第六章 学习动机

本章概要
第七章 学习动机
“凡环转之物，动必有机，既谓之机，则动 非自外也。 ” ——张载《正蒙?参两》
学习动机概述 学习动机的理论 如何激励学习动机
一、学习动机的意义
第一节 学习动机概述
动机的意义 动机的本质与分类 ?內在动机 ?外在动机 ?成就动机
动机就是激发、引导、维持并使行为指向 特定目的的一种力量。 学习动机是指引发与维持学生的学习行 为，并使之指向一定学业目标的一种动力 倾向。学习动机可解释引发、定向与维持 学习行为的原因。
“Nothing can be done without hope and confidence.”
Hellen Keller
二、动机的分类
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内部动机
行为 例 这 内 行为 力量 较 行为 力
外部动机
是指环境中刺激的外部力量促动个体的行 为。
现时 给 颁 奖状 赏罚 产 满 当 刺 行为 趋赏 行为 时 为 满 罚 行为
凡是属于习惯、嗜好之类的活动，其动 机都是学来的，是一种习得的内发性。
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内
内在动机与个人本身或内含于工作的因素有关。
工作有趣 使我获得重要技能 它是一项有意义的工作
为什么你要购买这一身衣服？
外在动机则涉及个人以外或与工作无关的因素。
可获得好成绩 可获得钱 得到恭维
外部动机 它们很流行 我的朋友都穿它 很便宜 男朋友喜欢 ……
内部动机 它们显示我的富有 它们使我显得性感 它们使我显得年轻 它们使我显得时髦 ……
内部动机和外部动机可以相互转化： 一名初一年级的英语教师发现自己所教 的班里有一名男生不爱学英语，成绩最差。 但他对航模感兴趣，上课时总在摆弄各种 飞机模型。教师便跟他一起设计、制作航 模，鼓励他参加航模，并找一些有关的书 籍让他看，其中有一本印有精美图片的英 文原版航模书令他爱不释手，却看不懂。 从中，学生悟出了学好英语的价值。以后 对英语学习非常用心，成绩不断提高。
Tips:
外部动机只有通过内部动机才能起作用，没 有自信和努力，什么学习任务都是困难的。 内发的动机未必一定是与生俱来的，也可在学 习中养成。 学生的内部动机只有强弱差异，不存在有 和无的问题：存在归因的差异，不存在事实的 不可培养的差异。
第二节
有关的学习动 机理论
一、行为主义的动机观点
(一)强化(reinforcement) 正强化：positive reinforcement 负强化：negative reinforcement
行为主义的动机观点 人本主义的动机观点 认知主义的动机观点
该理论根据「刺激—反应—强化」、「需求 （need）—驱力（drive）—行为」等法则 来解释人类动机
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（二）强化理论的原则
1.每次学生表现出新的且好的学习行为时均给 予赞美 如专心听讲、努力做作业等 2.当好的行为已经建立得相当稳定时，则减少 强化次数，即采用间歇强化，这往往比连续强 化的效果要好
3. 采用合适的强化物（如赞美、奖励），而 且要考虑到学生的个别差异。 有些正强化物对某些学生而言是负的，或 是老师认为是惩罚，对学生反而是强化。 例如老师要一个不想上课、一直找同学 说话的学生，到教室外罚站。
为了让学生专心写作业，可以分成以 下几个步骤：：
4. 对不听话的学生，一开始所用的强化物越 少越好；当他们表现稍好时，再多一些，一直到 他们表现出良好的行为举止。 这种好的行为，也可以分解成若干个小部 分，分别对每个部分逐步强化行为量
a. 事） b. c. d. e. f.
在椅子上（虽然没做什么 拿出书本 翻到指定页码 看着这页 做一个问题 做二个问题
（二）观察、模仿
5. 在每次行为表现之后，立即予以强化，尤其在 一开始的时候。在此行为已经建立之后，则强 化的次数可以减少了。 6. 制定临时契约（contingency contracts）： “如果你先做这件事，你就可以做那件事” （如果你完成了某一件事情，你就可以去打球….) 采用这种方法，最重要的一点是，要考虑 到强化物必须是学生急于获得的东西，而且除 此之外，别无他法可以获得 Bandura班杜拉（1977）：观察模仿学习的概 念，为身教重于言传提供了理论依据； 人们的许多学习都是通过观察、模仿和榜样示范而习 得的； 学生的学习除了榜样所获得的行为结果或自己所获得 的奖赏意外，还会受到自身的期望、意图、预期和自 我评估等的影响。
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（三）对教育的启示
1. 对于奖惩行为必须要有明确的说明和 一致的标准。在奖励或惩罚别的学生时， 应具体说明正确的行为，以供其他学生模 仿。 2. 对于好的行为，要一致地给予注意。 3. 对于不当行为，要立刻禁止，并给予 惩罚。 4. 学生要能理解上课行为评量的内容、项目 以及奖惩标准。 5. 学生所欲观察模仿的行为，必须是在他们 力所能及的范围内（看得懂、做得到）。
习
论
对教育的启示
给予学生良好的教育环境，使其各种缺失性 需求均获得满足之后，个体才会自发性的成 长，从而达成自我实现 教育历程中的因果关系 因：获得缺失性需求的满足 果：追求自我实现 考虑个别差异
人本主义学习动机理论的基本理念 学习动机是人性成长发展的基本原动力 马斯洛的需求层次理论 生理、安全、爱和归属、自尊、知、美、自我实 现的需求 基本需求、成长需求 高峰体验：个人自我发展中达到自我实现之前的 一种喜悦感觉
三、学习动机的认知论
阿特金森的成就动机理论 自我效能感理论 归因理论 成就目标理论 自我决定理论
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阿特金森的成就动机理论
成就动机，简言之，指人想要获得超越成功或卓 越的内在需求。此种动机与学生的学习和成就具 有关联。 心理学家麦克里兰（Mcleland, 1965）认为在 人类的发展中都有一种获取成就的需求，此种需 求的高低程度则因人而异。
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Atkinson将成就动机可以分成两类：
力求成功需要： 避免失败需要： 当希望成功的倾向在力量上大于害怕失败的倾向 时，个体就去追求目标；当害怕失败的力量占优 势时，个体就会退缩不前；当二者力量相等时， 就会造成心理冲突，使人焦虑和痛苦。
麦克里兰以5岁的儿童为研究对象： 让他们逐个走进一间屋子，、用绳圈去套房 间中间的一个木桩。可以任意选择自己站立 的位置，并且需要预测自己能够套中多少绳 圈。
追求成功的孩子选择了距离木桩适中的位
置，
避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非
常近，要么距离木桩非常远的地方。
高追求成功
过度 努力 乐观 主义
高 回避失败
失败 回避 失 败 接 受
低避
低 图 二维四极成就动机模型
乐 观 主 义 者
设置现实的学习目标（即稍稍高于个体现有 的能力，但通过努力可以达到)
为自己而学，希望通过学习丰富、完善自己
过 度 努 力 者
通过获得成功来使自己远离失败（趋 避冲突、高度紧张）
不敢自我确定，失败时自我怀疑
最适宜的学习动机类型
非常脆弱，高水平的成就焦虑
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失 败 回 避 者
通过努力使自己远离失败而避开他人 的负性评价
自我评价低
失 败 接 受 者
接受“失败代表着能力不足”的含 义，并对自己的低能力坚信不疑 坚信能力无法得到提高、缺少深层的 学习策略
设置各种客观障碍和外在理由来解释失败 （自我设阻、防御性悲观和回避求助等）
不在乎他人评价；失败无法避免；学 习不投入；习得无助感
中学生学习动机象限类型分布
学习动机类型分布 24%
29%
失败避免 失败接受
14%
过度努力 乐观主义
33%
耶克斯—多德森定律
动机强度与工作效率的关系：
耶克斯—多德森定律： 耶克斯— 多德森 各种活动都存在动机的最佳水平，动机不足 或动机过分强烈，都会使工作效率下降。 动机的最佳水平随任务的性质不同而不同， 在完成比较容易的任务时，工作效率随动机 的提高而上升；随着任务难度的增加，动机 的最佳水平有逐渐下降的趋势。
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Bandura的自我效能感理论
自我效能感是人对自己是否能够成功地进 行某一成就行为的主观判断，它与自我能 力感是同义的。
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自我效能主要受四个因素的影响：
(1) 直接经验。学习者亲身的经验， 对效能感的影响是最大的。 对于成败的归因方式，也会直接影 响自我效能感： 难度大的任务—成功会增强效能 感，失败不会降低效能感 (2) 替代性经验。学习者通过观察示范 者的行为而获得的间接经验对自我效 能感的形成也具有重要影响。 实现途径： 社会比较：参考判断 提供信息：得到经验或教训
(3)言语说服。凭借说服性的建议、劝 告、解释和自我引导，来改变人们自 我效能感的一种方法。 持久性差
(4)情绪的唤起。班杜拉认为情绪和生 理状态也影响自我效能感的形成。 适度的情绪唤起会提高效能感；过 高情绪唤起会降低自我效能感
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归因理论
小郭：“很糟糕，我不是做这个的料。我从 来都不擅长写她所要求的写的这种东西。 我根本学不好。” 归结为能力 小康回答道：“我这次也没有考好，不过我 早料到这次会考不好，因为我这段时间学 习太不用功了。不过我可不想这样的事情 下次再次发生。” 归结为努力 小容抱怨说：“真见鬼了，我居然值得了B。 归结为任务 这次出的题目太偏了！”
归结为运气 难度
寻求理解 对成就相关结果的因果推理
小冲补充说：“我才得C，不过我倒不觉得有 多糟糕，我从来就没好好学过这门课，让 我及格，我已经是谢天谢地了。”
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韦纳的归因分类
在这个例子中，几个人都有着一种内部的 需求，来理解自己为什么会得到这个分数。 他们为此给出了不同的理由。这就是归因。 归因理论认为，人们对学业成功和失败的 解释主要有四种：能力、努力、任务难度 与运气。 控制点 稳定性 稳定的因素 不稳定的因素 内部的因素 能力 努力 外部的因素 任务的难度 运气
归因的三个维度
个体将某一结果归因于稳定的还是不稳 定的原因（稳定性）
控制点（locus of control）
内控：认为成功或失败时由于自己的努 力或能力造成的。 外控：倾向于认为运气、任务难度、他 人的行为等因素导致了自己的成功或失败。
内部的还是外部的原因（控制点）
个体能够控制的还是他人或事件控制的原 因？（可控性）
归因对学习动机的影响具体表现于以下方面：
内控：将行动结果归结为自身的能力或 努力 外控：将行动结果归结为运气、机遇、 任务难度、命运等原因；
（1）对成功和失败的情感反应： 成功：内部因素—自豪；外部因素——感激 失败：内部—自责、愧疚；外部因素—生气、 愤怒 （2）对成功和失败的期望： 稳定因素—未来和目前一致； 不稳定因素—当前结果对以后影响较小
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（3）所投入的努力： 失败 努力不够 —加强努力 能力不够（与努力无关） —放弃
自我价值理论（积极自我形象）： 成功——能力 失败——不可控因素 习得性无助感：自我评价降低，产生无能 感，降低努力程度，形成恶性循环
正确归因的发展与培养
成功的孩子会自我激励，他们期望出人 头地，自然就会订定高目标，驱策自己 努力达成。 孩子在认识「努力、能力与成功」三者 关系的过程，会历经几个认知阶段：
第一阶段，学龄前阶段(四、五岁)的 孩子还 在建立对真实世界的了解，多半不能了解抽象 的概念，只是天真的认为自己无所不能。 第二阶段，也就是六岁到十岁时，孩子开始能 够理解抽象概念，也可以在大人的说明下，了 解成功需要两项因素：努力与能力，要成功就 要吃苦是一定要努力才会成功。
进入第三个阶段，也就是十岁以 上后，孩子将开始遭遇较多的受 挫经验，他们慢慢知道，努力也 不一定会成功，甚至最后会放弃 努力。
但是并非所有孩子都会有这样的过程， 仍有许多孩子在进入青春期后，对学习 的热忱依旧不减。 关键，在十岁以前养成勤学的习惯与态 度。 一旦十岁之前，父母塑造孩子的这一模 式，孩子日后追求卓越的自我驱动力就 会形成。接下来就是协助他克服挫折。
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Dweck的成就目标理论
协助孩子克服挫折是十分重要的,如果挫折 的环境不断累积又没有处理,心理学家 Bandura 所提到的「自我效能」就降低, 自信心不足，面对事情容易易采取放弃的 态度。
德维克（Dweck）等人提出，人们对于能 力持有不同的内隐观念。一种是能力的实 体观，一种是能力的增长观。
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能力实体观：认为能力是稳定的、 不可改变的特质。根据这个观点，有 些人会比另一些人更加聪明，但是每 个人的能力的量是固定的。 能力增长观，认为能力是不稳定 的，是可以控制的，可以随着知识的 学习、技能的培养而加强。通过努力 工作、学习和练习，知识能够得到增 长，能力也将提高。
持有能力实体观的学生
倾向建立成绩目标/表现目标(performance goal) ，从而避免被人看不起。具有表现目标的 学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力， 被称为自我卷入的学习者。
持有能力增长观的学生
持有能力增长观有学生，更多设置掌握目标/学 习目标(mastery goal) ，并寻求那些真正锻 炼自己的能力，提高自己技能的任务。其学习是 为了个人的成长，又被称为任务卷入的学习者。
掌握目标（学习 表现目标（成绩目 目标） 标） 成功的含义 改善、进步 高分、高水平表现 看重方面 努力学习 高于其他人的能力
维度
满足的原因 努力学习、挑战 比别人做得好 性 教师的取向 学生如何学习 学生如何展示成绩 对错误看法 关注的焦点 学习的一部分 学习过程 产生焦虑 学习结果
掌握目标（学习 表现目标（成绩目 目标） 标） 努力的原因 学习新东西 高分、优于他人 评价的标准 自身的进步 与常模比较 任务选择 有挑战性的 非常容易或难（防 御性策略） 学习策略 理解、有意义学 机械性的、应付式 习、无认知 学习 老师的作用 帮助学习的资源 给予奖惩的法官 和向导 控制感 强 弱
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Deci 和Ryan 的自我决定论
能力需要（Competence） 关系需要（Belonginess） 自主需要（autonomy）
第三节 如何激励学习动机
找学生的优点而非缺点
教师在生活中尽量鼓励学生展现他的长 处，当这个长处出现时，明确地指出来并且 表扬他。 正向心理学的奖励原则： 在学生完成一件事时奖励他，而不要仅 是为要他心情好就奖励他。而且赞美的程度 得适合他的成就，最好留到学生真正的最高 成就时才表达赞美。
帮助他们建立正向目标
例如写下新学期新希望：用正向的态度 写下今年的决心，例如：我要教会自已 弹钢琴、我要努力练习赢得芭蕾舞奖学 金…等等。
帮助他们接触正面的例子
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惩罚对事不对人
要让学生了解被惩罚的原因，要确信 学生知道哪一个行为会引起现在的惩罚， 而且不要做人身攻击、指责他的品德，如 果有更好的替代方案要避免惩罚。
少用不
假如孩子听到的都是愤怒的「不要、不可以」， 那么在进入一个新情境时，他也期待听到「不」 字。 因此，我们用「不」来代表危险(热水、刀、过马 路)、不准碰或不准做的行为(不准刻画昂贵的家 具、不准打架、不准虐待狗) 如果行为只是造成中等程度的不便时，我们选用 正向的替代字，例如：轻一点、过马路要小心， 轻拍狗狗…。
提供有意义的材料
人类的脑是一个 「用进废退、喜新厌旧」 的脑 教师可以思考如何给孩子有意义、新奇有 挑战的学习内容来引起学生学习动机。 （Kovalik& Olsen,1997； Nagel,1996；Brandt, 1997）
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不安全感是低自尊和消极行为的源头
课堂中的大部分不良行为都是由低自尊造成 的。学生之所以表现出不良行为是因为他们 受到惊吓或有种不安全感，而不是恶作剧或 刻意的利己主义。 有些学生可能会对自己的学业能力、社会地 位或其他任何大学校和家里发生的事情，感 到不安全。于是，他们就在课堂上表现出出 格的行为。
学生不安全感的表现
结巴 害羞 让人讨厌 夸夸其谈 欺负他人 自以为是 假正经
注意合理使用期望效应
喜欢抱怨 喜欢起哄 “我太适合于干这种事了” 喜欢怪罪他人 喜欢发牢骚 懦夫 “我就呆在这里，但我什么都不想干” “如果你喜欢我，我什么都可以干” “我必须得A，否则我就无法活了”
皮格马利翁效应— —罗森塔尔效应 维持性期望效应（sustaining expectation effect）。教师认为学生将维 持以前的发展模式。如果教师认可这种发 展模式，将很难注意和利用学生潜在能力 的发展。
外部动机可转化为内部动机
许多美国心理学家也发现 亚洲学生学业成绩 普遍高于其它族裔 因为亚洲父母 为孩子的学业设立了较高的标准 孩子会把父母的期望 内化为自己的求学态度
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自我设阻（self-handicapping）
“自我设阻”亦称“自我设障”“自我阻碍”。 指在对成功没有确定把握而又注重保护自 尊的情况下，人们为了给以后的失败寻找 借口或为了在成功时得到更高的赞许，在 自己明知失败或取得成功的道路上设置障 碍。 自我设阻通过将失败的原因从能力因素转 移到其他因素而改变失败的含义。
防御性悲观
防御性悲观是通过为学习的结果设置较 低、较安全的标准，当面临失败时达到 保护自我价值的目的 通过对失败的预期或设置不切实际的低 目标来改变失败的含义
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