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_最近发展区_理论及其在西方的发展[1]

亚里士多德悲剧理论

亚里士多德悲剧理论亚里士多德是古希腊伟大的思想家，政治家，西方科学之父，他的《诗学》是西方第一部较为完整的美学，文论专著。在《诗学》中，他对悲剧首次进行了全面论述，在批判地继承古希腊悲剧理论和柏拉图的理论基础上对戏剧理论进行了创新，对后世悲剧理论的发展产生了深远的影响。亚里士多德在《诗学》中为“悲剧”下了一个定义：“悲剧是对一个严肃、完整、有一定长度的行动的摹仿。它的媒介是通过‘装饰’的语言，以不同的形式分别被用于剧的不同部分，它的摹仿方式是借助人们的行动，而不是叙述，通过引发怜悯和恐惧使这些情感得到疏泄。”同时，亚里士多德指出悲剧的六个成分：情节、性格、思想、言语、唱段和戏景，其中，“情节是悲剧的根本，用形象的话来说，是悲剧的灵魂。性格的重要性占第二位。”而这六个成分中，事件的合理安排是悲剧中第一位的，也是最重要的。完整的活动具有开端，中间，结尾。一部悲剧是由部分构成的整体，其组成部分不仅要排列有序，而且必须具备量度。这一系列或出于必然，或出于或然而继随发生的事件中，人物由逆境转入顺境，再由顺境转入逆境，这一长度即是比较合适的界限。同时，亚里士多德还提出：作为对一种行动摹仿的情节，它必须摹仿单一的和完整的行动。组成情节的事件必须严密布局，

以至于如果搬动或删除其中的任一成分，整体将会松散和崩溃，也就是悲剧的情节应达到整一。这就是悲剧论的情节整一律。例如莎士比亚的著名悲剧《哈姆莱特》，戏剧中人物哈姆莱特性格的理解，而其情节是整一的、一目了然的。从我国早期将其译作《王子复仇记》，我们就不难看出戏剧讲述了王子哈姆莱特报杀父之仇的故事。故事情节看似简单，并充分贯彻了亚里士多德的事件要合理安排的理念。然而细细读来，我们会发现在这一大的整体脉络之下，还有一条与之相平行的隐形的复仇脉络与之相呼应。这一隐形脉络进一步帮助体现了作品所要歌颂的主题。对于情节的取材也是非常重要的，亚里士多德认为：“最好的悲剧都取材于少数几个家族的故事。”这些家族都是声名显赫的“大家族”，只有这样的艺术题材才能既激发作者的创作激情，又能引起读者的共鸣。《哈姆雷特》写的是一个国家的王子的故事，《麦克白》写的也是争夺皇位，杀了国王这样的大事件。亚里士多德认为，悲剧的效用是引起我们的怜悯，从而是心灵得到净化。最完美的悲剧取材于少数家庭的故事。悲剧的目的不在于摹仿人的品质，而在于摹仿某个行动，剧中人物的品质由他们的“性格”决定。而他们的幸福与不幸都取决于他们的行动。悲剧人物之所以陷入厄运，不是由于他们为非作恶，而是由于他们犯

简析最近发展区理论及其意义1

简析最近发展区理论及其意义摘要维果斯基提出的“最近发展区”理论，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生在帮助下可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。也认为教学应与儿童的发展水平相一致。教学决定了这两种能力间的互动，从而确立起现代发展式教学观。为了深入了解最近发展区理论，本论文探究“最近发展区”是在什么背景下提出来的，其实质的理论核心是什么，也分析了最近发展区理论的延伸。对最近发展区理论进行了评价，并着重分析最近发展区理论对教育教学的意义。关键词：维果斯基“最近发展区”教学意义

一、“最近发展区”理论的提出上世纪30年代初，当维果斯基从事教学与发展问题研究时，国外心理学界存在着有关这一问题的三种基本观点：第一种观点以皮亚杰为代表的教育发展观把教育与发展看作两个互不相干的过程，认为教学只是纯粹的外部过程，去适应儿童的发展，而发展并不依赖于教学。[1]这一观点有其合理性，亦有其客观事实根据。教学的确需要首先考虑儿童现在已经达到的发展水平，但把发展作为教学的前提，在教学中仅仅考虑儿童已经达到的发展水平，抹杀教学可以发挥的积极作用，也是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的人，其认知发展不可否认地存在明显差异。维果斯基从其社会、历史、文化理论的基本观点出发，认为儿童的发展绝对不是一个独立的、自发发展的过程，可以说没有教学，没有儿童与社会环境的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心智功能。可见，维果斯基首先肯定了教学对儿童发展的积极促进作用，肯定了“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。第二种观点以詹姆士和桑代克为代表，把教学与发展两种过程等同，认为教学既是发展，混为一谈。这一观点虽然重视了教学对儿童发展所起的积极作用和决定作用，但却将这种积极作用简单地归结为外部灌输与被动吸收，完全忽略了儿童发展的主动性与特殊性，忽略了儿童发展的内部心理过程，忽略了从外部作用转化为儿童心理所必需的中介，也是不正确的。对此，维果斯基赞成皮亚杰的观点，即儿童的发展必然是儿童主动建构的过程与结果，绝不可以用外部教学来代替或掩盖儿童的发展。这也正是“最近发展区”概念包含的第二层基本含义，它肯定了儿童在与成人或更有能力的同伴社会互动中的平等地位，享有平等地表达和交流自己思想、情感的机会和自由，即“主动的儿童与积极的社会环境合作产生发展”。第三种观点以考夫卡为代表，折中了以上两种观点，把教学理解为一种结构性的，理性的过程，它可以为发展提供包括教学直接结果的东西。因此，教学不仅可以跟随发展，与发展齐头并进，还可以走在发展的前面，推动发展前进并在发展中引起新的形成物。维果斯基对上述三种观点做了分析，他指出，第一种观点具有一定的合理成分。教学依赖儿童已有的心理发展程序是可以的，但这种依赖关系不是主要的，是从属的。第二种观点虽与第一种观点有差异，但它同样认为教学无法改变发展的规律。第三种观点并未超越上述两种观点，但它毕竟包含了一些新的因素，从而使它本质上有别于第一、二种的观点。在分析批判的基础上，维果斯基提出了自己的假设：“教学与发展过程不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。”正式教学造成心理的发展并创造着完全特殊的心理发展形式。这个是维果斯基提出的有关心理发展问题的极其重要的新观点。据此，维果斯基对心理生活各个不同阶段典型的教学与发展关系作了说明。由此提出了最近发展区理论。二、“最近发展区”理论的核心要点维果斯基从他的有关心理发展的新的关系点出发，对传统儿童智力发展的心理学测

百年西方城市规划理论演变与启示

百年西方城市规划理论演变与启示城市规划由物质空间而始，最终是服务于人的。西方在百年城镇化进程中，规划理论也同样经过了百年思考与创新；中国的城镇化用三十年走过了西方百年的路，所做的甚多，沉心静思则相对较少。在中国城市缓速、提质、增效的背景下，不妨回顾一下西方城市规划的发展道路，以史为鉴，集思以助远行。从田园城到和谐城为解决经济和社会发展中的突出矛盾和问题，中国提出两大战略思想：一是贯彻落实科学发展观，一是构建社会主义和谐社会。科学发展与社会和谐，是发展理念和政策目标，也是不断实践的过程，与现代城市规划所秉承的理想主义、理性主义与实用主义[1]（仇保兴，2005）完全吻合。“五个统筹”的核心在城市[2]（仇保兴，2006），和谐城市是落实这两大战略思想的重要载体，也为当前和今后的中国城市规划发展注入“以人为本，环境友好”的美好城市愿景、科学理性的新精神以及规划实践的新方式。经过近百年的发展与实践，西方城市规划积累了丰富的经验与教训。正处

于向城市社会快速转变的中国，要自我完善、后发超越，就需要对之进行了解。 1890年，霍华德提出田园城市（Garden City），这标志着现代城市规划的诞生，奠定了现代城市规划100多年来建设美好城市的发展基调与奋斗目标[3](吴志强，1999)。国内已有不同学者对西方城市规划理论进行了整理、引荐与分析（吴志强，2000；周岚，2001；方澜等，2002；仇保兴，2003；王凯，2003；李强等，2004；张京祥，2005；曹康顾朝林，2005；曹康吴丽娅，2005；丁宇，2005；左慧敏，2005；李健宁越敏，2006）[4-15]，以求为中国城市规划的理论建设与工作实践等提供借鉴与启迪，在此不予细数。从田园城到和谐城，是一次“新的升华”，本文冀望从城市规划的功能取向这一视角切入，在和谐城市的目标导引与政策语境下，通过对西方百年城市规划理论发展的梳理，探寻中国城市规划当前和今后可以有何作为、如何才能有所作为。城市规划功能取向：为人？为地？为人？为地？是张庭伟教授在其《21世纪的城市规划:从美国看中国》[16]一文提出的一对问题。文中，他将规划师在过去一百年中的实践，归纳为两个基本方向：第一，改善城市的用地布局和物质环境，即改善对“地”的使用。第二，改善城市居民的生活质量，提高城市社会的素质，即改善“人”的状况。他以美国城市规划发展的例证分析。最后指出，这场为“人”还是为“地”的争论，仍在继续，并将被带入21世纪，这关乎规划师的社会职责和社会使命的讨论。城市规划学科研究的对象是城市，城市具有物质性和社会性[17]。在此，笔者将张庭伟教授所提的“人”，界定为具有自主意识的社会群体, 具有社会与

史学理论书单

《史学理论与研究方法》参考书目《史通笺注》，(唐)刘知几著；张振笺注，贵阳：贵州人民出版社，1985年《文史通义校注》，(清)章学诚著；叶瑛校注，北京：中华书局，1985年《中国历史研究法》梁启超，(上海：商务，1922年) 《历史是什么?》爱德华·霍列特·卡尔(Carr，E.H.)著；吴柱存译，北京：商务印书馆，1981 《历史学的理论与实际》克罗齐著，傅任敢译，商务印书观1986年《历史的观念》柯林武德：，何兆武等译，中国社会科学出版社1986年《历史学的理论和方法》李振宏，开封：河南大学出版社，1989年《克丽奥之路—历史长河中的西方史学》张广智，上海，复旦大学出版社，1989年《史学导论》姜义华、赵吉惠、瞿林东、马雪萍，陕西教育出版社，1989年《在中国发现历史——中国中心观的兴起》，柯文著，林同奇译，中华书局1989年《近九十年史学理论要籍提要》刘泽华主编，北京：书目文献出版社，1991年《计量史学方法导论》Floud，R.，王小宽译，上海：上海译文出版社，1991年《计量史学基础——理论与方法》霍俊江，中国社会科学出版社1991年《法国史学对史学理论的贡献》利科(Ricoeur，Paul)著；王建华译，上海：上海社会科学院出版社，1992年《西方历史哲学导论》韩震，济南：山东人民出版社，1992年《历史学家的技艺》布洛赫著，张和声等译，上海社会科学院出版社1992年《历史的心镜：心态史学》彭卫著，，郑州：河南人民出版社，1992年《西方史学史》郭小凌编，北京：北京师范大学出版社，1995年《西方史学思想导论》陈勇、罗通秀编着，武昌：武汉大学出版社，1995年《历史学的思想和方法》杨豫、胡成，南京：南京大学出版社，1996年

维果茨基“最近发展区”理论

维果茨基“最近发展区”理论 1.“最近发展区”理论及其涵义 20世纪30年代初，维果茨基扬弃了心理学界对教学与发展问题的研究，首先将“最近发展区”这一概念引入心理学的研究。最近发展区又译为“潜在发展区”，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。”儿童的实际发展水平指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟；而最近发展区则意味着那些在成长和发展中的官能还未成熟。维果茨基还由此提出了“教学最佳期”这一概念，并指出传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应该处于“教学最佳期”（即最低教学界限与最高教学界限之间的期限），而“教学最佳期”是由最近发展区决定的，对儿童而言，最近发展区会因其所处的社会、文化背景，所拥有经验的不同而不同。最近发展区作为一种可能性不是唯一的亦不是统一的，而是因儿童心理发展阶段以及心理发展内容而各异的。维果茨基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。这一理论的重要性还在于：教师在教学中可以运用它作为儿童发展的指导，它试图让教师知道运用一些中介的帮助便能使学生达到其最高的发展水平，从而使教师帮助学生通过自己的努力达到最高的发展。为此，维果茨基将儿童所要解决的问题分为如下三类： ①学生自己能独立解决的问题；②需要帮助才能解决的问题；③介于两者之间，需要别人的帮助才能解决的问题。而作为教师应该清楚地了解学生所处的发展阶段以及他们所面对的各类问题，只有这样才能使他们的教学超前于发展并引导发展，从而填补学生的现有发展水平与他们潜在发展水平之间的鸿沟。儿童的最近发展区可以使我们勾画出儿童最近的未来以及儿童动态发展的全貌。维果茨基的最近发展区理论对儿童施加合理的教育和教学影响提供了科学的心理学依据，因此，促进学生发展的“好的教学”、“走在发展前面的教学”，成为一代代教育工作者的不懈追求。

维果斯基,最近发展区理论

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。学习“什么叫最近发展区” 余教授在什么叫最近发展区一文中写道，“只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。”的确如此，要做到这点，就必须如奥苏伯尔说的，要了解学生的认知结构，就是教师在教学前首先要了解学生已经掌握了什么，要对学生的知识“有底”，如此，才能在这个基础上，让学生走向最近发展区。意义:而以素质教育为背景的我国当前教学改革则倡导面向全体学生、使学生全面发展的现代发展式教学观。这一观点认为，教学的本质是激励学生的学习积极性，帮助学生全面发展。而维果茨基的最近发展区理论所倡导的教学观恰好与之暗合。维果茨基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，从而进一步拓展了教学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握、建构和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这种技能，便可以更多地对学习进行自我调节。研究表明：教师帮助学生搭建的“脚手架”是与“最近发展区”密切相关的，在支架教学这一模式中，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”对学生的发展才是最有效的。因此，我们不难看出，维果茨基的最近发展区理论对现代发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义。 1、建立新型的因材施教观然而，无论古今，人们对因材施教的最本质的解读是“依据学生的实际情况，施行相应的教育”。而当我们通过最近发展区这一理论来透视传统的因材施教观时，就会发现建立新型因材施教观之必要。在维果茨基看来，仅仅依据学生的实际发展水平进行教育是保守、落后的，学习依赖于发展，但是发展并不依赖于学习。有效的教学远远地走在发展的前面，应该超前于发展并引导发展。因此，教育者不仅应该了解学生的实际发展水平而且了解学生的潜在发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平与潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”以引导学生向着潜在的、最高的水平发展。我们曾在上海的一所实验幼儿园观察过儿童摘果子的模拟游戏，孩子们各自挎着篮子，在教师的指导下，跳起来

西方社会学理论的发展脉络

西方社会学理论得发展脉络一、社会学得发展历程 1、社会学得起源与三大学术传统得确立孔德最先正式倡导建立社会学,主张以科学方法来研究社会。其科学方法主要指得就是自然科学得方法,其基本精神就是强调研究对象得可观察性与研究结果得可证实性或重复性。孔德认为社会就是自然得一部分,人类得知识具有统一性(孔德就是从人类智力发展阶段入手来分析人类得历史发展阶段得,因为她认为智力就是人类发展得动力与基础。);神学、形而上学、实证科学就是人类一切知识领域都必然经过得三个发展阶段,关于社会得知识也不例外,社会学就就是发展到实证科学阶段得社会“科学”或“社会物理学”(社会学,在孔德瞧来,在各门科学中最为复杂、最需依赖其她科学得发展而得以产生发展,属于最高层次得科学。社会学具有完善地应用实证方法得特点,它把先前得一切科学作为源泉,所有其她学科都为它作了准备。)。孔德用社会与自然得统一性以及人类知识得统一性来论证一门有关社会得科学得必要性与可行性,论证自然科学方法推广运用于社会研究中得有效性,不够充分。斯宾塞在其《社会学原理》等著作中对社会与自然得统一性得思想做了进一步得论证。斯宾塞以生物有机体来类比社会,认为社会就是一个有机体。因此,她把人类社会得发展瞧成就是类似于生物有机体进化得社会有机体得进化。斯宾塞认为,进化就是从相对模糊得、松散得与同质得状态向明确得、紧凑得与异质状态转变得普遍得过程。斯宾塞认为,宇宙得各个部分,不管就是有机得或无机得,社会得或非社会得,都受进化定律得支配,这就是一条公理。她认为,“优胜劣汰,物竞天择”就是自然与社会进化得动力原则,社会进化如同生物进化,被生存竞争得原则所支配。她明确指出社会与自然生物有机体之间存在着许多相似之处,如生长过程、结构分化、功能分化、相互依赖等,因此完全可以用与生物有机体相同得那些概念、原理与方法来分析人类社会。斯宾塞提出得许多概念,如结构、功能、分化、等仍就是宏观社会学中普遍使用得分析工具。但与孔德类似,她仍然就是以社会与自然(生物有机体)之间得统一性、相似性作为社会学这门关于社会得科学赖以成立得理论根据,仍然就是以自然科学中得原理与方法搬用于社会过程得方式来建构社会学得概念与命题。

浅析黑格尔的悲剧理论

浅析黑格尔的悲剧理论摘要:黑格尔的悲剧理论是他关于对立面的统一或否定之否定的更为广泛的哲学原理一个特殊的应用。“伦理实体冲突论”和“永恒正义”是黑格尔悲剧理论的两个重要观点。本文以英国著名小说家艾米莉·勃朗特的《呼啸山庄》[1]为例,浅析黑格尔悲剧理论在小说主人翁身上的应用与表现。关键词:黑格尔悲剧理论《呼啸山庄》悲剧人物引言在西方美学史上,亚理士多德奠定了经典的悲剧理论,对悲剧的情节,人物,效果等方面作出了相对准确和完整的解释。在他之后,虽然有很多学者也对悲剧理论作出过某一方面的阐述,但大多没有突破亚理士多德的理论框架。直到黑格尔哲学思想的出现,他对悲剧理论运用辨证的方面加以阐述,强调了“冲突论”和“永恒正义”的观点,对悲剧理论作出了具有独创性的突破。 1、黑格尔悲剧理论的主要内容及特点黑格尔的悲剧理论主要体现在:他提出悲剧本质的“冲突说”,黑格尔第一个将辨证法应用于悲剧批评,把悲剧看成是一种对立统一的辨证过程。他认为矛盾冲突是悲剧的基础,是悲剧的推动力量[2]。他接着提出了悲剧冲突的类型,一种是由于客观条件产生的冲突,如自然原因,亲属关系,阶级地位等外在因素的冲突;另一种是心灵的冲突,黑格尔认为是理想的冲突[3]。黑格尔在他的悲剧理论中还提出,悲剧的结局是“永恒的正义”或“永恒的公理”取得的胜利。正是因为这个缘故,悲剧所产生的心理效果不只是亚理士多德所说的“怜悯和恐惧”,而是愉快和振奋[4]。 2、《呼啸山庄》主要人物情节《呼啸山庄》是英国女小说家艾米莉·勃朗特著名的一部小说,故事发生在英国北部约克郡偏僻荒原上的一座终日狂风呼啸的山庄。呼啸山庄的主人恩肖先生从利物浦领回一个无家可归的弃儿,给他取名希斯克利夫,并待他如同亲生,却引起了儿子辛德雷的强烈不满和嫉妒,而女儿凯瑟琳与这个皮肤黝黑一身野气的孩子很快成了形影相随的伙伴。恩肖先生死后,希斯克利夫失去了保护,辛德雷少爷待他如同奴仆,并禁止妹妹与其玩耍。凯瑟琳与希斯克利夫孩提时的友谊不知不觉中已发展成真挚的爱情。相似的个性,相同的生活趣味和反抗目标,使他们互以对方的生存作为自己存在的条件。但是在等级分明的社会里,凯瑟琳却难以嫁给希斯克利夫。当她做出天真的决定,答应嫁给画眉山庄的阔少,温文尔雅的林顿时,希斯克利夫突然失踪了。当晚,凯瑟琳站在狂风暴雨中大哭了一夜,重病一场,为日后的精神崩溃留下了隐患。三年后,希斯克利夫重新出现,已变成一个富人,他对凯瑟琳的爱情由于压抑和扭曲,其中夹杂着苦涩的恨与仇。这时已经是林顿

悲剧理论在西方的发展概况

悲剧理论在西方的发展概况西方悲剧从古希腊悲剧发展至今已由两千五百多年历史了。伴随着悲剧辉煌的发展历程，出现了像柏拉图、亚里士多德、贺拉斯、莱辛、席勒、黑格尔等许多著名的悲剧理论家。他们的悲剧理论经历了上千年的发展，不断成熟和完善。一、古希腊时期希腊悲剧起源于酒神祭祀，题材大都取自神话。古希腊最有名的悲剧诗人有三位：埃斯库罗斯、索福克勒斯和欧里庇得斯。希腊悲剧的主题常涉及命运，“诗人们往往以命运来解释他们无法理解和解决的矛盾和困难”。古希腊的悲剧理论也有着丰富的遗产。古希腊战乱频繁，客观上推动了不同地区文明的融合，促进了宗教、哲学、文学、艺术的发展。宗教观念、哲学思想对于当时的文艺理论产生了深刻的影响。柏拉图从政治家的角度出发，贬低“模仿的诗”。他认为它们亵渎神明、贬低英雄、败坏人心，培养人们的‘感伤癖’和‘哀怜癖’。”这种癖好一旦养成，在现实生活中遇到类似情况时就不能用理性去克服，因此他把诗人逐出了理想国。第一个为悲剧下定义的人是亚里士多德。在《诗学》中亚里士多德写道，“悲剧是对于一个严肃、完整、有一定长度的行动的模仿；他的媒介是语言，具有各种悦耳之音，分别在剧的各部分使用；模仿方式是借人物的动作来表达，而不是采用叙述法；借引起怜悯与恐惧来使这种情感得到陶冶。” 二、古罗马时期古罗马时期的悲剧创作虽不如古希腊的悲剧那样繁荣，也有着悠久的发展历程和成就。古罗马时期战争频繁，政治混乱，集体主义精神消逝，文学主要反映个人情怀和日常生活。这时的文论家针对时弊，提倡文治统一和崇高的文风。这一时期成就较高的文艺理论家当属贺拉斯。他的《诗艺》是继亚里士多德的《诗学》后古代欧洲出现的一部重要的文艺理论著作。三、文艺复兴时期：十四世纪中叶的文艺复兴运动起源于意大利，继尔席卷全欧洲。这时的人文主义者们提倡“人道”、反对“神道”；提倡“人权”、反对“神权”；提倡“个性解放”、反对“禁欲主义”。莎士比亚。他的悲剧宣扬人文主义的“自由”、“博爱”的思想，注重人物性格的刻画，反映当时英国的现实生活。莎士比亚的悲剧突破了“三一律”原则，对欧洲乃至整个世界都有着深远的影响。四．新古典主义时期：十七世纪初，新古典主义思潮首先在法国兴起，这一时期的悲剧理论特征是：一、崇尚理性，主张理性战胜情感。法国古典主义悲剧创始人和代表作家高乃依在他的理论中强调：悲剧英雄的性格在于公民的义务战胜个人情感；悲剧情节可以虚构，但必须具有可能性；悲剧的唯一目的是给观众以快感，而教化则寓于快感之中；观众欣赏完作品后应是清醒的，而不是迷狂的。二、艺术上崇尚和谐、典雅。高乃依认为悲剧的题材需要崇高的、不平凡的、严肃的事件。他还认为悲剧主人公不一定都是帝王将相。三、悲剧创作严格遵守“三一律”。古典主义时期，大多数悲剧理论家把“三一律”当作永恒的真理，严格地遵守。布瓦洛将其写入《诗的艺术》，使它更具有了权威性。英国古典主义后期代表作家约翰逊没有简单地接受“三一律”，而是仔细分析，对其中的时间整一、地点整一给予了无情的批判。

最近发展区(The zone of proximal development)

The zone of proximal development The zone of proximal development is one of the most important concept of Vygotsky’s sociocultural perspective. The zone of proximal development is the area between the child’s current development level “as determined by independent problem solving”and level of development that child could achieve “through adult guildance or in collaboration with more capable peers”. It describe the proper level children could achieve. Rather than seeing learning and development as two independent processes as Piaget, Vygotsky believe taht the processes rely on each other. We must teach the child depend on his or her development level. So the most important thing is to know the children’s current development level. Thus，Vygotsky put forward the concept of the zone of proximal development. From the definition, we know it is an dynamic (动态的) concept. That is the zone of proximal development of each child is different, and one child’s zone of proximal development in different situation and different time is different. Vygotsky point out that education in some degree is development. What we must care is the forming development process rather than the finished development process. Only going ahead of development can education make the greatest contribution to development. In Vygotsky’s sociocultural perspective, he emphasize the importance of culture for children’s cognitive development, he believeed that human activities take place in cultural settings and cannot understood apart from these settings. One of his key ideas was that our specific mental structure and processes can be traced to our interactions with others, and cannot happen without others. All our mental structures and processes are co-constructed during shared activities with others, then the processes are internalized by the children and become part of the children’s cognitive development. Differ from Piaget , he emphasize the importance of more capable people such as teachers and parents rather than peers. Apprenticeships is an old form of teaching, indicating the importance of teachera. In fact, according to the zone of proximal development theory, work with classmates who are a little more capable is most helpful. The zone of proximal development theory is meaningful in educational area. As a teacher, we must be clear about children’s component, learning style and attitude, temperament and so on. This is the level the students already have, and we can foresee the children’s potential ability according to it. Then teacher can arrange proper tasks, neither too easy nor too difficult. Teachers give students the guidance to lead students to finish the tasks. After some exercise, teacher let students do it independently. During the process, students make progress. Besides, during the zone of proximal development, students are most creativity and active, they feel confident and interested in. Vygotsky died when he was only 38 years old, and he had not have time to make detais of his theory. Many years later , with the lasting efforts of many psychologists ,his theory has make great contribution to today’s education, and widely

《美学》中西方的基本审美形态——悲剧与喜剧

第二张点古希腊时期，有链接；第五张点笔筒；之后的那张点德国古典美学时期；第10张点关于喜剧发生的探讨；第14张点左小角图片；之后点第三点；就完了，按照稿子的顺序讲，你自己再看看稿子和PPt，尽快把两者结合起来！《美学》中西方的基本审美形态——悲剧与喜剧西方的审美形态在诞生之日就与艺术体裁密切相连，如悲剧和喜剧开始时都是戏剧剧种，后来才上升为相对稳定的审美形态，这种情况导致了西方的审美形态比较容易界定的特点。但除了这种有形的体裁特点外，西方的审美形态仍然有其深厚的人生境界的底蕴。我们今天将来探讨西方基本审美形态中的悲剧与喜剧。一、悲剧理论与喜剧理论的历史回顾（一）悲剧理论的历史考察悲剧艺术在西方有着悠久的历史传统。早在古希腊时代，悲剧创作就取得了很高的艺术成就，产生了一大批优秀的悲剧家，以后在近代乃至现代，悲剧艺术仍然历久不衰。与悲剧艺术的繁荣相适应，西方的悲剧理论也十分丰富和发达。其中，亚里士多德、黑格尔、尼采以及马克思等人都对悲剧理论的发展作出了重要的贡献。古希腊时期，在西方美学史上，出现了真正奠定悲剧理论基础的亚里士多德。他在《诗学》中对古希腊的悲剧艺术进行了系统的理论总结，对于悲剧的情节、人物以及悲剧艺术的审美特征等问题进行了全面而深刻的探讨。他认为，“悲剧是对于一个严肃、完整、有

一定长度的行动的模仿”，这可以说是悲剧理论史上第一个较为完整的定义。当然，从今天的眼光看来，这个定义有着明显的时代烙印，因为亚里士多德之所以如此强调行动的重要性，显然是由于古希腊悲剧对于人物行动的描写远远超过了对于性格的塑造，这一点显然并不适用于解释近现代的悲剧艺术。但无论如何，这种概括反映了当时的悲剧创作所取得的艺术成就。亚里士多德对于悲剧理论的另一个重要贡献在于他对悲剧艺术带给人们的审美体验的深刻分析。他认为，悲剧能够借助于引起人们的怜悯和恐惧之情来使人们的灵魂得到净化和陶冶。其所以如此，是因为悲剧主人公遭受到的痛苦并不是由于他的罪恶，而是由于他的某种过失或弱点，因此他的遭遇就会引起我们的同情和怜悯；而他又不是好到极点，而是和我们类似的，因此才会使我们担心自己由于同样的错误或弱点而受到惩罚，由此就产生了强烈的恐惧和不安。当然，这些怜悯和恐惧的体验如何能够引起我们灵魂的净化，尚且缺乏令人信服的理论说明，亚里士多德的悲剧理论也因此引起了人们的持久争议，但其理论贡献仍是不容抹杀的。这主要表现在他不仅指出了悲剧对于人的灵魂的净化作用，而且抓住了人们在欣赏悲剧时所经历的由消极情感（怜悯与恐惧）到积极情感的转化过程。尽管后代的思想家对于这个过程提出了日益精细的理论说明，但亚里士多德所发现的悲剧感的这一根本特征却始终没有被推翻，并且构成了悲剧理论研究的核心。到了德国古典美学时期，黑格尔提出了悲剧发生于“矛盾冲

最近发展区在教学中的运用

最近发展区在教学中的运用孟宪秀 “只有走在发展前面的教学，才是好的教学。”维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一是儿童已经达到的发展水平，一是儿童可能将要达到的发展水平，即儿童在他人帮助下能够达到的发展水平。由于在他人帮助下，儿童表现出了更高的智力水平，与其已经达到的认知水平之间存在一段差距，维果斯基将这一差距称之为儿童的“最近发展区”。它意味着儿童在最近的将来可能达到的发展水平，包含着儿童发展的潜能，可以用来标志儿童发展的趋势。而潜能正是发展的可能性，代表着发展的蓓蕾，正是教学可以利用的、来自儿童发展内部的积极力量。如果教学能够按照儿童的“最近发展区”来设计和实施，也就必然能促使儿童获得“原则上为新的东西”，从而使教学既不仅仅跟随儿童已有的发展成果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真正建立起教学与儿童发展之间的桥梁，所以维果斯基曾特别指出：“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系”。维果斯基认为“教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的前面”。他指出，儿童发展任何时候不是仅仅由成熟的部分决定的。为此，我们必须首先确立儿童发展的两种水平：第一个是现有的发展水平，表现为儿童能够独立地、自如地完成教师提出的智力任务。第二个是潜在的发展水平。即儿童还不能独立地完成任务，而必须在教师的帮助下，在任何活动中，通过模仿和自己努

力才能完成的智力任务。这两个水平之间的幅度则为“最近发展区”。这也就是说，在教学中我尽量考虑学生现有的发展水平，努力使教学的难度、进度与学生们现有的智力水平相当，而略微加深一些层次，细化一些语言语法技巧。在维果茨基看来，“最近发展区”对智力发展和成功的进程，比现有水平有更直接的意义。他强调，教学不应该指望于儿童的昨天，而应指望于他的明天。只有走在发展前面的教学，才是好的教学。因为它使儿童的潜在发展水平不断提高。依据“最近发展区”的思想，“最近发展区”是教学发展的“最佳期限”，即“发展教学最佳期限”。即在最佳期限内进行的教学是促进儿童发展最佳的教学，教学应根据“最近发展区”。“如果只根据儿童智力发展的现有水平来确定教学目的、任务和组织教学，就是指望于儿童发展的昨天，面向已经完成的发展程”。这样的教学，从发展意义上说是消极的，它不会促进儿童发展。教学过程只有建立在那些尚未成熟的心理机能上，才能产生潜在水平和现有水平之间的矛盾，而这种矛盾又可引起儿童心理机能间的矛盾，从而推动了儿童的发展。也就是说作为老师的我们随时要给孩子们创造跳一跳能够得着苹果的机会。根据“最近发展区”理论，我们教学中必须遵循因材施教的原则。从学生整体而言，比如一个班，教学应面向大多数学生，使教学的深度为大多数学生经过努力所能接受。这就得从大多数学生的实际出发，考虑他们整体的现有水平和潜在水平，正确处理教学中的难与易，

方案-西方社会科学理论对我国史学的影响

西方社会科学理论对我国史学的影响 'a新时期以来，中国史学获得了显著的。这个发展，是当代史学者坚持唯物史观，发扬中国史学的优良传统的结果，同时也是大力吸收西方新学理的结果。事实表明，坚持唯物史观与吸收西方新学理之间并没有矛盾，只有不断地从西方新学理中吸取新的营养，才能更好地促进中国马克思主义史学的发展。一、“全球史观”对中国史学的影响第二次世界大战以后，随着国际战略力量的变化，史学方面也出现了值得注意的新倾向，其中一个重要趋势就是“全球史观”的兴起。英国史学家巴勒克拉夫是首先提出全球史观的学者。他在集《处于变动世界中的史学》中最先提出全球史观问题。在他看来，历史研究主要从西欧观点来解释历史已经不够了，因此西方史学需要“重新定向”，史学家应该从欧洲和西方跳出，将视野投射到所有的地区和时代。他认为，今天历史学著作的本质特征就在于它的全球性，因此历史学家的重要任务是建立“全球的历史观”，这是超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观。他认为历史学家在考察历史进程时，应该有一种“全球性眼光”，世界史不仅仅是世界各地区历史的总合。美国历史学家沃勒斯坦的多卷本著作《现代世界体系》(注：沃勒斯坦：《现代世界体系》第1卷，高等出版社，1998年。)讲的是资本主义世界体系，即现代世界体系的起源和历史发展。作者认为，现代世界体系是一个历史体系，发端于欧洲的部分地区，后来扩展到把世界其他一些地带也纳入其中，直至覆盖了全球。“世界体系”又是一个体系，它具有范围、结构、成员集团、合理规则和凝聚力。世界体系的生命力由冲突的各种力量构成。这种冲突的力量由于压力的作用把世界体系结合在一起。他的著作在国外引起广泛关注，已译成多种文字出版。1987年沃勒斯坦来华讲学，把《现代世界体系》1-3卷赠送给北京大学，还为该书中文版写了序言。美国西北大学阿布—卢格霍特的《欧洲霸权之前：公元1250—1350的世界体系》，重构了13世纪的前现代世界体系。这个体系有平等的中心、半边缘和边缘关系，各部分之间互相依赖。中国和中东是中心，东亚、东南亚、意大利是半边缘，西欧是边缘。而加拿大多伦多大学弗兰克的《白银资本：重视经济全球化世界中的东方》则重构了1400—1800年的世界体系。他认为，世界体系的存在不是500年，而是5000年。亚、欧、非三洲之间，通过移民、贸易、联盟、战争和交流连为一起，世界体系内部存在周期性的中心和边缘的相互转移。这两部著作在重构世界体系、批判欧洲中心史观和阐释西方的兴起等方面有着重要的意义。美国学者斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》(注：斯塔夫里阿诺斯：《全球通史——1500年以前的世界》、《全球通史——1500年以后的世界》，上海社会科学院出版社，1988、1992年出版，1999年新1版。)也是体现西方学者全球史观的一部重要著作。他把全书分为《1500年以前的世界》和《1500年以后的世界》两册。作者在书中采用一种全新的史学观点和方法，即把整个世界看作一个不可分割的有机的统一体，从全球的角度而不是从某一国家或某一地区的角度来考察世界各地区人类文明的产生和发展，把研究重点放在对人类历史进程有重大影响的各种历史运动、历史事件，以及它们之间的互相关联和影响。他的著作，改变了世界史研究和撰写的西方中心论的传统取向，确立了运用全球观点、包含全球内容的世界史新取向；改变了世界史撰写的国别史、地区史拼凑组合的方法，确立了把世界史作为一个有机体的整体性或全球性的研究方法。该书现在已经成为我国大学历史系的重要参考教

【西方文论】悲剧理论各时代归纳

古代文论一．古希腊时期：希腊悲剧起源于酒神祭祀，题材大都取自神话。⑴古希腊最有名的悲剧诗人有三位：埃斯库罗斯、索福克勒斯和欧里庇得斯。⑵希腊悲剧的主题常涉及命运，“诗人们往往以命运来解释他们无法理解和解决的矛盾和困难”. 1）柏拉图从政治家的角度出发，贬低“模仿的诗”。他认为它们亵渎神明、贬低英雄、败坏人心，培养人们的…感伤癖?和…哀怜癖?。”这种癖好一旦养成，在现实生活中遇到类似情况时就不能用理性去克服，因此他把诗人逐出了理想国。 2）第一个为悲剧下定义的人是亚里士多德。在《诗学》中亚里士多德写道，“悲剧是对于一个严肃、完整、有一定长度的行动的模仿；他的媒介是语言，具有各种悦耳之音，分别在剧的各部分使用；模仿方式是借人物的动作来表达，而不是采用叙述法；借引起怜悯与恐惧来使这种情感得到陶冶。” a. 他认为每一悲剧必含有六种要素：情节、性格、思想、言词、形象、歌曲。 b. 情节最重要，性格次之。在一出悲剧中，表演的目的不是为了刻画性格，而是为了表现行动才附带表现性格。这就是亚里士多德的“情节中心说”. c. 亚里士多德认为好的情节应具备四个特征：第一，完整性；第二，有一定长度：以太阳的一周为限。后来的法国古典主义者在此基础上，提出了“三一律”中的“时间整一律”，并把它当作一条普遍的、永恒的创作准则严格地遵守。第三，一致性（部分与整体）；第四，普遍性：亚里士多德认为诗偏重于写一般（普遍性），而历史则偏重于写个别（特殊事件）。 d. 好的情节还应包括三大成分：突转、发现和苦难。 “突转”是指要安排一些行动，使主人公突然由顺境急转为逆境；“发现”是指让行动揭示主人公由顺境转为逆境的潜在的秘密的原因；“苦难”是毁灭或痛苦的行为，如死亡、受伤等。 e. 悲剧冲突的本质是好人犯了错误，这就是“过失说”。冲突是构成情节的基础，展示人物性格的关键。悲剧人物应如常人一样或高于常人，他因犯错而由顺境转入逆境。 f. 在悲剧的效果上，亚里士多德提出了“净化说”，即悲剧使人产生怜悯和恐惧的心情并让压抑的心情得到疏通。通过情绪的放纵和宣泄最终使人心情恢复平静，达到心灵的净化。二．古罗马时期古罗马时期战争频繁，政治混乱，集体主义精神消逝，文学主要反映个人情怀和日常生活。这一时期成就较高的文艺理论家当属贺拉斯。他的《诗艺》是继亚里士多德的《诗学》后古代欧洲出现的一部重要的文艺理论著作。 a. 他推崇“合适”原则, 即叙述要切合题材，各种诗体要有其恰当的用途，不能混用；语言要符合人物身份；性格要适合年龄；形象的整体上要统一、一致。 b. “寓教于乐”。这是柏拉图教化思想和亚里士多德净化思想的综合。三．文艺复兴时期：十四世纪中叶的文艺复兴运动起源于意大利，继尔席卷全欧洲。这时的人文主义者们提倡“人道”、反对“神道”；提倡“人权”、反对“神权”；提倡“个性解放”、反对“禁欲主义”。 1）意大利：卡斯特尔维屈罗。 a. 他最系统、最全面地阐释了“三一律”。即“事件中的地点必须不变”，“表演的时间和所表演的事件的时间，必须严格地一致”，“事件的时间不超过十二小时”，在有限的时间和地点内“完成主人公的巨大幸运转变”。这一思想不仅在文艺复兴时期非常盛行，在之后的古典主义时期，甚至更长的时期内都有着深刻的影响。