，而现在要转变方式，创造性学习，探索未知的领域。 5、学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，

各种稀奇古怪的综合症

斯德哥尔摩综合症（Stockholm syndrome）: 斯德哥尔摩效应，又称斯德哥尔摩症候群或者称为人质情结或人质综合症，是指犯罪的被害者对于犯罪者产生情感，甚至反过来帮助犯罪者的一种情结。这个情感造成被害人对加害人产生好感、依赖心、甚至协助加害人 斯德哥尔摩综合症的起源: 1973年8月23日，两名有前科的罪犯Jan Erik Olsson与Clark Olofsson，在意图抢劫瑞典首都斯德哥尔摩市内最大的一家银行失败后，挟持了四位银行职员，在警方与歹徒僵持了130个小时之后，因歹徒放弃而结束。然而这起事件发生后几个月，这四名遭受挟持的银行职员，仍然对绑架他们的人显露出怜悯的情感，他们拒绝在法院指控这些绑匪，甚至还为他们筹措法律辩护的资金，他们都表明并不痛恨歹徒，并表达他们对歹徒非但没有伤害他们却对他们照顾的感激，并对警察采取敌对态度。更甚者，人质中一名女职员Christian竟然还爱上劫匪Olsson，并与他在服刑期间订婚。 lima综合症： lima综合症讲的是人质犯被人质所同化，与人质的立场趋于一致，把攻击心态转变的现象， lima综合症的起源：1996年一批持械匪徒绑架日本驻秘鲁lima的大使馆绑架大量人质，在大使馆的工作人员光辉的人格辉映下，在几天后匪徒就主动释放了大部分的人质 巴黎综合症: 巴黎综合症是日本人在法国巴黎工作或度假时发生的一种精神紊乱状态。 其主要症状有恶心、失眠、抽搐、难以名状的恐惧感、自卑感、蒙羞感以及被迫害妄想症，甚至是有自杀倾向。 法国心理学家赫夫•本阿默指出：“心理脆弱的游客可能会失去承受力，当他们了解的关于这个国家的介绍跟自己所发现的事实不符时，就会引发危机。” 有法国精神医师表示，这些人的临床抑郁症是由于他们对巴黎的浪漫看法与现实无法调和而导致的。 日本人对巴黎的热爱由来已久，巴黎吸引日本人的是巴黎人优雅的举止、精美的法国食物和路易威登箱包等奢侈品。在法国的28000名日本侨民大多数都生活在巴黎，而每年有几百万日本人到巴黎旅游。 已经在法国当导游15年的日本籍导游长谷川明说：“我接待的游客经常对巴黎感到格外失望。他们以为巴黎应该很干净，巴黎人应该很有礼貌、很友好。结果恰恰相反……他们心目中所期待的是老法国——充满了像让•加宾和阿兰•德隆那样的人。” 有媒体指出，巴黎人对所有不会说法语的人都不够友好，并不只是针对日本人。问题只在于日本人对西方的生活方式抱有不切实际的幻想。他们到世界各地参观时总是一大帮人聚在一起，很少跟当地人接触，所以当真正近距离接触时，文化冲击在所难免。 耶路撒冷综合症: 耶路撒冷综合症是一种由于访问耶路撒冷城而触发的精神现象，包括一些宗教主题的激烈的思想困扰、错觉或其他类似精神病的体验。它并不局限于某一种宗教或教派，犹太人和许多不同宗派背景的基督徒都受到影响。 耶路撒冷综合症并不存在普遍的表现，不过产生这种现象的患者先前并无精神病的任何征兆，只是在到达耶路撒冷后才开始发病。而几周后, 或者离开耶路撒冷后就彻底痊愈。第欧根尼综合症： Diogenes又名肮脏混乱综合症或众议院综合征 症状特点: 1.生活脏乱，

教师考编教育心理学知识点总结(精心整理)

第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先 提出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论

心理学常考易错知识点_泛化与分化

心理学常考易错知识点——泛化与分化泛化与分化这类题目在历年教师考试真题里也经常遇到，很多考生和学员也经常在这个题目中摔跤绊跟头，所以中公教师今天特意为大家准备了关于心理学常考易错知识点——泛化与分化的相关练习题，希望能够帮助大家对这个知识点有一个更深入的理解和记忆，以防于未然： 一、提出者 苏联生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人巴普洛夫。 二、定义 泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。 分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。 三、实质区别 泛化是对事物相似性的反应;分化是对事物差异性的反应。 四、实例 泛化：在巴普洛夫的试验中，最初训练狗对1000赫兹的铃声产生唾液分泌的反应，然后呈现1100赫兹和1200赫兹的铃声，狗也能产生唾液分泌的反应。 分化：只有在呈现1000赫兹的铃声时，呈现食物，而在呈现1200赫兹的铃声时，不呈现食物。狗逐渐学会了在有1000赫兹铃声的时候，产生唾液分泌的反应。 五、真题回顾及解析 【2016年上半年】小英到医院打针以后，在遇到穿白大褂的人就会感到害怕，这种心理现象是( )。

A.内化 B.泛化 C.焦虑 D.移情 【解析】B。小英对不但对医生这个特定的人物感到害怕，对穿白大褂的人都感到害怕，说明小英分不清楚医生和穿白大褂的人之间的差别，也就是对相似性事物(白大褂)做出同样的反应(感到害怕)，所以是对刺激泛化。 六、练习 以下情境中属于分化的是( )。 A.一朝被蛇咬十年怕井绳 B.杯弓蛇影 C.能正确叫出双胞胎各自的名字 D.把“中国人民银行”看成“中国人民很行” 【解析】C。能对相似性对事物(双胞胎)做出差异性对反应(叫出各自对名字)。A一朝被蛇咬十年怕井绳，是分不清蛇和井绳，对相似对事物做出了同样对反应;同样，B是分不清墙上挂对弓箭和蛇，所以都感到害怕，仍是泛化;D对相似对汉子“银行”和“很行”分不清楚，所以以上三个选项都属于泛化。

学与教的心理学读后感5000字讲课教案

古人云：“开卷有益”。常读书和常思考，会使我们勇于和善于对自己的教育教学作出严格的反省和内省，既不惮于正视自己之短，又要努力探究补救途径，更要擅于总结自己的或同行的成功经验，从中提炼出可供借鉴的精华，为理论的突破夯实根基。读书，能使你的知识变得更丰富，若干年以后，“教科书在你眼里看来就浅易得像识字课本一样了” 我阅读了《学与教的心理学》这本书，读完后深有感触，这本书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。读后使我的业务水平有了进一步的提高，对学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识。教学是教与学的统一，只有老师和学生们的积极配合，才能达到教学的完美结合。 《学与教的心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用，等等。 从书中，我认识到以下几个方面的问题： 1、我国教育面临着从“应试”教育向“素质”教育的转轨。要提高学生的素质，首先要使教师队伍具备良好的素质。要更新我们教师的教育观念和提高自身教书育人的技能。 2、中、小学教育的对象是青少年学生。学生的发展既是教育目标，又是教育的基本依据。教师要想取得预期的教育效果，必须了解学生发展的基本规律及其学生的个体差异。在教学中我应把握学生的认知特征，促进学生的认知发展。 3、帮助学生有效地学习是教师的天职。若要有效地帮助学生学习，就必须懂得和熟练地运用学习规律。所以我们教师要知道学生认知能力、动作技能和态度与品德学习的过程和有效学习的内部与外部条件。 4、教师必须学好教学心理学才能使习得的学习论原理转化为教学技能。为我们的教学决策提供心理学依据和应用技术。 5、教学设计是一项复杂的技术，需要许多心理学和教育学知识作指导。教师必须知道并理解课堂教学的一般过程。课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标的需要。激发和维持学习动机是教育教学过程中的一个重要环节。教师要顺利完成教学各个环节的任务，必须自始自终对课堂进行有效的管理。 个人收获和体会： 《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师,了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他职业生涯中最重要的事情。 教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。 培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。 明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。 学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语。同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越。

斯德哥尔摩效应的心理分析

斯德哥尔摩效应的心理分析 一、斯德哥尔摩效应的理解 所谓“斯德哥尔摩效应”, 又称为“斯德哥尔摩综合症”, 是指被害者对于加害人产生情感, 甚至反过来帮助加害者的一种情结。这个情感往往使被害人对加害人产生好感、依赖心、甚至协助加害人。 那么，斯德哥尔摩效应究竟与何而来呢？让我们将时间回溯至上世纪七十年代。1973年8月23日，两名有前科的罪犯Olesson和Olofsson，在意图抢劫瑞典首都斯德哥尔摩市最大的一家银行失败后，挟持了四位银行职员。警方与之僵持长达130个小时之久后，因歹徒放弃才得以打破僵局。然而事发后几个月，四名遭受挟持的银行职员，仍然对绑架他们的人显露出怜悯之情。他们对警方采取敌对态度，并拒绝在法院指控这些绑匪，甚至还为他们筹措法律辩护的资金。他们都表示并不痛恨歹徒，因为歹徒非但没有伤害他们反而还照顾他们，这让他们感激不已。更甚者，人质中一名女职员Christian竟然还爱上劫匪Olsson，并与她在服刑期间订婚。 这件事引起了心理学家的关注, 他们想要了解在斯德哥尔摩银行劫案中, 劫持者与人质之间的这份感情结合, 到底是一宗特例, 还是一种普遍的心理反应。后来研究发现, 这种现象相当普遍, 见诸于各种不同的经验中—从集中营的囚犯、战俘、受虐妇女与乱伦的受害者, 等等。 二、斯德哥尔摩效应发生的条件 当然, 斯德哥尔摩效应的发生是需要一定条件的。以人质为例,如果符合下列条件, 就有可能遭受斯德哥尔摩综合症。 1、人质切实感觉到自己的生命受到威胁, 并坚信劫持者掌握着生杀大权, 而自己命悬一线, 随时都可能毙命。 2、劫持者定会给人质施以小恩小惠, 如, 在他们生命垂危时, 给他们一些水喝等等。这是最关键的条件。 3 、严控人质的思想, 并阻断一切不利劫持者自身的信息。通常情况是让人质在很长一段时间与外界隔离, 只与劫持者在一起。 4、人质感到无路可逃般的绝望。 三、斯德哥尔摩效应的心理分析 1、投入导致自我合理化----认知失调论的视角 认知失调论1957 年由费斯廷格提出。该理论认为当我们的两套认知元素处于矛盾状态时, 我们在情感上会感觉到不舒服, 于是要想办法淡化这种失调体验。具体方法有: ( 1) 改变行为,使对行为的认知符合态度,( 2) 改变态度, 使其符合行为; ( 3) 也可以通过引进新的认知元素改变不协调的状况。 当个体的自我感( sense of self ) 与他的行为之间存在着差距时, 失调体验就会产生。人们一贯追求的是这样三种自我感知: 一致、稳定和可预测性的自我感知, 对自身才能的感知( 即认为自己是聪明、能干的) , 最后是道德良善的感知。如果个体做了使自身感到震惊的事情( 不符合一致性的感知) , 愚蠢的事情( 不符合才能的感知) , 或者引发罪恶感的事情( 有悖于德行高尚的感知) , 就会产生失调体验, 这种体验作为一种动力驱使个体采取行为降低失调感。 无论是人质、犯人、受暴妇女还是极端教派的成员, 他们在与控制者之间的关系中有多方面的投入: 首先是情感投入。在受控期间, 他们流了很多眼泪, 且担惊受怕。任何苦难的经历都会产生一种联结的体验( a bonding experience) , 即使这种联结是不健康的。没有人会对一个可以轻而易举加入的组织产生认同体验。

斯德哥尔摩综合症

斯德哥尔摩综合症 斯德哥尔摩综合症（Stockholm syndrome），又称为人质情结，是指犯罪的被害者对于犯罪者产生情感，甚至反过来帮助犯罪者的一种情结。 斯德哥尔摩综合症的由来 1973年，瑞典首都斯德哥尔摩的一家银行，歹徒欧陆森(Olsson)与欧佛森(Olofsson)绑架了四位银行职员人质，挟持了131小时之久。在这长时间，遭挟持者却逐渐对于该犯人产了同情与认同，甚至有崇拜的心理，且衍生出休戚与共的共同依赖现象，认为彼此的命运是不可分的。事后，更有进者，被绑架的人质中有一名女职员克丽斯蕬汀(Christian)竟然爱上欧陆森并与他订婚(Hubbard, 1986; McMains & Mullins, 1996)。 「斯德哥尔摩综合症」一词源于公元1973年在瑞典首都斯德哥尔摩发生的一件银行抢劫案件，歹徒Olsson与Olofsson绑架了四位银行职员，在警方与歹徒僵持了130个小时之后，因歹徒放弃而结束，然而所有的受害者在事后都表明并不痛恨歹徒，并表达他们对歹徒非但没有伤害他们却对他们照顾的感激，并对警察采取敌对态度，事后，被绑架的人质中一名女职员Christian竟然还爱上

Olsson并与他订婚。 研究发现，从集中营的囚犯、战俘、乃至**、受虐妇女与乱伦的受害者，都可能发生斯德哥尔摩综合症经验。以人质为例，如果符合下列条件，任何人都有可能遭受到斯德哥尔摩综合症。第一，受俘者必须真正感受到绑匪威胁到自己的存活。其次，在遭挟持的过程中，被绑的人必须辨认出绑匪可能施与的一些小恩惠的举动。再者，除了绑匪的看法之外，受俘者必须与所有其他观点隔离。最后是，受俘者必须相信，逃离是不可能的事情。 这件事情激发了社会科学家，他们想要了解掳人者与遭挟持者之间这份感情结合，到底是发生在这起斯德哥尔摩银行抢劫案的一宗特例，还是这种情感结合代表了一种普遍的心理反应。而后来的研究显示，这起研究学者称为「斯德哥尔摩综合症」的事件，令人惊讶的普遍。 什么样的人会产生斯德哥尔摩综合症 据心理学者的研究，情感上会依赖他人且容易受感动的人，若遇到类似的状况，很容易产生斯德哥尔摩综合症。 斯德哥尔摩综合症，通常有下列几项特征：

11省教学与教的心理学(问答题知识点整理)

江苏教育学院学前教育11级函授本科（苏州幼师） 《学与教的心理学》课程试卷 1、举例说明教师期望效应的产生过程。 教师期望效应的产生过程如图所示（P9） 首先：教师通过直接观察、查询档案材料和听取其它师生的反映等途径而获得有关学生各方面信息，结合自己过去的经验而对学生的未来发展作出预料或预想，形成一定的期望。 再次，教师对学生的不同期望，会产生不同的行为反应。 然后，教师传来的不同期望信息被学生获得后，并进行归因，产生自我认知和自我评价，从而对教师作出不同的行为反应，进一步强化教师原先的希望。最后，常此以往，循环往复，学生们真的朝着教师期望的方向变化。被教师寄予高期望的学生越来越好，被教师寄予低期望的学生悦来越差。 如：美国哈佛大学的罗森塔尔和雅各布森对小学生做了一次所谓的学生潜力测验（实际上只是普通的智力测验），然后随即地在各个班级抽取少数学生，故意教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但熬告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的成绩和智力真的比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的信息所引起的教师对学生的期望产生了自我应验的语言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为，教师的应验似乎自动地应验了。这种教师期望效应称为皮格马利翁效应。 （也可以取幼儿园，身边熟悉的例子） 2、针对幼师教育模式，说明幼师范生在校期间可以获得哪些教学专长需要的知识和技能。（参考） 知识： （1）基础知识，即物理学、数学、化学、英语等教材内的知识等 （2）专业知识，如心理学、教育学等知识等 （3）教学法——内容知识，如美术教学法、社会教学法、语言教学法知识等 （4）教学法知识——一般的，不针对特点科目的课堂组织、课堂管理知识（5）学生及其特点知识——不同年龄段儿童的特点等 （6）教育情景的知识——幼师中班级、小组的活动状况等 （7）有关教育宗旨、目的、价值和历史背景的知识——幼师的培养目标，幼师的工作职责、幼师的价值、对社会的贡献等知识

学与教的心理学课后练习题参考答案【新版】

学与教的心理学作业参考答案 （个别答案可能不一致，同学们自己核对、相互检校一下） 第一章 一、填空 1、最初运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为的心理学家是米德。 2、心理学认为，教师要扮演的角色包括：A、知识传授者，B、团体领导者，C、模范公民 ,D、纪律维护者 ,E、家长代理人等 3、皮格马利翁效应又叫教师期望效应。由心理学家罗森塔尔于本纪60年代提出。 4、对教师职业有重要影响的人格品质包括：A、热情与同情心，B、激励与想像.等。 5、心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究的三种范型是A、问卷调查，B、相关研究，C、实验研究。 6、新教师和专家教师的教学行为存在的差异可以从A、课前,B、课中 ,C、课后 三个教学阶段进行分析。 7、心理学研究提出的缩小新手与专家教师之间差异的有效措施是：A、掌握教学常规与教学策略 ,B、对教学经验的反思 ,C、外部支持 .。 8、波斯纳提出的教师成长公式为经验+反思 =成长。 9、师范生从新手到专家水平的教师需要经历如下发展水平 A、新手水平，B、高级新手水平，C、胜任水平，D、熟练水平，E、专家水平。 10、教学效能感的理论来源于班杜拉的自我效能概念。 11 低成就感非人性化情绪衰竭情绪衰竭 12 情境认知理论 二、选择题 1、.教师的心理品质主要包括： A.、心理过程与个性心理特征；B、心理过程与认知能力；C、认知能力与人格特征；D、认知能力与教学风格。

2、讨厌教师的教学方法枯燥无味反映学生希望教师充当角色。A.、家长代理人； B、知识传授者； C、纪律维护者；D.模范公民。 3、A 4、据西方心理学的研究，在西方发达国家中，教师的智力水平、知识水平与学生的学习结果无重大相关。对这一发现最合理解释是： A.、测量方法不可靠；B、.教师的知识与智力不是搞好教学的重要条件；C、在教师的知识 和智力达到一定水平之后，教师的其他特征对教学效果起更大的决定作用；D、研究取样少，不足以说明问题。 5、下面的描述最可能代表专家教师的特征是：A.他总是十分认真备课，教案写得很详细； B.他对学生无微不至的关怀，当发现有不理解的地方，能及时帮助学生； C.他总是认真批改学生的作业，仔细记录学生的每一处错误； D.它的教案虽然写得不很详细，但它能预见学生可能出现的理解错误。 6、下面哪些做法是与“缩小专家教师与新手差异”的研究相符合的：A.为新教师配备指导教师；B.给新教师压担子、多教课；C.让新教师脱产进修，多学习，只有自己“装满一桶水，才能倒给学生一杯水；D.组织新教师与老教师一道说课、听课、评课。 7、如果要使心理学课程成为教师职业训练的重要课程，根据当代知识分类理论，高师心理学的改革：A.应加强趣味性，增加大学生心理内容；B.应注意理论联系实际，联系大学生自 身的事迹；C.既注重陈述性知识的教学，更注意使心理学原理转化为应用技能；D.改革心理学理论体系，增加理论的严密性。 8、罗森塔尔关于要是的预期的实验表明：A.教师对学生的期望会影响它对学生的态度；B. 教师对学生的期望值越高，学生的进步越快；C.教师的期望对学生的影响胜于其言行；D.只要对学生抱有期望，学生就朝着期望方向发展。 9、根据学习心理学原理，可以将教师反思过程最适当概括为：A自我提问与思考过程；B.自我完善过程；C.师生相互作用过程；D.问题解决过程。 10、A 11、B 第二章

爱情中的斯德哥尔摩效应

斯德哥尔摩综合症，严格意义上来讲，指犯罪的被害者对于犯罪者产生情感，甚至反过来帮助犯罪者的一种情结。这个情感造成被害人对加害人产生好感、依赖心、甚至协助加害于他人。 它的来源于瑞典斯德摩尔市的一件人质劫持事件。1973年，两名罪犯在意图抢劫一家银行失败后，劫持了四位银行职员。这两名罪犯，在和警方对峙九天之后，放弃了对人质的劫持。但是，该事件发生之后，四名受害者拒绝了对绑匪的指控。受害者，对绑匪显露出怜悯的感情，为他们筹措法律辩护资金，甚至还有个女职员爱上了其中一个劫匪，并与其在服刑期间订婚。 后来，这个奇怪的现象，激发了社会科学家的分析。他们发现，这种类似的心理反应，见诸于各种不同的经验中。以人质事件为例，如果符合下面四个条件，任何人都有可能遭受到斯德哥尔摩综合症。一，生命随时受到威胁；二，施暴者会给予恩惠；三，与外界信息隔离；四，感觉不到逃生的希望。 现在，我们把这个症状放在爱情中去分析。由于，症状是一种严重化的表现，所以我姑且把它称为斯德哥尔摩效应。 在生活中，有一种爱情，你会不断的被冷漠，受到伤害、打击。你会越来越痛苦，同时又感觉越来越爱对方，甚至发展到你会屏蔽掉所有的痛苦的记忆。我们以人质事件的条件构成模式，可以列出在爱情里发生这种事件的模式：一，你随时都可能失去爱情，被对方抛弃；二，对方偶会会关心你，甚至你会用回忆过去对方的好，来安慰自己；三，拒绝或者没有新的爱情机会；四，感觉对方就是你的爱情，没了对方就不可能有爱情。 假如，在你的爱情中有这样的现象，那你就必须好好审视下自己的内心了。热烈，快乐的爱情，不是更应该属于我们的么？ 这个症状可见的范围很广，从宗教到政治。用进化心理学解释，斯德哥尔摩综合征是角色认同防卫机制的重要范例。新生婴儿会与最靠近的有力成人形成一种情绪依附，以最大化周边成人让他至少能生存（或成为理想父母）的可能，此综合征可能是由此发展而来。关于这个，我在《辨读凶手——一位犯罪心理学大师现场推理实录》里面看到的，利物浦沃尔顿地区，两名十岁男童诱拐和杀害两岁半孩童这一案例中，对受害孩童的心理分析是与其一致的。对于爱情，可能也是一种类似的角色认同防卫机制。 当然，从另一方面考虑，把斯德哥尔摩症状引申到别的方面，个人还是觉得有点牵强附会的。又觉得有转移痛苦与伤害的嫌疑。不管怎样，生活、研究中，保持灵魂出窍还是一件很重要的事。