教育学原理知识点

教育的定义

1.社会的角度

强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社

会功能。

（1）广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。

（2）狭义的教育：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有

组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

（3）更狭义的教育：有时指思想教育活动。

2.个体的角度

定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的要求，侧重于教育过程中个体各种心理

需要的满足及心理品质的发展。

从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。如特朗里:教育是“成功地学习（一般地说借助于教学，但非必然如此）知识、技能与正确态度的过程。

无论是从社会的角度还是个体的角度定义教育，都存在一定的缺陷。因此，在给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面。我们可以把教育定义为：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的

社会化和社会的个体化的实践活动。

古代教育的特征

古代教育包括奴隶社会和封建社会的教育，其特征为：

1.道统性。统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思维，天道、神道与人道往往合二为一。

2.专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，

通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。

3.等级性。不同的阶级地位享有不同的教育权利和等级，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。

4.刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背、机械模仿。

5.象征性。受教育的目的主要不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征；经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。

6.教育与生产劳动相脱离。

7.有专门的教育机构和执教人员。

1.教育的国家化，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。

2.教育的义务化，西方国家普遍实施初等义务教育。

3.教育的世俗化，教育逐渐从宗教教育中分离出来。

4.教育的法制化，重视教育立法，以法治教。

5.教育内容丰富化，增加自然科学知识的比重。

6.教育与生产开始有机结合。

总的来说，近代教育发展的主要特点是：教育国家化，初等教育义务化，教育世俗化和法制化。

现代教育的特征

1.培养全面发展的个人由理想走向实践。

2.教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。

3.教育民主化向纵深发展。

4.人文教育与科学教育携手并进。

5.拥有前所未有的新手段。

6.日益显示出整体性、开放性。

7.教育的社会地位逐步发生根本变化。

8.终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育思潮。

9.不断变革是现代教育的本性和存在形式。

10.理论自觉性越来越高。

生产力对教育发展的影响和制约

1.生产力发展状况制约着一个社会的教育目的

学校教育目的必须反映生产力的要求，受生产力的制约。生产力发展水平不同，教育目的也就不同。

2.生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度

教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的，一定的教育必须与一定的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵循的规律。

3.生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构

培养什么样的人也与生产力的发展水平有密切联系，如奴隶社会和封建社会中的学校教育，不培养劳动者，而资本主义社会的学校教育则必须承担培养生产工作者的任务，都是受生产力的发展水平所制约。

生产力的发展也必然引起教育结构的变化。设立什么样的学校，开设什么样的专业，各级各类学校与

各种专业之间的比例如何，都受到一定历史时期生产力发展的水平和产业结构所制约。

4.生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和变革。生产力的发展促进着科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。教学方法和教学组织形式的变革也是一样，如班级教学组织形式的产生，实物、图片、实验、幻灯片、录音、路侠女、影视、电脑与网络在教学

中的运用，都是以生产力的发展为前提条件的。

政治经济制度对教育的影响和制约

1.政治经济制度的性质制约教育的性质。

（1）政治经济制度的性质决定着教育的性质，有什么样的社会关系，就会有什么样的教育。

（2）政治经济制度的发展变化也制约着教育的发展。

（3）阶级社会的教育都反映着统治阶级的需要，是一定社会进行统治的工具。

2.政治经济制度制约着教育的宗旨和目的。

社会中占统治地位的阶级，为了确保教育能够培养出他们所需要的人才，总是利用他们掌握的国家机器，直接控制教育，为教育确定人才培养的规格标准，选择教育内容，提出道德要求等，使教育为特

定的社会关系服务。

3.政治经济制度制约着教育的领导权。

（1）政治经济制度通过国家的权力机构直接掌握教育的领导权；

（2）政治经济制度通过经济力量控制教育的领导权；

（3）政治经济制度也利用其占统治地位的思想政治上的优势来影响和控制教育。

4.政治经济制度制约着受教育的权利和机会。

在一个社会里，让哪些人受教育，达到什么程度，受什么样的教育，教育的结果如何，都是由社会的

经济政治制度决定的。

5.政治经济制度制约教育结构、教育的管理体制和部分教育内容。

为了实现不同的教育目标，不同社会政治经济条件下的教育有着不同的教育内容，尤其是社会科学方面的内容。教育管理体制更是受制于社会的政治经济制度。如中央集权的国家，在教育管理体制方面

也是中央集权。

文化对教育的影响和制约

文化有广义和狭义之分。广义的文化是指人类在社会生产实践过程中创造的物质财富和精神财富的总

和，包括价值观、规范准则、意义与符号、物质文化。狭义的文化主要指社会的精神文化，即社会的

思想道德、科技、文学、艺术、宗教、社会习俗和制度规章等的复合体。教育学上的文化指狭义的文化。

1.文化类型影响教育目标

（1）社会文化类型不同，教育目标也不同。

中国：伦理型文化

西方：知识型文化

（2）政治文化类型不同，教育目标也不同。

中国：官本位文化

西方：神本位文化与人本位文化

2.文化本体影响教育内容

（1）文化传统影响教育内容构成。

（2）文化发展影响教育内容发展。

（3）文化内容倾向影响教育内容的性质。

中国：重人伦关系，重德育。

西方：重实用知识，重智育。

3.文化观念影响人的教育观念

文化观念指长期生活在同一文化环境中的人们逐步形成的对自然、社会和人本身的比较一致的观点和信念。

（1）文化观念制约和影响着人们对教育的态度和行为。如创新与保守。

（2）文化观念影响着教育思想的产生和形成。如专制、等级与自由、平等。

4.文化传统影响着教育方法和思想导向。

（1）文化传统影响着学校教育方法。如背诵与探究、灌输与启发。

（2）文化传统影响着家庭教育导向。如读书做官、望子成龙。

科学技术对教育的影响和制约

1.科学技术能够改变教育者的观念和教育能力；

2.科学技术能够揭示教育对象的身心发展规律，使教育活动更加符合这种规律；

3.科学技术能够改变受教育者的数量；

4.科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。

英国教育家阿什比认为，人类教育史上曾经发生过“四次教育革命”。第一次革命是将教育的责任从

家庭转移到专职教师和学校手中，它发生于原始生产方式解体、物质财富丰富到某些人足以离开物质

生活资料生产过程之时。第二次革命以文字和书写工具的出现为前提，采用文字和书写作为与言传口

授同样重要的教育手段。第三次革命是普遍采用教科书作为教学的基本依据，发生于17、18 世纪印刷技术和造纸技术兴起时期。第四次革命是光、电、磁等现代新型科技广泛应用于教育，大约始于20

世纪初，至今方兴未艾。

人口对教育发展的影响和制约

1.人口数量影响教育规模

人口增长率影响教育发展规模；人口增长率影响教育结构；人口增长率影响教育质量。

2.人口结构影响教育结构

人口年龄构成制约各级教育发展规模与进程；人口就业结构制约学校教育结构；人口地域分布制约学校布局。

3.人口质量影响教育质量

直接影响：入学者已有的水平影响着教育质量。

间接影响：年长一代的人口质量影响着新生一代的人口质量，从而影响教育质量。

教育的社会功能

一、教育的经济功能

1.教育把可能的生产力转化成为直接的现实的生产力，实现劳动力的再生产。

2.教育通过提高劳动者素质来促进经济发展。

3.教育实现了科学知识的再生产。

4.教育生产新的科学知识、新的生产力。

二、教育的政治功能

1.通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。

2.通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务。

3.组织学生直接参加社会的政治活动，把学生作为现实的政治力量使用。

4.通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。

5.教育推进着政治民主化。

三、教育的文化功能

1.教育的文化传承功能

文化传承是指文化在时间上的延续、空间上的开展和代际间的传接。

（1）教育通过教育者和受教育者的共同活动实现文化的传承。

（2）教育通过使人类掌握文化传递的手段和工具实现文化的传承。

2.教育的文化选择功能

教育的文化选择有两个标准：一是按照统治阶级的需要选择主流文化；二是按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。有肯定性选择和定性选择之分。

3.教育的文化批判功能

教育的文化批判与选择是密切联系的，批判的过程也是一个选择地过程，但批判还具有改造的功能，

是选择功能的深化。教育的文化批判功能是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定和否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。

4.教育的文化交流功能

（1）国际之间的文化教育交流与传播；

（2）学校之间的文化教育交流与传播；

（3）信息高速公路；

（4）互派留学生。

5.教育的文化创新功能

（1）教育在数量上和质量上培养一批文化建设的生力军，为文化创新提供了可能性。

（2）教育以科学研究为主要形式进行文化创新活动。

四、教育的科技功能

1.教育能完成科学知识的再生产；

2.教育推进科学的体制化；

3.教育使科学技术转化为生产技术；

4.教育可以推进科学技术研究。

五、教育的人口功能

1.教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一。

2.教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一。

身体素质；文化素质；思想品德。

3.教育可使人口结构趋向合理化。

性别结构；年龄结构；城乡结构；行业和职业结构。

4.教育有利于人口的迁移。

（1）受过教育的人口更容易做远距离迁移；

（2）文化教育发达的城市和地区更吸引迁移人口；

（3）教育本身就实现着人口的迁移。

人的身心发展的主要影响因素

影响人的身心发展的因素是很多的，但概括起来，不外遗传素质、环境、学校教育和个体的主观能

动性四个方面。这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。但是，关于影响人的

身心发展因素，在历史上也有不同的观点。

1.单因素论与多因素论

分类依据：根据影响人的身心发展因素的多寡来分类。

（1）单因素论

单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。常见的有内发论（遗传决定论、生物预定论、预成论）、外铄论（环境决定论、教育万能论）。

（2）多因素论

多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展

起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。

2.内发论与外铄论

分类依据：影响人身心发展的动因是源于内还是源于外。

（1）内发论

强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

可见，内发论过分强调人的发展动因由人的内在因素起决定作用，忽视外部因素和人的能动性。代表人物与思想：高尔顿的遗传决定论；卢梭的自然主义思想；格赛尔的成熟论（同卵双生子爬梯实验）；霍尔（一两的遗传胜过一吨的教育）；孟子的性善论等。

（2）外铄论

人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。外铄论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，外铄论的观点也是片面的。

代表人物与思想：洛克的白板说；爱尔维修、狄德罗的教育万能论；华生；墨子等。

3.内因与外因交互作用论

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。具体而言，将影响个体发展的因素归结为三个方面，即遗传、环境、教育。这三个因素中，遗传因素是个体发展

的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性；环境和教育因素对个体的发展起一定的促进或制约作用；人的主观能动性是人发展的根本动力。因为人的主观能动性是根据人的活动体现出来的，离开人的能动的活动，遗传素质、环境、教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实，从某

种意义上说，个体的主观能动性是个体发展的决定性因素。

学校教育在人的身心发展中的作用

一、个体个性化与个体社会化

个体发展从本质上说是一个包含着两个矛盾方向的变化，而又重新系统化的过程。方向之一是社会化，方向之二是个性化。教育就是通过个体的社会化和个体的个性化，促使一个生物体的自然人成为一个

生活在现实社会中的具体的人。因此，教育的个体发展功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体

个性化的功能。

（一）个体社会化

1.个体社会化的涵义

个体社会化是个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。个体社会化的过程是一个持续终身的过程。从婴儿期到

老年期，它不断地调整个体的观念和行为，以适应社会生活变化的要求。

2.个体社会化的具体内容

接受一定社会的文化价值与社会规范；使个人追求的目标与社会要求相一致；掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必须的技能；学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。

3.影响个体社会化的因素

影响个体社会化的因素包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区等等。不同的年龄阶

段，社会化的主导因素不同。幼儿阶段以家庭为主，青少年阶段以学校为主，成年阶段以职业组织为

主。学校是青少年社会化的主要场所，学校对青少年的社会化是通过有目的、有计划、有组织的教育

完成的。

4.教育在促进个体社会化中的功能

学校是个体社会化的场所，教育是个体社会化的途径，教育在促进个体社会化中的功能主要表现为：

教育促进人的观念社会化；教育促进人的智力和能力社会化；教育促进人的职业和身份的社会化。（二）个体个性化

1.个体个性化的涵义

个性是个体在实践活动中形成的独特性，它是个体个性化的结果。个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体

在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。

2.教育在个体个性化中的功能

（1）教育促进个体主体意识的发展

个体的主体意识是人对自我的主观能动性的认识。教育正是通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识。人通过接受教育形成道德观念，促进知识、能力的发展。

（2）教育促进人的个体特征的发展

个体的特征就是个体的差异性，主要是指人的兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。教

育促进人的个体特征的发展主要是通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现的。

（3）教育促进人的个体价值的实现

人的个体价值是针对人对社会的贡献与作用而言的。教育使人认识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。

二、学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件

1.学校教育在人的身心发展中的主导作用

学校教育是社会环境中的一个重要组成部分，它是一个特殊的环境，是按照人的身心发展这种特殊需要而组织起来的环境。与遗传素质、环境（指家庭和儿童生活周围的社会环境）相比，教育在青少年

儿童的身心发展中起主导作用。

第一，学校教育是一种有目的、有计划、有组织、有系统地进行培养人的活动；

第二，学校有专门从事教育工作的教师。

第三，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。

2.学校教育主导作用有效发挥的条件

（1）受教育者自身的主观能动性。

环境和教育对人的身心发展的作用，只是为人的发展提供了可能性或条件性的因素，要使这种可能性的因素变成现实性的因素，只能通过学生的身心的活动才能实现，因为人不是消极地、被动地接受外部环境的影响，而是通过自身的活动去积极地、能动地反映外部环境的。

个体的主观能动性是其身心发展的动力。①只有外部环境的客观要求转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。②个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低。

③在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以促进自身的发展。

人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个人发展的各种可能变为现实这一意义上说，人的

身心发展是通过活动来实现的，个体的活动是个体发展的决定性因素。

（2）教育的自身状况

教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平及其相关的精神条件等。

（3）家庭环境的效应

适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围。

（4）社会发展状况

包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、民族心态、文化传统、

科学技术发展状况等。

教育目的

1.教育目的的定义

教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。它是教育活动的出发点和归宿，本身就反映着办教育的主体对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养规格标准等方面的要求和指向。

从内涵上看，教育目的有广义和狭义之分。狭义的教育目的特指一定社会（国家会地区）为所属各级

各类教育（或者说是整个教育事业）的人才培养所确立的总体要求，是整个教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目标领域，含有不同层次预期实现的目标系列。其结构层次有上下位次之分。依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等，各位次名称的含义及所产生作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。

2.教育目的与教育方针的关系

联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社

会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。

区别：（1）教育方针所含内容比教育目的更多些。教育目的一般只包含“为谁培养人”“培养什么

样的人”的问题；而教育方针除此之外，还包含“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。

（2）教育目的在人的培养质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”“怎样

办教育”方面显得更为突出。

内在目的论VS 外在目的论

杜威把教育目的分为两类：一是内在目的，即教育过程以内的目的或者教育活动本身的具

体的目的；二是外在目的，即教育过程以外的目的或者外界强加给教育活动的一般的、终极

的目的。他反对的是“教育过程以外的目的”、“一般的目的”、“终极的目的”，赞成“教

育过程以内的目的”、“具体的目的”。

1.内在目的论

杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，这些都是循序渐进的积极发展过

程，教育目的就存在于这种过程中，并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在

目的的附属物。

杜威反对外铄的教育目的，强调真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，有一定的积极意

义。但是，他完全否定教育的目的性则是不正确的。实际上，他一方面强调教育目的就存在

于这种过程中，教育此外无目的，另一方面又要求教育为民主社会培养公民。

2.外在目的论

根据杜威的观点，凡是教育过程本身之外的目的都是外在的目的。历史上出现的“培养绅士”、“为现世完美的生活作准备”等教育目的都是外在目的。这种外在目的并不是真正的教育目

的，使教育成为这种外在目的的附属物。

杜威的内在目的论与外在目的论，实质上是想调和个人本位论和社会本位论的分歧，“使个

人特性与社会目的和价值协调起来”，一方面提出教育目的存在于教育过程之中，强调个性

化；另一方面又提出学校即社会，强调社会化，但总的来说还是倾向于个人本位，有没有成

功地超越个体本位论与社会本位论的争论。教育目的应该个体本位论与社会本位论的统一、

内在目的论与外在目的论的统一。

学制确立的依据

一、社会依据

1.学制确立受生产力发展水平与科技发展状况制约。

2.学制是社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。

3.一个国家的文化传统也制约着学制的确立。任何的教育活动都是在一定的社会文化背景下进行的，

同时也承担着一定的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合和文化创造等。不同的民族传统和

文化传统会对教育类型和学校教育制度产生一定的影响。

4.人口状况制约学制的确立。

二、人的依据

学制的确立受学生身心发展规律和年龄特征的制约。青少年的身心发展具有一定的规律，成长经历不同的年龄阶段。每一阶段，各有其年龄特征，在确定学制时必须适应这种特征。

三、学制本身的因素

学制的确立受国内外学制的历史经验的影响。任何一个国家的学制，都有它建立和发展的过程，既不能脱离本国学制发展的历史，也不能忽视外国学制中的有益经验。

布鲁姆的教育目标分类学

20 世纪60 年代，美国心理学家布鲁姆的《教育目标分类学》的诞生为行为目标的分类提供了一个典型的范例。根据布鲁姆目标分类体系的划分，经教育活动而希望引起和实现的学生学习结果的行为

类别可以分为认知、情感、动作技能三大目标领域。

1.认知领域的目标分类

布鲁姆将认知领域的教育目标分为六级。

①知识：指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。知识是这

个领域中最低水平的认知学习结果，它所要求的心理过程主要是记忆。

②领会：指把握知识材料意义的能力。可以借助转换、解释、推断三种形式来表明对知识材料的领会。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解，

③应用：指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知

识和领会为基础，是较高水平的理解。

④分析：指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间的联系的能力。它包括部分的鉴

别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智力水平。

⑤综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，形成新的模式或结构的能力。

⑥评价：指对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断能力。它包括按材料内在标准（如组织）或外在的标准（如与目的的联系）进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果。

2.情感领域的目标分类

克拉斯伍等制定的情意领域的教育目标分类于1964 年发表，其分类依据是价值内化的程度。该领域

的目标共分五级。

①接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问

题的重要性等。学习结果包括从意识某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。

②反应：指学习者主动参与，积极反应，表示较高的兴趣。例如，完成教师布置的作业，提出意见和

建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与

教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。

③形成价值观念：学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。

④组织价值观念：将许多不同的价值标准组合在一起，消除他们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。

⑤价值体系个性化：个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观念，并融入性格结构之中。

3.动作技能领域的目标分类

动作技能领域的目标分类目前认为较好的一种是辛普森（E．J．Simpson）等人于1972 年公布的成果。他们将动作技能的教育目标分成七级：

①知觉：学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的

预先调节能力。

②模仿：学生按提示要求做出动作或再现示范动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的。

③操作：学生按提示要求做出动作的能力，但不是模仿性的观察。

④准确：学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。

⑤连贯：学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力。

⑥习惯化：学生自动或自觉地做出动作的能力，经常性的、自然而稳定的动作就是习惯化动作，学生

能够下意识的、有效率的将各部分协调一致地完成操作。

在实际生活中，认知、情感和动作技能这三个方面的行为几乎是同时发生的。例如学生在学习游泳时(动作技能)，也会进行记忆和理解(认知领域)，同时他们还会对这个任务产生喜欢或厌恶等情绪反应(情感领域)。所以在教学中，教师需要同时设立这三方面的目标，但并不是说每个知识点的学习都必须设置这三方面的目标，应依据教学内容来设置适宜的教学目标。

行为主义教学理论---斯金纳的程序教学理论

20 世纪初在行为主义心理学基础上起来的一种教学理论，以华生和斯金纳为代表的行为主义学习

理论认为，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出

程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式，尤其以斯金纳的程序教学理论为代表。

1.关于教学目标---建立预期行为结果的教学目标

该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体、

越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。

2.关于教学过程---形成相倚组织的教学过程

该理论认为，学生的行为是受行为结果的影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此该理论强

调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等做出系统的安排，即强化。

这种教学过程包括以下五个阶段:①具体说明最终的行为表现；②评估行为；③安排相倚系；④实施

方案；⑤评价方案。

3.关于教学方法---程序教学法

程序教学法就是将教材分成连续的小步子，严格按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的教材除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学”。斯金纳对程序学习

的处理有两种形式，一种是“直线式”，其中“直线式”包括以下特征:①小步骤进行；②呈现明显反应；③及时反馈；④自定步调。

认知主义教学理论---布鲁纳的认知结构教学理论

20 世纪中期在认知主义心理学基础上起来的一种教学理论，代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔，其中

影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。该理论认为，学习不是刺激--反应之间联结的形成或行为

习惯的加强或改变，而是学习者内部心理结构的(认知结构)的形成或改组。教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

1.关于教学目标---确立理智发展的教学目标

教学的主要目的就是发展学生的智力。布鲁纳在《教育过程》中提出，我们必须强调教育的质量和理

智的目标，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且要帮助每一个学生获得最好的理智发展。

2.关于教学原则---遵循“动机—结构—序列—强化”的原则

布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事:学生的本性、知识的本质、知识获得过程的性质。因此他提

出了相应的四条教学原则:

①动机原则:教师要利用儿童与生俱来的好奇心和学习愿望，激发学生参与探究活动，以促进儿童智

慧的发展。

②结构原则:既要选择适当的知识结构，又要选择适合于学生认知结构的教学方式，使知识结构和学

生的认知结构相匹配，促进学生学习。

③序列原则:根据学生的发展水平、动机状态、知识背景等现状选择最佳顺序呈现教学内容。

④强化原则:恰当提供强化，以便让学生适时知道自己的学习结果。

3.关于教学内容---让学生学习学科的基本结构

让学生学习学科的基本结构---即学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。

布鲁纳认为，学习学科的基本结构有以下好处:第一，学生知道了一门学科的基本构成或它的逻辑组织，有助于理解这门学科；第二，学生了解了学科的基本概念和基本原理，有助于把学习内容迁移到

其他情景中去；第三，把教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；第四，如果

给学生恰当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也可能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。

4.关于教学方法---提倡发现教学法

发现教学法，即学生运用教师提供的按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发

展创造性思维与发现能力的一种教学模式。学生不是被动地接受知识，而是积极主动的在教师创造的学习情境中发现知识。发现法强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取。

人本主义教学理论---罗杰斯的非指导性教学

人本主义教学理论又称情感教学理论，是20 世纪60 年代在人本主义心理学基础上发展起来的一种教学理论。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的

学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进学生

成为一个完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。

1.关于教学目标---教学目标是把人培养成“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。

2.关于教学阶段---非指导性教学过程

罗杰斯认为，在教学过程中，教师起促进者的作用。教师通过与学生建立起融洽的个人关系，促进学

生的成长。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，通常包括以下五个阶段: ①确定帮助的情景:教师要鼓励学生自由地表达自己的感情；②探索问题:鼓励学生自己界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清；③形成见识:让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助；④计

划和抉择:由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定；④整合:学生获得较深刻的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

3.关于教学方法---提倡意义学习和非指导性学习

罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习只与心智有关，它是发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与。意义学习不是那种仅仅涉及事实积累的学习，

而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方式时发生重大变化的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。

4.关于师生关系---师生关系的品质是真诚、接受和理解

教师成为教学过程的促进者，教师要站在学生的立场上思考问题，而不是用老师的主观臆断和标准来

看待学生。

教学组织形式

古代社会以个别施教为基础的教学组织形式

（1）个别教学制

个别教学制，是指教师分别对个别学生进行传授与指导的教学组织形式，是历史上出现最早的教学组

织形式。古代中国、埃及和希腊等国的学校大都采用个别教学形式。优点在于教师能根据学生的特点

因材施教，使教学内容、进度适合于每一个学生的接受能力。缺点是采用个别教学制，一个教师所能

教的学生数量是很有限的。

（2）集体教学的萌芽

是个别教学和班级授课制之间的一种过渡形式。是班级授课制的基础。这种教学组织形式使教师不在

面对一两个学生，而是十几个学生，并由一个教师主讲，其他教师辅助讲授，教师在讲课之余，学生

也可以一起进行一些学习活动，虽然，学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上参差不齐，但修业

的顺序有一定的计划和安排。

近代以集体学习为主的教学组织形式

（1）班级授课制

这是一种集体教学形式，他把一定数量的学生按年龄或掌握知识和能力发展的程度编成固定的班级，

按照周期表和作息时间表，安排教师有计划向全班学生集体授课。萌芽于16 世纪，兴起于17 世纪，19 世纪中期成为西方学校的基本教学组织形式。1862年，京师同文馆采用班级授课制，是为中国之始。

（2）贝尔—兰喀斯特制

18 世纪末19 世纪初，英国贝尔和兰卡斯特创立了这种教学组织形式，也称“导生制”。具体做法是

教师以教年龄较大的学生为主，其中的优秀学生担任“导生”，去教年幼或成绩差的学生。这种方式

增加了受教育者的数量，减轻了教师的负担；具有班级授课制的雏形，主要适用于双轨制中的、师资

缺乏的、贫困家庭子弟就读的学校。

向个别教学回归的多样化教学组织形式

（1）分组教学制

分组教学制就是按学生的能力或学习成绩，把他们分为水平不同的组进行教学。19世纪末20 世纪初出现在欧美国家，我国20 世纪70 年代末部分我国部分学校也采用过分组教学。

起初分为能力分组、作业分组两种类型。能力分组：根据学生的能力发展水平分组教学，各组课程相

同，学习年限各不相同；作业分组：根据据学生的特点和意愿分组教学，各组学习年限相同，课程各

不相同。目前一般有内部分组和外部分组。内部分组是在传统的按年龄编班前提下，根据学生能力或学习成绩发展变化情况分组教学；外部分组是打破传统的年龄编组，按学生的能力或学习成绩的差别

分组教学。分组教学最显著的优点在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，

有利于人才的培养。但是，它仍存在一些较严重的问题，一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二

是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。

（2）道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家柏克赫斯特于20 世纪20 年代在马萨诸塞州的道尔顿中学创建的一种新的

教学组织形式。道尔顿制的两个重要的原则是自由与合作。特点是：第一，教师不再面向全体学生的

课堂讲授，不再使用课程表和年级制，代之以教师辅导学生按“公约”个别自学。第二，将各班级的

教室改为各种作业室或实验室，按学科的性质提供参考书和实验仪器，供学生自学使用。第三，设置

成绩记录表，由教师和学生分别记录学习进度。

道尔顿制的优点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能；缺点是不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高。

3.特朗普制

特朗普制是由美国教育学教授劳伊德·特朗普于20 世纪50 年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，即将大班的学生分为约20 人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料；个别教学则是由学生独立作业，其中部分作

业是教师指定的，部分作业

是学生自主选择的。

特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

4.设计教学法

由杜威的学生克伯屈创立，受实用主义的影响，他主张学生自发地决定学习内容和目的，废除班级授课制，摒弃教科书，打破学科界限，教师的任务是利用环境引起学生的学习动机，帮助学生选择所需

要的教材。其优点是有助于发挥学生积极性、主动性和自学能力的培养，缺点是学不到系统文化知识。

5.文纳特卡制

由美国教育家华虚朋创立。受实用主义的影响，他将课程分为两部分：一部分按学科来使学生自学基本知识和技能，教师进行个别指导；另一部分学生以小组为单位开展社会活动来发展学生的社会意识。

优点：既注重学科知识，又重视学生能力的培养，兼顾教师、学生在教学中的作用。缺点：影像学科

的深入学习，实施起来很困难。

6.提高教学资源使用效率的葛雷制

美国教育家沃特于1907 年被印第安纳州葛雷市教育委员会聘为公立学校的督学后推行的一种教学制度。沃特以具有社会性质的作业为学校的课程。他把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和

商店、礼堂。课程也分为四个方面：学术工作、科学、工艺和家政、团体活动以及体育和游戏。为减

少学校经费开支，充分利用现有的设施以提高办学效率，沃特在教学中采用二重编法，将全校学生一

分为二，一部分学生在教室上课，另一部分学生在体育场、图书馆、工厂、商店及其他活动场所，上

下午对调。葛雷制一方面解决了该地区的学校少的问题，另一方面也保持了儿童的天然兴趣和热情。

教学方法

1.讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识，发展学生智力的方法。包含讲述、讲解、讲读、讲演四种形式。

2.谈话法也叫问答法，它是教师按照一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获得新知识、巩固新知识或检查知识的教学方法。

3.讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辨明是非真伪从而获取知识的方法。

4.实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物或过程的发生和变化，探求事务的规律，以获得知识和技能的方法。

5.实习作业法，又称实习法，是指学生在教师的指导之下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能

力的方法。如数学的实地测量、地理的地形测绘生物的植物栽培等。

6.演示法是教师通过展示实物、直观教具或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。

7.练习法是学生在教师指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。

8.参观法是教师根据教学目的，组织学生对实际事物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识

或巩固、验证已学知识的教学方法。

9.自学辅导法，也称读书指导法，是指在教师的指导下，学生通过阅读教科书或课外读物，获得知识

与技能的教学方法。

教学基本环节

1.备课。充分备课是上好课的前提，备课的基本要求是：做好三方面的工作（钻研教材、了解学生、

设计教法）；写好三种计划（学期（学年）教学进度计划；单元计划；课时计划，即教案）。

2.上课。上课是教学工作的中心环节，是引导学生掌握知识、提高思想、发展能力的关键。上好一堂

课要注意以下具体要求：明确教学目的（目标明确）；保证教学的科学性与思想性（内容正确）；合

理地选择教学方法和科学地运用教学方法（方法得当）；按照课时计划的设计展开教学（组织有效）；充分调动学生的学习积极性（体验积极）。

3.作业的布置和批改。课外作业是深化对知识的理解和巩固知识的有效手段。课外作业的布置和批改

的要求：（1）课外作业的形式多样化；（2）对课外作业做出明确合理要求；（3）及时批改作业。

4.课外辅导。课外辅导是对课堂教学的补充和延伸，它的内容有：解答学生的疑难问题；给学习有困

难的学生或缺课的学生补习；指导学习方法；对尖子学生进行提高性指导；为有学科兴趣的学生提供课外研究的帮助；开展课外辅助教学活动，如参观、看教学影片或录像；指导学生的实践性和社会服

务性活动等。课外辅导的方式主要有集体和个别辅导两种。

5.学业考评。学业考评是教学工作的必要环节，是检查教学效果和教学目标达成程度的必要手段。学

业考评的主要方式是考查和考试。

德育过程

1.德育过程的概念

德育过程是在教师有目的、有计划地教导下，学生主动积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成社会主义品德的过程。

德育过程的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。德育过程是教师指导下学生的能动的道德活动过程，是培养学生知、情、意、行的过程，是促使学生品德发展矛盾积

极的转化过程，是提高学生自我教育能力的过程。

2.德育过程的要素

德育过程的要素是教育者、受教育者、德育目标、德育内容和德育影响。

3.德育过程的规律

（1）德育过程是教师教导下学生的能动的道德活动过程。

（2）德育过程是培养学生知、情、意、行互动发展的过程。

（3）德育过程是促进学生品德发展矛盾积极转化的过程。

（4）德育过程是提高学生自我教育能力的过程。

德育方法

1.说服教育法

说服教育法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的

基本方法。说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等方式。

2.情感陶冶法

情感陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。情感陶冶包括人格感化、环境

教育学原理笔记[背诵版]

一、教育学概述 （一）教育学的研究对象 教育现象和教育问题，揭示教育规律； （二）教育学的研究任务 ①揭示教育规律 ②科学地解释教育问题 ③沟通教育理论和实践； （三）教育学的产生与发展 2.独立形态教育学的产生与发展： 创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面； ③研究方法方面；④结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》；⑤组织方面，产生了专门的教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端； 3.二十世纪以来教育学的发展： 出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题； （四）20世纪以来主流的教育派别 1.实验教育学： 代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学； ②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据； 2.文化教育学： 代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”； 3.实用主义教育学： 代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性； 4、马克思主义教育学： 代表观点①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会； 5.批判教育学： 代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法； 6.制度教育学： 代表人物乌里等；基本观点①教育学研究要以教育制度作为优先目标；②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析； 二、教育的产生与发展 （一）教育的概念

《教育学》大学期末考试 复习资料(完整版)

《教育学》期末复习提纲 一、选择题 1.教育学的产生与发展（代表人物、主要观点） （一）教育学的萌芽 1、中国萌芽阶段的教育思想： 孔子（“不愤不启、不悱不发”的启发教学；“学而不思则罔，思而不学则殆”的学思结合； “学而时习之”的学习结合；“君子耻其言而过其行”的学行结合；“其身正不令而行，其身 不正虽令不从”的以身作则；因材施教） 道家老子主张回归自然，一切任其自然就是最好的教育。 2、西方萌芽阶段的教育思想： 苏格拉底：以其雄辩和与青年智者的问答而著名（产婆术）。明确提出“美德是否可 教”的问题。 柏拉图：《理想国》，教育的目的是培养统治者。 亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家。最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，提出 和谐发展教育。 古罗马昆体良：西方第一部教育著作是的《论演说家的教育》（又称《雄辩术原理》）。比较 系统论述了有关儿童教育的问题，被称为第一本研究教学法的书。 （二）独立形态教育学的阶段 1.英国哲学家培根：近代实验科学的鼻祖，首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。 2.捷克著名教育家夸美纽斯： 提出“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。全面系统论述了班 级授课制。首先提出让一切男女儿童都受教育的普及教育思想，按照年龄分期确定了学校教 育制度和教育内容。 3、英国教育家洛克的《教育漫话》，提出著名“白板说”。 4、法国教育家卢梭提出近代教育论述中最完备的关于教育年龄阶段的划分。 5、德国哲学家康德明确主张进行“教育实验。 6、德国教育家赫尔巴特：旧三中心 7、瑞士教育家裴斯泰洛奇《林哈德与葛笃德》书中提出教育目的是全面和谐发展人的一切天 赋力量和能力。明确提出“使人类教育心理学化”的口号。 8、美国教育家杜威的《民主主义与教育》提出教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造。 提出“做中学”的思想，构成了实用主义教育思想的完整体系。（新三中心）现代教育派的 代表。 （三）马克思主义教育学的建立 2.教育家及代表作：克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》被认为是用马克思主义观点写成 的第一本教育著作。加里宁《论共产主义教育》“教师是人类灵魂的工程师”。凯洛夫的《教 育学》。杨贤江的《新教育大纲》（我国第一部马克思主义教育学著作） （四）教育学发展中逐渐形成的理论派别（见教材） 1、实验教育学：其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学 纲要》及拉伊的《实验教育学》。 2、文化教育学：代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍 妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶与一般陶冶》等。 3、实用主义教育学：以美国的杜威为代表，代表著作有《民主主义与教育》。 （五）当代教育学理论的新发展 1.赞可夫出版的《教学与发展》一书，提出发展性教学理论的五条教学原则。 2.美教育家布鲁纳的《教学过程》，提出了结构课程理论和发现法。 3.德瓦·根舍因创立了范例教学理论。 4.瑞士皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》，论述了智力发展的阶段，认为教学的主要目的 是发展学生的智力。 5、法国包罗·朗格朗：终身教育理论 2. 教育的起源与发展（教育起源说，各历史阶段的代表人物和主要观点）

教育学原理重点梳理：教育与社会关系的相关理论

教育学原理重点梳理：教育与社会关系的相 关理论 教育与社会关系的相关理论： 一、教育独立论 蔡元培在《新教育》上发表《教育独立论》一文，提出教育要独立于政党和宗教，应该完全交给教育家去办，保证独立的地位。 教育独立包括： 1?经费独立，要求政府划出某项固定收入，专做教育经费，不能移用。 2?行政独立，专管教育的机构不能附属于财政部门之下，要懂得教育的人充任，不能因政局而变动。 3?思想独立，不能依从某种信仰或观念。 4?内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。 5?以传教为主的人，不得参与教育事业。 二、教育万能论 英国著名的哲学、教育思想家洛克在全面系统地批驳了当时广泛流行的“天赋观念论” 后，提出了著名的“白板说”。完整的、系统的“教育万能论”是法国启蒙思想家和哲学家爱尔维修提出的，他认为人的智力生来是平等的，而现实中却存在着人与人之间智力的巨大差别，这主要是他们所处的环境和接受教育的不同之故。 三、人力资本论 美国经济学家舒尔茨在总结前人成果的基础上提出的人力资本论。他主张： 1?劳动者通过教育和训练所获得技能和知识是资本的一种形式，它同物质资本一样是可 以通过投资生产出来的。 2?人力资本的作用大于物质资本的作用。 3?人力资本的增长速度快于物质资本增长的速度是现代经济最基本的特征。 4?人力资本投资能提高生产力。 5?人力资本的投资同样受市场供需规律的作用。 四、筛选假设理论 创始人是迈克尔史潘斯和罗伯特索洛， 五、社会化理论 社会化理论是美国的布斯和根特斯在《美国资本主义的学校教育》中提出的。 观点：1?批评了早期人力资本论。2?教育的作用反映在经济效益和教育与社会不平等关系两个方面。 六、劳动力市场论 主要代表人物有皮奥利、多林格、哥顿等。 随着越来越多的人加入考研大军，研究生就业问题近年来也成为热点话题。官方发布的研究 生总体就业率高达95%以上，但有的专业首次就业率甚至低至 5.56%。究竟什么才是真实的

《教育学原理》自考笔记

《教育学原理》自考笔记 教育原理的学科性质：作为教育学的分支学科，是一门理论学科。从研究领域看是研究教育活动的领域；从研究内容看介于普通教育学应用学科与形而上学层次之间；研究方法上更多的从宏观，整体上研究问题，力争具体到抽象，特殊到一般的过渡。高等教育学的学科性质：应用性为主，兼顾其基础性。 高教研究对象：透过诸多高等教育现象表现出来的特殊矛盾与发展规律。教育遵循两大规律：教育与社会的关系，教育与人的关系。高教的特殊矛盾和基本规律是高教与社会发展关系的规律和高教与人的发展关系的规律，两规律反应在两关系上，构成要素：高教与社会发展，人的发展。 两大研究轨道：注重高教学科理论体系建设，更加重视高教应用性研究。 高教发展历史：春秋，官学衰私学现，学术活跃；汉设太学，封建教育制度建立；东汉－鸿都门学，世界第一所文学艺术专门学校。科举隋朝建立唐发展；宋现地方教育行政管理机构－提举学事司。宋书院是私学演进的形式后官学化。 高校职能：培养人才是高校的基本职能；发展科学技术是高校的重要职能；发挥资源优势，积极开展直接的社会服务也是高校职能之一。 研究教育理论的意义：学研他可以使我们认清教育现象的本质；教师形成正确的教育观念；提高教育教学的实践能力。/树立正确高教理念，提高教师素质，推动教育改革和教育科学研究。 第一章：教育的概念 教育本质四观点：上层建筑说、生产力说、多志说、本质规定说。本质：培养人的社会活动。 概念：广义指有目的的增进人的知识、技能，影响人的思想品质和人的体质的活动。狭义的即学校教育。 要素：教育者，受教育者和教育影响【（措施）包括教育内容和教育手段】。相互独立，相互制约，教育者是主导性的因素，教育活动的组织者和领导者，遵循既定的教育目的，运用教育影响，调控着受教育者和整个教育过程。促进受的身心发展，达到预期目的。 起源：生物起源说（利托尔诺和沛西）人和动物都有；心理起源说（孟禄）原始社会儿童对成年人的模仿;劳动起源说： 历史阶段：原始状态简单；农业社会阶级性与劳动分离；工业社会现代学校，又与劳动结合；信息社会变革国际化本土化终身化全民化。 第二章教育与社会 制约性：社会生产力水平（教育发展的速度规模。人才培养的规格教育结构，教学内容课程设置）社会政治经济制度（教育领导权，教育目的，受教育的权力）人口因素（人口数量，质量，结构，地域分布）其他社会意识形态对教育的影响和制约。

教育学原理期末考试试卷B及答案

期末考试试卷 学年学期： 课程名称：《教育学原理》 适用专业： （满分：100分时间：120分钟） 一、填空题（本大题共6小题，每空1分， 共10分） 请在每小题的空格中填上正确答案，错填、不填均无分。 1、教育学的研究对象是教育现象和教育问题，以此探求。 2、影响人发展的基本因素有、、。 3、从教育作用的方向看，教育功能可分为与。 4、教育目的具有导向、调控、、激励和的功能。 5、提出的程序教学模式的理论基础是操作性条件反射。 6、班主任是沟通学校教育、家庭教育和的桥梁。 二、单项选择题（本大题共20小题，每小题1.5分，共30分） 在每小题列出的备选项中选择符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内，错选、多选、未选均无分。 1、标志教育学成为一门学科是（）的出版。 A、培根的《论科学的价值与发展》 B、夸美纽斯的《大教育论》 C、洛克的《教育漫话》 D、赫尔巴特的《普通教育学》 2、教育的生物起源论的代表人物是（） 。 A、利托尔诺 B、孟禄 C、马克思 D、凯洛夫 3、教育能把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者，这体现了 （）。 A、教育对经济发展的促进作用 B、经济发展水平对教育的制约作用 Ｃ、政治对教育的制约作用 Ｄ、教育对科技的促进作用 4、教育能够移风易俗，这体现了教育的（）。 Ａ、政治功能Ｂ、经济功能 C、文化功能 D、育人功能 5、遗传素质是人身心发展的（）。 Ａ、主导因素Ｂ、生理前提 C、决定因素 D、外部条件 6、“孟母三迁”的故事说明了（）在人的身心发展中的作用。 Ａ、遗传基因Ｂ、教育 B卷

C、个体主观能动性 D、外部环境 7、我国教育目的的理论基础是（）。 A、个人本位论 B、马克思关于人的全面发展学说 C、社会本位论 D、教育无目的论 8、在教育目的问题上，主张个人本位论的教育家是（）。 A、斯宾塞 B、孔德 C、涂尔干 D、卢梭 9、从胎儿到坟墓的教育反映了现代教育（）的特点。 Ａ、全民性Ｂ、广泛性 C、终身性 D、未来性 10、教师职业的主要职责是（）。 A、教书育人 B、传授知识 C、热爱学生 D、以身作则 11、“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”这句话说明了教师 的教育活动具有（）。 Ａ、长期性Ｂ、示范性 C、复杂性 D、创造性 12、主张教育要从学生的兴趣和需要出发的学说属于（）。 A、教师中心说 B、教材中心说 C、教室中心说 D、学生中心说 13、将课程分为必修课程与选修课程的标准是（）。 A、课程的组织类型 B、课程的影响方式 C、对课程的要求 D、课程的计划性 14、课程实施应该严格按照计划进行。这种观点是课程实施的（）。 A、忠实取向 B、互动适应取向 C、参与制定取向 D、主体取向15、在人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学中，教师是作为（） 存在的。 A、促进者 B、指导者 C、管理者 D、传授者 16、当代我国中小学普遍采用的教学模式是（）。 A、程序教学模式 B、发现教学模式 C、暗示教学模式 D、传递-接受教学模式 17、（）一方面有利于提高教学效率，另一方面又具有难以因材施 教的特点。 A、个别教学 B、现场教学 C、班级教学 D、复式教学 18、在学期结束时所进行的期末考试属于（）。 A、预定性评价 B、反应性评价 C、总结性评价 D、形成性评价 19、有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养其良好品德的德育 方法是（）。 A、情感陶冶法 B、实践锻炼法 C、说理教育法 D、榜样示范法 20、在品德结构中最重要的是关心与体谅别人，只要儿童能形成从别 人的观点和立场出发考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。这反映的德育模式是（）。 A、体谅模式 B、认知发展模式 C、价值澄清模式 D、社会学习模式

《教育学原理》作业及答案

《教育学》作业 一、填空题 1. 从广义上说，凡是增进人的知识和技能、影响人们思想品德的活动，都是教育。 2. 学校教育内容具体表现为课程。 3. 教育自身直接具有的功能，或教育自身的职责和能力一般叫教育的本体功能。 4. 在教学中，教师运用实物、模型或形象化语言进行教学，使学生获得生动形象，并在此基础上进行思考， 掌握知识本质的教学原则是直观性原则。 5. 课的组成部分和各部分进行的顺序及其时间的分配，一般叫课的结构。 6. 教师遵循教学规律，针对教学对象，灵活运用教法，善于启发诱导，激励学生热情，创造性地组织教学 过程，实现教学任务，从而取得最佳教学效果的一整套教学技巧，一般叫教学艺术。 7. 用系统的科学知识和技能武装学生、发展学生智力的教育就是____智育____。 8. 分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此独立的安排它们的顺序、学习时数和期限， 这种课程就是______学科课程______。 9. 以全面提高学生的思想品德、科学文化和身体、心理、操作技能等素质，培养能力、发展个性为目的的基础教育也叫____素质______教育。 10. 教学既要面向全体学生，提出统一要求，又要根据学生的个别差异区别对待，促进每个学生在自己的原有基础上有所进步。这条教学原则是___因材施教_____原则。 11. 在一定的教学思想或教学理论指导下，为实现预定的教学目标而设计或发展起来的相对稳定的教学流程及其方法体系，就是_____教学模式_____。 12. 以教学目标为依据，制定科学的评价标准，运用科学的评价技术和手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量、分析、比较，并给以价值判断的一种活动，就是___教学评价______。 13. 体育是向学生传授体育、___卫生____知识和技能，发展学生的机体素质，增强学生体质和运动能力，培养良好的体育道德和意志品质的教育。 14. 国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件就是_课程计划______。 15. 以培养学生创新意识、创新能力、创新个性等创新素质为目的的教育就是__创新____教育。 16. 按照一定数量将年龄、文化程度相近的学生编成班组，由教师按教学计划规定的课程内容、教学时数和教学进度表（课表），进行分科式集体教学的一种教学形式就是__班级__教学。 17. 师生在教学过程中为了完成教学任务、实现教学目的所采用的一系列具体方式和手段，统称为___教学方法__。 18. 在教育研究中，表示研究方法、资料、结论的可靠程度的指标是__信度____。 二、单项选择题 1. 构成教育活动必不可少的最基本的因素是 ( D ) A．一般因素 B．基本因素 C．组成因素 D．构成要素 2. 狭义的课程一般是指学校根据教育目标选择的教育内容及其 (C ) A．传授方法 B．传授手段 C．传授进程 D．传授技术 3. 中小学为实现教育目标，与课堂教学相配合，在课堂教学以外对学生身心实施多种影响的正规教育活动， 就是 ( C ) A．课堂作业 B．课外作业 C课外活动 D．课外参观

思想政治教育学原理笔记整理.

思想政治教育学原理整理 简答题： 一、思想工作、政治工作、思想政治工作三者之间的辨析？ 答：1.政治工作是指一定的阶级、政党、团体为实现自己的纲领和根本任务而进行的活动，如阶级斗争、政权建设、党的思想和组织建设等。 1.思想工作是一定的阶级或群体帮助人们树立与社会发展相一致的思想，改变偏离社会发展要求的思想所进行的活动，其目的是使人们的思想更符合客观实际，以便更好的改造客观世界。 3.思想政治工作就是政治工作中的思想性部分，是指政治工作中有关意识形态方面的实践活动；也是思想工作中的政治部分性部分。思想政治工作就是政治工作中的思想性部分和思想工作中的政治性部分的叠加、融合。 二、古代思想道德教育的特点及其局限？ 答：特点：一是在道德教育思想上，强调以育人为中心，德育至上； 二是在教育目标上，注重“修身为本”强调培养理想人格的“圣贤”、“君子”； 三是在教育途径上，强调通过多种途径如学校、家庭等对人们进行道德教育； 四是在教育方法上，注重教化与修身的统一。 局限：第一，灌输式教育方法在道德教育中占主导地位； 第二，公私德不分的倾向突出； 第三，“重规范”、“轻人格”的倾向严重。 三、思想政治教育者与教育对象的关系 答：首先，思想政治教育者和教育对象是互相规定和互相依存的，其次，思想政治教育者和教育对象变化不居、互相转化。虽然两者紧密联系，但是他们的角色不同，任务侧重点和活动方式也不同，在教育过程中发挥的作用也不同。最后，它们两者之间必须是平等的，必须是互相理解的，必须是共享两者的精神的。 四、思想品德形成发展过程及其规律 答：过程：个体在社会环境的影响下，经过社会实践，使思想品德诸要素不断平衡发展，知与行从旧质到新质循环往复、螺旋上升，从而形成社会要求的相对稳定的心理特征、思想倾向和行为习惯的外部制约与内在转化有机统一的矛盾运动过程。 规律：人的思想品德是在社会实践的基础上，在客观外界条件的影响与主观内部因素的相互作用、相互协调和主体内在的思想矛盾运动转化的过程中产生、发展和变化的。

北京师范大学教育学原理期末考试答案

北京师范大学教育学原理期末考试答案 1. 我国古代学校教育的形态 中国封建社会的学校有官学、私学、书院等三种类型，它们之间相互配合、相互补充，一起构成了中国封建社会学校教育的形态。 中国封建社会的官学体制分为中央官学和地方官学。封建社会的中央官学产生于汉代，随后在各个朝代有所发展。封建地方官学始于汉景帝末年，蜀郡太守创办郡学，招收“下县子弟”入学。自汉代到明清，都分别按地方行政单位设立地方官学，如府学、县（州）学。明清还在乡村设立社学。 私学产生于春秋战国时期，秦朝被禁绝，汉代得以复苏和发展。汉代私学教育大体上可以分为三种基本类型。第一种类型，为蒙学教育性质，主要形式是书馆或家馆，主要学习内容是识字、习字；第二种类型，是初读一般经书的私学，通称为乡塾；第三种类型，是专经研习性质的私学，这种机构多称为“精舍”或“精庐”，讲学者都是精通一经或数经的名师巨儒，多以研讨学问和治术为办学目的。魏晋南北朝以后，直至明清时期，私学在历朝历代都一直存在，并且在绝大部分时期都非常兴盛。 书院作为一种教育形式诞生于唐末五代，宋代时期书院发展成为一种制度化的教学形式，并产生了白鹿洞书院、岳麓书院、应天府书院、嵩阳书院、石鼓书院、茅山书院等六大书院，明清时期有著名的东林书院、漳南书院、诂经精舍、学海堂等。 我国封建政府不仅重视官学，并且对私学、书院等非官学教育给予支持，从而使官学、私学、书院等三种学校教育形式并存与相互配合，在社会动荡时期，每当官学衰微的情况下，私学、书院的发展与繁荣，很好地弥补了官学教育的缺失，并且促进了非儒家文化的传承与发展，从而为中华固有文化的绵延不绝提供了重要的教育基础。 2.当前各国学校结构发生变革体现出哪些共同特征 答：1、促使学校由权威结构向专业结构转变 学校的科层化与教师的日益专业化之间可能会有持续不断的冲突。在科层取向与专业取向之间找到平衡，使学校走向专业科层制结构。专业科层制是一种较为理想的结构，也是当今学校结构变革的目标之一。而专业科层制的组织结构是扁平化的。 2、赋予学校更多的自主权 促使学校走向准专业科层制或专业科层制则是可能的，也正是改革者们孜孜以求的目标，即通过赋予学校更多的自主权，促使校长专业化和教师专业化的实现。我国现行的校长负责制还需进一步加以完善。一方面要向学校放权，使学校在人事权、办学权、财产权和课程设置权等方面，真正具有相应的权力；另一方面要对校长的权力进行监督，防止校长权力膨胀和扩大。 3、赋予家长和社会人士的参与权 学校结构的另一个变化就是赋予家长和社会人士的参与权，促进学校管理的民主化。家长和社会人士参与学校的管理，这是家庭教育权和社会教育权的体现。在国外，为了保证家长和社会的参与，法律、政策和相应的制度是家长参与的重要保障和支持。其主要精神是藉由下而上的社会运动，重建学校的结构，以加强学校的自主性，提升教师与校长的专业素质，促进学校决策民主化，推动学校发展。 4、重视非正式结构的功能 首先，非正式结构有助于员工对政策的理解和传播。其次，除了形成非正式的社会结构，还会出现非正式的共享价值与信念——规范取向。第三，非正式结构对正式结构是有益的补充，非正式组织有助于提高凝聚力。第四，与正式的等级制度、非人格化以及正式权威不同，在非正式组织中，这些不起主导作用，因为个性化的需要是非正式组织的动因，这有助于维

(完整版)教育原理-知识点归纳

《心理学与教育》复习大纲 题型：辨析题、简答题、论述题第一章： 心理学的性质p10： 心理学既是一门自然科学，也是一门社会科学，确切地说，是一门文理交叉的学科。 心理学诞生的标志p16： 1879年德国生理学家和心理学家冯特在德国莱比锡大学建立了世界上第一个专门的心理学实验室。冯特被视为科学心理学的创始人。从此心理学从哲学中分化出来，成为独立学科。 第二章： 引起和维持有意注意的因素或条件有哪些？p68 1、对活动目的的理解程度。 2、对活动的间接兴趣。（无意注意主要依赖人的直接兴趣，有意注意主要依赖人的间接兴趣） 3、注意活动的组织。 4、内外刺激的干扰。 5、个体的意志力。 第三章： 感觉适应p99-101： 指同一感受器接受同一刺激的持续作用，使感受性发生变化的现象。（厨师做菜越来越咸，渐渐适应；入芝兰之室，久而不闻其香；刚下泳池觉得冷，后来逐渐适应） 感觉对比： 指同一感受器在不同刺激作用下，感受性在强度和性质上发生变化的现象。（同样重的铁和棉花感到铁比较重；吃糖之后吃苹果，觉得苹果酸；吃中药后喝白开水会觉得有甜味）感觉相互作用： （通感、连觉）指在一定条件下，各种不同的感觉都可能发生相互作用，从而使感受性发生变化的现象。（暖色调、冷色调） 感觉补偿： 指由于某种感觉缺失或机能不全，会促进其他感觉的感受性提高，以取得弥补作用。（盲人的听觉和触觉、嗅觉特别灵敏） 第四章： 聚合思维和发散思维的定义p119； 聚合思维： 又称求同思维、辐合思维，就是把问题所提供的各种信息聚合起来分析、整合，最终得出一

个正确或最好的答案。 发散思维： 又称求异思维，辐射思维，是指在创造和解决问题的过程中，从已有的信息出发，沿着不同的方向扩展，不受已知或现在方式、规则等的约束，尽可能通过各种途径寻求多种办法的思维。 影响问题解决的心理因素p132-134； 1、情绪状态。高度紧张和焦虑会抑制思维活动，阻碍问题解决，而愉快—兴趣状态则为问 题解决的思维活动提供良好的情绪背景。 2、动机强度。适中的动机强度有利于问题的解决。 3、思维定势。 4、功能固着。 5、迁移影响。 正迁移/负迁移：已获得的知识经验对解决新问题有促进作用/阻碍或干扰的影响。 6、原型启发。 7、个性特点。 第五章： 影响记忆保持的因素，举例说明如何组织复习p163； 1、识记的程度。 2、记忆任务的长久性。 3、记忆材料的性质。 4、识记后的休息。 5、识记后的复习。 过度学习: 达到一次完全正确再现后仍继续识记叫过度识记，也叫过度学习。 遗忘的规律： 遗忘是先快后慢进行的。 如何复习： 1、复习的及时性。 2、复习的经常性。 3、复习的合理性。 第六章： 举例说明如何在教学中促进学生创造性思维的发展p214； 智力与创造力的关系p207： 创造力较高组，其智力与创造力的相关较高；创造力较低组，其智力与创造力的相关则较低。智力与知识的关系p204-205：

教育学00429 劳凯声《教育学》整理笔记

绪论 一、教育学的概念 【识记】 是通过研究教育现象来揭示教育规律的科学，是教育科学体系中的一门基础学科。 从内涵上说，这个名词在我国基本上有三种含义：一是指所有教育学科门类的总称，这时，它也称为“教育科学”，与“经济学”、“哲学”、“物理学”等一样属于一级学科，在其下面还有众多的二级或三级学科，如“教育社会学”、“比较教育学”、“教育哲学”等等；而是指一种课程的名称，在这种意义上，是指各个师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，该课程也往往称为“教育学原理”、“教育概论”、“教育原理”等等；三是指一种教材的名称。 二、教育学的研究对象 【识记】 教育学研究的对象是教育问题。 三、教育学的创立 【识记】 教育学创立的标志 （1）从对象方面而言，教育问题构成一个专门的研究领域，受到了思想家和教育家们的特殊关注； （2）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴，以及概念与范畴的体系； （3）从方法方面而言，有了科学的研究方法； （4）从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作； （5）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。 培根（英国）：为独立形态教育学的出现做出重要贡献；近代实验科学的鼻祖；提出实验的归纳法，为后来教育学的发展奠定方法论基础；《论科学的价值和发展》；首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来。 夸美纽斯（捷克）：《大教学论》；“泛智教育”思想；第一本教育学著作；在他以后，人们开始了教育学的独立探索时期。 康德（德国）：《康德论教育》；教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来；“教育的方法必须成为一种科学”；“教育实验”； 赫尔巴特（德国）：“现代教育学之父”，“科学教育学的奠基人”；《普通教育学》，第一本现代教育学著作；把教育学变成由一些基本的教育概念组成的知识体系；科学教育学的学科基础为心理学和哲学。 洛克（英国）：《教育漫话》，建构了完整的审视教育理论体系 卢梭（法国）：《爱弥儿》，资产阶级教育思想，“自然教育”；教育四个时期：婴儿时期，儿童时期，少年时期，青年时期； 裴斯特洛齐：《林哈德和葛笃德》，“使人类教育心理学化” 【领会】 教育学创立的条件 教育学的创立是种种主客观条件综合作用下产生的。 （1）教育学的创立像其他许多学科的创立一样，来源于社会实践的客观需要，就教育学而言，主要来源于教育实践发展的客观需要；新航路的开辟，资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校，需要培养师资，促进了教育学的创立；

教育学原理期末考试题

1结合实际述评教育的社会本位论及个人本位论。 第一，个人本位论盛行于18—19世纪上半叶，以卢梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄倍尔等人为代表。其基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定。该理论认为，人生来就具有健全的本能，教育目的是由人的本能、本性的需要决定的，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展；个人价值高于社会价值，评价教育价值应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。个人本位论兴盛时期，正是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人的思想禁锢，反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求，提倡个性解放，尊重人的价值，具有历史进步意义。但是，个人本位论排斥社会对教育的制约，排斥社会对人才培养的需要的观点是不正确的。 第二，社会本位论是在19世纪下半叶产生的，代表人物有孔德、涂尔干、赫尔巴特等。其基本观点是主张教育目的应根据社会需要来确定。该理论认为，个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育结果好坏，主要看它为社会贡献了什么，贡献的程度如何；教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的之外，没有其他目的。社会本位论看到了教育目的受社会制约的一面是对的，但却完全否认了教育目的的个体制约性，因此也是不全面的。 第三，个人本位论和社会本位论在处理社会和个人的关系问题上各执一端，都是不正确的。只有将社会发展需要与个人发展需要统一起来，才是科学的。 2从知识观的角度解析“王钟之争 所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。它要解答的基本问题有：什么是知识?什么是有价值的知识?个人如何获得知识?对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。 日常生活的理解 （1 ）“知识”是一种重要的智力资源； （2）“知识”一种可以在公共领域加以传播的社会要素； （3）“知识”是个褒义词； （4）“知识”是后天习得的； （5）“知识”一词与“科学知识”一词等同。 辞典的定义 （1）《辞海》（1989）的定义：“①人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。……②相知、相识，指熟识的人。” （2）《英汉双解教育辞典》的定义：“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。”我们的理解 第一、知识是一套系统化的经验； 第二、知识是一种被社会选择或组织化了的经验； 第三、知识是一种可以在主体间进行传播的经验； 第四、知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。 王老先生对于当前基础教育改革中轻视书本知识的现象表示出巨大的担忧，因此奋笔疾书，写下《认真对待“轻视知识”的教育思潮》。在文中老先生反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的，根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，所有的教育都是为了培养学生的素质。针对当前的基础教育改革反对知识本位，提出以素质教育取代应试教育，王老先生反驳说这是轻视知识的表现，是与国际教育改革的趋势是相反的，注定要失败的。通过重申传统的课程观、教学观、教师观，以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位，传统教育也是追求学生全面发展的，它

《教育学原理》读书笔记 读后感

《教育学原理》读书笔记 专题一：什么是教育学 1、教育学是研究人类一切教育现象的科学。教育学是人类教育现象的一种理论形式。教育学是一个庞大的科学体系，有宏观、中观与微观之分。 2、教育学引入我国仅有100多年的时间，分别是德国赫尔巴特的教育学、杜威的教育学、苏联凯罗夫教育学。但是这些教育学的研究范畴都不够大，没有将人类的所有的教育现象纳入到自己的研究体系中来。 3、胡德海教授认为，认识教育不能从“教育是培养人的活动“、“教育是上层建筑、教育是经济基础、教育是生产力、教育具有阶级性，是阶级斗争的工具“方面来进行。理解教育应该站在人类社会文化生活的高度来认识。人类的社会文化生活有三件主要的事情，也是永恒的事情——人类自身的再生产；文化的创造；文化的传递（教育）。从这个高度来理解教育，教育就是人类文化传递的手段。 4、纵观人类社会古今中外的教育的形态无外乎两种，一种是教育的活动，一种是教育事业。教育事业是人类进入文明社会以后的产物，其核心内容还是教育活动。教育活动有四个基本要素：教育者、受教育者、教育内容、传递的方法；教育事业是教育活动有效运行的框架支撑，要受到教育制度的约束。 专题二：教育的起源及其在人类社会的存在 1、自从有了人类社会就出现了教育，教育是人类社会文化生活的组成部分。人类社会可以分为两个阶段——原始时代与文明时代。在原始时代教育的主要存在形态是教育活动，到了文明时代出现了第二种教育形态教育事业。 2、教育的起源不是来自于一般的生物活动，不是来起源于人类的心理现象，不是来自于人类的劳动，而是来自于人类社会生活（文化生活）的需要。教育的本质就是传递人类文明和文化成果的。 3、教育的存在形态分为两种——自在状态（教育是客观存在的，但是人对教育没有认识，教育是自发的）和自为状态（教育是存在的，人类既参与教育活动，也对教育有所认识，有目的、有意识的开展教育）。原始时代以自在状态为主，文明时代以自为状态为主，人类教育就是由自在到自为的自然历史发展过程。当人类进入信息时代自为教育将全部代替自在教育。 专题三：自我教育是人类文化另一传承手段 1、教育的现象是教育的活动和教育的事业（如果说有第三个教育现象就是教育思想）。教育活动和教育事业的功能是传递人类所创造的文化成果。教育的本质就是传递人类文明、文化成果的活动。 2、人类有两种最基本的需要，一种是物质文化需要，一种是精神文化需要。教育的起源就是

《教育学原理》期末考试试卷A及答案

精品文档 期末考试试卷 学年学期： 课程名称：《教育学原理》 适用专业： （满分：100分时间：120分钟） 一、填空题（本大题共6小题，每空1分， 共10分） 请在每小题的空格中填上正确答案，错填、不填均无分。 1、苏联心理学家维果斯基提出的概念是指儿童现有 的水平与在成人指导下所达到的水平之间的距离。 2、瑞士心理学家皮亚杰把儿童的认知发展过程分为、 、、四个阶段。 3、存在主义课程理论认为，课程最终要由决定。 4、布卢姆把认知领域目标分为知识、、、分析、综 合与评价六个层次。 5、认知教学理论认为，教学就是促进学习者内部的 形成或改组。 6、布鲁纳提出了动机、结构、程序和的教学原则。 二、单项选择题（本大题共20小题，每小题1.5 分，共30分） 在每小题列出的备选项中选择符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内，错选、多选、未选均无分 1、世界上最早的一部教育专著是（）。 A、《学记》 B、《论语》 C、《大教育论》 D、《普通教育学》 2、认为“教育起源于儿童对成人无意识的模仿”的观点是（）。 A、生物起源论 B、心理起源论 C、劳动起源论 D、交往起源论 3、人力资本理论说明了（）。 A、教育对经济发展的促进作用 B、经济发展水平对教育的制约作用 Ｃ、政治对教育的制约作用 Ｄ、教育对科技的促进作用 4、教育能传播思想、形成舆论，这体现了教育的（）。 Ａ、政治功能Ｂ、经济功能 C、文化功能 D、育人功能 5、遗传素质是人身心发展的（）。 Ａ、主导因素Ｂ、决定因素 C、生理前提 D、外部条件 6、根据体育教学目标和学生身心发展特点，大学体育教材可采用墨子 的“染于苍则苍，染于黄则黄”的说法说明了（）在人的发展 中的作用。 Ａ、遗传基因Ｂ、教育 C、个体主观能动性 D、外部环境 A卷

教育学原理-西北师大胡德海知识讲解

教育学原理-西北师大 胡德海

教学模式 美国师范教育家乔伊斯与韦尔《教育模式》一书中提出，是指在一定的教学理论或教学思想指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。教 教学形式、策略的模式化的教学活动结构。在实际教学中，由于教育目的、教学内容、学生情况、教师教学风格等方面存在多样性，决定了教学模式是多种多样的。 程序教学模式、发现教学模式、掌握学习教学模式、暗示教育模式、范列教学模式. 集体教育——马卡连柯的集体教育模式 也称平行教育影响，旨在让学生成为教育主体。它以集体为教育对象，是通过集体来教育个人。教育者对集体和集体中每一个成员的教育影响是同时的、平行的。其优点是教师在教育学生时，不要使学生总感觉自己是被教育的对象，而产生厌恶感，要让学生体验到自己才是教育的主体，提高他们的自尊心和自信心。 情景教育——明日快乐论——前苏联马卡连柯 马卡连柯在集体教育模式中提出，以任务驱动实现目标。在改造过程中，不应该把注意力集中在过去的错误上，而应引导他们看到美好的未来。即给学生提出一个或几个需要经过一定的努力才能完成的新任务，吸引集体中的每个成员为完成新任务，由近及远、由易到难地开展活动，由简单地原始满足发展到最

高的责任感，从而使整个集体积极向上。（使学生产生一种成就感和满足感，看到希望，看到未来。） 教学设计 相关课程是由一组相互联系和配合的学科组成的课程。编制相关课程要使各学科教学顺序能相互照应、相互联系，穿插进行，即保持原有学科界限，又要确定学科间的联系点。 融合课程亦称合科课程，是由若干相关学科组合成的新学科。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门的学科。如动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。 广域课程和数门相邻学科内容而形成的综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程等。 因此，共同点是：三者都是以学科为中心的综合课程。 不同点在于：三者对学科之间知识的综合程度不同。相关课程把两门或两门以上学科知识综合在一门课程中，但不打破原来的学科界限；融合课程打破了学科界限，把有着内在联系的不同学科知识合并为一门课程。广域课程将各科材料依赖性归到各个领域，再将同一领域的各科材料加以组织和排列，进行系统的教学，与相关课程、综合课程相比，其综合范围更加广泛。

(完整版)2019考研《教育学原理》知识点汇总(下)

2019考研《教育学原理》知识点汇总（下） 1、教育的根本目的之一是促进人的身心发展。 2、影响人的发展的因素是多种多样的，主要的有遗传、环境和 教育。 3、人的发展变化过程既有量的，又有质的，既有连续性，又有 阶段性，同时又是一种前进的运动。 4、人的发展，指的是青少年身体和心理上的连续持续的变化过程。简要地说，包括两个方面：身体的发展(结构形态、生理机能)和 心理的发展(认识能力和心理特性、知识技能和思想品德)。 5、青少年身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。 6、青少年心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面， 是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。 7、“最近发展区”的理论是由前苏联心理学家维果茨基提出的。 8、“一般发展”的理论是由前苏联又一心理学家赞可夫提出的。 9、“心理发生论可以分为三个学派：个性发生学派、认识发生 学派、活动心理学派即心理动力学派。 10、遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，这些 遗传的生理特点也叫遗传素质，它是人的身心发展的物质基础和自然 条件。 11、每个人表现出来的智力水平和个性特征，在一定水准上受遗 传因素的影响 12、遗传对人的身心发展的作用只限于提供物质的前提，提供发 展的可能性，它不能决定人的发展。

13、环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。在人的发展中，社会环境起着 更为指导的作用。 14、环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括社 会文明的整体水平，即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以 及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要的是社会发展的水准 和个人拥有的社会关系。 15、环境对青少年发展的影响不是主动进行的。 16、因为青少年身心发展的特点，教育所起的作用是指导性的。 17、人的可教育性，即人具有接受教育的天赋素质和潜在能力。 人之所以具有可教育性，主要在于人具有可塑性，而人的可塑性表现 为人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。 18、人的“未特定化”是人的可塑性的前提，而可塑性又是人的 可教育性的前提。 19、人类社会区别于动物界的根本之处就在于人类拥有文化，文 化是人类本质力量的确证与表征，人类心身能力的延伸。 20、教育在人的发展中起作用，但这种作用于相对的、有条件的，因为教育的影响只不过青少年身心发展的外因。 21、青少年身心发展的内因或内部矛盾，是指社会或教育提出的 新要求与他们原有的发展水平之间的矛盾。 22、青少年身心发展的基本规律有：青少年身心发展的顺序性和 阶段性、不均衡性、稳定性和可变性、个体差异性。 23、青少年身心发展速度是不均衡的。表现在两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的;另一方面，在同一时期， 青少年身心发展的不同方面发展也是不均衡的。

教育学《教育学原理》笔记

2018教育学考研：311教育学《教育学原理》笔记1（超长） 第一章教育学概述 一、教育学得研究对象 教育现象与教育问题，揭示教育规律； 二、教育学得研究任务 ①揭示教育规律 ②科学地解释教育问题 ③沟通教育理论与实践 三、教育学得产生与发展 1，教育学得萌芽 最早出现专门论述教育问题得著作就是我国得《学记》；教育方面得著作多属论文形式，停留于经验得描述，缺乏理论得分析，没有形成完整得体系，所以只能说就是教育学得萌芽或者雏形。 2，独立形态教育学得产生与发展： 原因： （1）教育学得创立源于社会实践得客观需要，主要就是来源于教育实践发展需要； （2）教育学得创立与近代以来科学发展得总趋势与一般科学发展奠定就是有着密切关系；（3）教育学得独立同一些著名得学者与教育家得努力就是分不开得； （4）教育知识得丰富沉淀。 内容： （1）1632年，培根首次把“教育学”作为一门独立得科学提了出来，与其她学科并列。（2）1632年，捷克教育学家夸美纽斯写出了《大教学论》，这就是近代最早一部教育学著作。 （3）1693年，洛克出版了《教育漫画》，提出了完整得身世教育理论体系。 （4）1762年，卢梭出版享誉全球得《爱弥儿》，倡导自然教育。 （5）1776年，哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，教育学列入大学课程得开端。（6）1781年，裴斯泰洛齐出版了《林哈德与葛笃德》。赫尔巴特集成了康德得教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》。这就是一本自成体系得教育学著作，它得出版标志着教育学已开始成为一门独立得学科。 标志： （1）对象方面，教育问题已经成为一个专门得研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门得研究领域； （2）概念与术语方面：形成了专门得教育概念与范畴； （3）研究方法方面：有了科学得研究方法； （4）结果方面：出现了一些重要得教育学专家与系统得教育学著作，如夸美纽斯得《大教学论》（近代第一本教育学著作）、赫尔巴特得《普通教育学》； （5）组织方面：产生了专门得教育研究机构，1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这就是教育学列入大学课程得开端； 四、20世纪以来主流得教育派别 1，实验教育学： 代表人物：德国得梅伊曼、拉伊等； 基本观点： ①反对思辩教育学；