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教育心理学.doc

教育心理学考纲

一、了解教育心理学的发展历史。

初创时期---发展时期---成熟时期---完善时期

1、初创时期(20世纪20年代以前)。

瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想;1868年,俄国教育家乌申斯基发表《人事教育的对象》,被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”;1877年,俄国的卡普捷列夫发表了《教育心理学》,这是最早以“教育心理学”命名的著作;标志:1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著,被称为“教育心理学之父”。

2、发展时期(20世纪20年代到50年代末)。

我国第一本教育心理学著作是1908年房东岳翻译日本小原又一著的《教育实用心理学》;1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

3、成熟时期(20世纪60年代到70年代末)。

教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。罗杰斯提出“以学生为中心”的主张;奥苏贝尔阐述了有意义学习的条件+加涅对人类的学习进行了系统分类,为教育心理学的成熟奠定了基础。

4、完善时期(20世纪80年代以后)

布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果,主要表现在四个方面:第一.主动性研究;第二.反思性研究;第三.合作性研究;第四.社会文化研究。

二、了解行为主义和认知派学习理论的基本观点,理解并运用人本主义和建构主义学习理论更新教育观念并促进教学。

1、行为主义学习理论的基本观点。

行为主义学习理论的核心观点认为,学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激-反应的联结,也属于联结派学习理论。

⑴巴甫洛夫的经典性条件作用论(主要规律)

①泛化与分化。机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应,属于刺激的泛化;如果只对条件刺激做出条件反应,而对其他相似刺激不做反应,则出现了刺激的分化。泛化与分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应,分化是对事物的差异的反应。

②消退。条件反射形成以后,如果得不到强化,条件反应就会逐渐减弱,直至消失,称为消退现象。

③恢复。未经强化而条件反射自动重现的现象被称之为恢复。

⑵华生的行为主义学习理论(替代-联结说)

①学习的实质,即刺激与反应之间形成牢固的联结的过程,从而形成习惯。②习惯形成所遵循的规律:频因律和近因律。根据频因律,练习在习惯形成过程中起着很重要的作用;根据近因律,最新近的反应更容易得到强化而被保留下来。(华生是一个环境决定论者)

⑶桑代克的联结-试误学习理论(尝试错误论)

①学习的实质——形成情境与反应的联结。联结公式:S-R。②学习的过程——一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。③学习要遵循三条重要的原则:准备律、练习律和效果律。

评价:桑代克是联结主义学习理论的创始人,其联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

⑷斯金纳的操作性条件作用理论

①斯金纳把人和动物的行为分为两类:应答性行为、操作性行为。

②基本规律:A.强化。强化是塑造行为的有效而重要的条件,有正强化和负强化之分。强化的类型多种多样,有:连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强化、固定时间强化和变化时间强化。连续强化如一开灯就亮;固定比例强化如计件工资,每举三次手给一次发言的机会;变化比

例强化如老虎机、钓鱼、买彩票;固定时间强化如计时工资、每周五测验;变化时间强化如冲浪运动,随时小测验。

B.逃避条件作用与回避条件作用。逃避条件作用如看到路上的垃圾后绕道走开、感到屋内人声嘈杂暂时离开;回避条件作用如:下大雨时小王被雨淋,快跑回家,发现自己淋湿以后,每当下雨,小王都跑的很快。

C、消退。其作用是降低某种反应在将来发生的概率。消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

D、惩罚。惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应发生在将来的概率。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应发生在将来的概率。

③斯金纳将操作性条件反射原理应用到教学活动上,提出程序教学论及其教学模式。程序教学的基本原理是连续接近法。程序教学的原则:A.小步子原则;B.积极反应原则;

C.自定步调原则;

D.及时反馈原则;

E.低错误率原则。

④斯金纳认为:“教育就是塑造行为”。塑造就是通过小步子强化达到目标。

⑸班杜拉的社会学习理论

①学习的实质——观察学习。②班杜拉把观察学习的过程分为:注意、保持、复现、动机。③对强化的重新解释:直接强化、替代强化、自我强化。④总结了影响学习的三大因素:环境、个体和行为。(三元交互作用论)

2、认知派学习理论的基本观点。

认知派学习理论认为,有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

⑴格式塔学派的完形—顿悟学习理论(苛勒著名的黑猩猩实验)

①学习的实质——形成新的完形。②学习的过程——顿悟过程。学习不是一种盲目的尝试,而是由于对情境的顿悟而获得的成功。顿悟就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。

⑵托尔曼的符号学习理论(认知学习理论和内部强化理论)

①学习是有目的的,是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志;期望是托尔曼学习理论的核心概念。②学习是对完形的认知,是形成认知地图的过程。托尔曼将行为主义S-R公式改为S-O-R公式,O代表机体的内部变化。最有说服力的动物学习实验有位置学习实验和潜伏学习实验。

⑶布鲁纳的认知—发现学习理论

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。故它的理论被称为认知—结构教学论或认知—发现学说。

①学习观。A.学习的实质在于主动形成认知结构。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认知系统,或者说是某一学习者观念的全部内容与组织。B.学习包括获得、转化和评价三个过程。

②教学观。A.教学的目的在于理解学科的基本结构。B.掌握学科基本结构的教学原则:a.动机原则。学生具有三种最基本的内在动机:好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)、互惠内驱力(人与人之间共处的需要);

b.结构原则。任何知识结构都可以用动作、符号和图像三种表象形式来呈现;

c.程序原则;

d.强化原则。

③发现学习。发现学习是指给学生提供有关的学习材料,让学生通过探索、操作和思考,自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段,学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习。

⑷奥苏贝尔的有意义接受学习理论(有意义言语学习理论)

①学生的学习主要是接受学习。接受学习不同于发现学习,大量的材料是通过接受学习获得的,而各种问题是通过发现学习解决的;在儿童的发展中,接受学习比发现学习出现稍晚;接受学习未必都是机械学习,学校应主要采用有意义的接受学习。

②有意义的接受学习可以在短期内使学生获得大量的系统知识。奥苏贝尔用同化论解释有意义的学习过程。同化论的核心是相互作用观,有意义学习的本质是原有观念对新观念加以同化的过程。

③有意义学习的条件:A.客观条件:接受学习材料本身性质的影响;B.主观条件:受学习者自身因素的影响。(条件:新材料有意义、有意义学习心向、具备相应知识)。

④组织学习的原则与策略。A.原则:逐渐分化原则、整合协调原则;B.策略:先行组织者的概念和作用。奥苏贝尔提出“先行组织者”的概念,即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料;作用:不仅能够帮助学习者学习新知识,而且可以帮助其保持知识。

⑸加涅的信息加工学习理论

①学习结构模式。加涅将学习过程看作是信息加工流程。

②学习过程的阶段性:动机阶段、了解(领会)阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和反馈阶段。

③“九五矩阵”教学法。加涅将学校学习目标分为智慧智能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五种类型,将教学过程分为九个教学事件:引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学校表现(行为)、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移。

3、运用人本主义学习理论更新观念并促进教学。

人本主义心理学20世纪60年代在美国兴起,其学习理论的代表人物是罗杰斯。

⑴人本主义学习理论的主要内容

①有意义的自由学习观。根据学习对学习者的个人意义,人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。有意义学习是指一种涉及学习者是完整的人,使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学

习,是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。人本主义倡导有意义的自由学习观,有意义学习关注学习内容与个人之间的关系,是一种自主、自觉的学习,包含四个要素:A.学习是学习者自我参与的过程,整个人都要参与到学习之中;B.学习是学习者自我发起的,内在动力在学习中起主要作用;C.学习是渗透性的,它会使学生的行为、态度以及个性都发生变化;D.学习的结果由学习者自我评价。

②学生中心的教学观。A.学生中心模式又称非指导性教学模式,教师的角色不是权威,而是“助产士”和“催化剂”。这个过程包括五个阶段:确定帮助的情景、探索问题、形成见识、计划和抉择、整合。B.促进学生学习的关键在于特定的心理氛围,包括:真实或真诚;尊重、关注和接纳、移情性理解。

⑵人本主义学习论对新课改的启示。

①课程目标层面。罗杰斯主张“以学生为中心”,培养“完整的人”。启示:基础教育课程改革重视学生的情感、态度和价值观的培养,确立“以人为本”的思想,打破了传统课程目标过分强调知识系统传授的局面。

②课程结构层面。人本主义要求学校设立并行课程和整合课程,着眼于整体人格的发展。启示:新课改要求课程结构体现综合性,淡化学科界限,强调学科间的联系与综合。

③课程内容方面。罗杰斯提出适切性原则,强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系。启示:新课改要选择适合现代社会发展需要的内容,紧密联系学生的学习兴趣和生活经验。

④课程实施方面。罗杰斯强调非指导性教学,并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。启示:新课程倡导教师在教学中创设信息化、人文化的环境,形成良好的人际关系,把课堂还给学生,培养学生主动参与、交流合作的学习方式,使学生主动地、富有个性地学习。

⑤课程评价方面。罗杰斯主张学生的自我评价。启示:新课程倡导发展性评价,让学生参与评价,不仅关注学生的学习成绩,还关注其创新能力的培养。

4、运用建构主义学习理论更新观念并促进教学。

⑴类型:个人建构主义和社会建构主义。

①个人建构主义源于皮亚杰的理论与思想。主要代表有三:A.格拉塞斯菲尔德的激进建构主义。B.维特罗克的生成学习理论。学习过程是从对感觉经验的选择性注意开始的。

C.斯皮罗的认知灵活性理论。把学习分为:初级知识获得(初级学习)和高级知识获得(高级学习)。

②社会建构主义。社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论,强调学习是知识的社会交流互动功能,强调知识的情境性。

⑵建构主义学习理论的主要内容。

①建构主义的知识观。强调知识的动态性。认为知识并不是问题的最终答案,只是一种假设和解释;知识并不能精确概括世界的法则,而是需要针对具体情境进行再创造。

②建构主义的学习观。强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

③建构主义的教师观。认为教师是学生学习的帮助者、合作者,教学是在师生的共同活动中,教师提供帮助和支持,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

④建构主义的学生观。强调学习者本身已有的经验结构,认为教学不能无视学生的已有经验,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中发展出新的知识经验。

⑤建构主义的教学思想。A.注重以学生为中心进行教学;

B.强调合作学习;

C.重视学生的经验背景;

D.注重在实际情境中进行教学。

⑥建构主义的教学模式。随机通达教学、支架式教学、认知学徒式教学、抛锚式教学、自下而上的教学和培养学习

共同体的教学。

⑶建构主义学习理论对当前教育实践的启示。

①教师在教育教学的过程中应当注重学生的个性化特点,因材施教,让每个学生都能按照自己的知识经验构建出新的知识内容。

②教学中应当注意学生的有意义构建,通过适当的教学策略启发学生能够自主建构知识结构,培养学生的合作精神。

③在教学过程中,不仅传授传统知识,还应当充分发挥学生的主体地位,强调学生的自主性和能动性,在学习中能够主动发现、分析、解决问题;教师是学生学习的辅助者,师生之间成为共同的学习伙伴和合作者。

三、理解学习动机的含义,了解学习动机的分类和学习动机理论,掌握激发与培养中小学生学习动机的方法。

1、学习动机的含义。学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机的两个基本成分是:学习需要与学习期待。

2、学习动机的分类。

⑴按学习动机产生的诱因来源,可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机是指由个体内在的需要引起的动机。例如,学生的求知欲、学习兴趣。外部学习动机是指个体由外部诱因所引起的动机。例如,某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习,他们从事学习活动的动机不在学习任务本身,而是在学习活动之外。

⑵按学习动机的社会意义,可以分为高尚的学习动机与低级的学习动机。如果把学习看成是为社会做贡献和尽义务,则是高尚的学习动机;把学习看成是个人猎取名利的手段,则是低级的学习动机。

⑶按学习动机起作用时间的长短,可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机与学习活动直接相连,来源于对学习内容或学习结果的兴趣。例如,学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣,以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的,具有稳定性和持久性。

⑷按学习动机在活动中作用的大小,可分为主导性学习动机和辅助性学习动机。

⑸根据学校情境中的学业成就动机的不同,奥苏贝尔把动机分为:认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力属于内部动机,自我提高内驱力和附属内驱力属于外部动机。小学生为了获得老师的赞赏和认可属于附属内驱力。

3、学习动机理论

⑴强化理论

①行为主义有关学习动机的看法是:行为是由驱力所推动的,而驱力则是由生理上的需要产生。强化是引起动机的重要因素,受到强化的行为比没有受到强化的行为更倾向于再次出现。

②此理论对学校教育活动有着广泛的影响,主要表现为采用强化原则,通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。程序教学和计算机辅助教学的心理基础就是通过强化原则来维持学生的学习动机。(强调外部因素或环境刺激对行为的影响)

⑵需要层次理论

①人本主义心理学家马斯洛认为,要揭示动机的本质,必须关注人的需要。不同的人有不同的需要,而且这些需要会随着时间等因素而变化,需要影响着人们行为的方式和方向。马斯洛把人的需要分为七种,分别为:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要。他将前四种需要定义为缺失

需要,后三种需要是生长需要,较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

②但一般说来,学校里最重要的缺失需要是爱和自尊,要使学生具有创造性,首先要使学生感到,教师是公正的、爱护并尊重自己的,不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。

③这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用,是有一定科学意义的。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的作用,有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。

⑶成就动机理论

①主要代表人物是阿特金森。成就动机是指个体努力克服障碍,施展才能,力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它是人类所独有的,是后天获得的具有社会意义的动机。

②阿特金森把个体的成就动机分为两类:力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就,即通过各种努力提高自尊心和获得心理上的满足,选择成功概率为百分之五十的任务。避免失败者往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼,倾向于选择非常容易和非常困难的任务。

⑷成败归因理论

①归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。人们会把成败归结为不同的原因,并产生相应的心理变化,从而影响今后的行为。

②美国的韦纳把人经历过事情的成败归结为六种原因:能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况和外界环境,并对这六种因素按照各自的性质分别归入三个维度:内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

③教育启示和意义:根据成败归因理论,学生将成败归

结于努力比归结于能力会产生更强烈的情绪体验。

⑸习得性无助(力)感理论

①习得性无助(力)感简称无力感,指由于连续的失败体验而导致的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。

②塞利格曼把无力感的产生过程分为四个阶段:A.获得体验;B.在体验的基础上进行认知;C.形成“将来结果也不可控”的期待;D.表现出认知、动机和情绪上的损害,影响后来的学习。

⑹自我效能理论

①自我效能感,由班杜拉首次提出,是指人对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出,人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测;效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断。

②自我效能感的作用:A.决定人们对活动的选择,以及对活动的坚持性;B.影响人们在困难面前的态度;C.不仅影响新行为的习得,而且影响已习得行为的表现;D.影响活动时的情绪。

③自我效能感的影响因素:A.个人自身行为的成败经验;(影响自我效能感的最主要因素)B.替代经验;C.言语暗示;

D.情绪唤醒。

4、掌握激发与培养中小学生学习动机的方法

⑴激发中小学生学习动机的方法。

①创设问题情境,激发兴趣,维持好奇心。兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分,是培养和激发学生内部学习动机的基础。②设置合适的目标。③控制作业难度,恰当控制动机水平。④表达明确的期望。⑤提供明确的、及时的、经常性的反馈。⑥合理运用外部奖赏。只有当内部动机缺乏时,物质奖励才能起到很好的激励作用。⑦有效地运用表扬。

表扬应该针对优于常规水平的行为。⑧对学生进行竞争教育,适当开展学习竞争。

⑵培养中小学生学习动机的方法。

①了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生。②重视立志教育,对学生进行成就动机训练。③帮助学生确立正确的自我概念,获得自我效能感。④培养学生努力导致成功的归因观。⑤培养对学习的兴趣。⑥利用原有动机的迁移,使学生产生学习的需要。

四、理解学习迁移的含义,了解学习迁移的类型和学习迁移理论,掌握有效促进学习迁移的教学措施。

1、学习迁移的含义。也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响.或习得的经验对完成其他活动的影响。(举一反三、触类旁通、温故知新、闻一知十)

2、学习迁移的类型

⑴根据迁移的性质和结果,可分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。如:阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。负迁移一般是指一种学习对另一种学习起阻碍作用,如:如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象。两种状态也可能不发生影响,为零迁移。

⑵根据迁移发生的方向,分为顺向迁移与逆向迁移。我们把先前学习对后继学习的影响称为顺向迁移,后继学习对先前学习产生的影响称为逆向迁移。如学会自行车,更容易学会骑摩托车,通常所说的“举一反三”都属于顺向迁移;而学生掌握外语语法之后,又可能反过来对掌握母语语法起干扰或抑制作用,则属于逆向迁移。

⑶根据迁移内容的抽象和概括水平不同,美国心理学家加涅把学习迁移分为水平迁移与垂直迁移。水平迁移也称横向迁移,是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。如学习哺乳动物概念后,把这一概念用于对不熟悉的鲸或海豚的识别。处于不同概括水平的经验之间的相互影响叫做垂直迁移

或纵向迁移。即具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移分为自下而上和自上而下的两种迁移。自下而上的迁移是指下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习,比如,在概念学习中,学生原有知识经验中的“番茄、土豆、萝卜、芹菜”等会有助于上位概念“蔬菜”的学习;在学习生物知识时,“老虎、狮子、牛、羊”等动物本质特征的掌握有助于理解和概括“哺乳动物”的特征;自上而下的迁移是指上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习,如理解了“三角形”的意义有助于理解“等腰三角形、等边三角形、直角三角形”等;掌握了一般平行四边形的有关内容可以促进对菱形的学习,其中即包含着自上而下的迁移。⑷根据迁移内容的不同,分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响,即原理、原则和态度的具体应用。具体迁移或特殊迁移指一种学习中习得的特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。如当学完单词basket(篮子)后,再学习basketball(篮球)时,即可以产生特殊迁移。

⑸根据迁移的程度,分为自迁移、近迁移和远迁移。

⑹根据学习的路径,分为低路迁移和高路迁移。

⑺根据迁移的内在心理机制,分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。在学习的过程中,如果学习者的原有认知结构没有发生改变,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去,这类迁移就叫同化性迁移。如原有认知结构中的概念“鱼”,由带鱼、草鱼、黄鱼等概念组成,现在要学习鳗鱼,把它纳入“鱼”的原有结构中,既扩充了鱼的概念,又获得了鳗鱼这一新概念的意义。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。在学习的过程中,学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构,才能适应外界的变化,这类迁移叫

做顺应性迁移。顺应迁移既包含顺向迁移也包含逆向迁移。比如,我们在日常生活中形成了报纸、书刊、广播、电视等概念,当这些前概念不能解释“计算机网络”这个概念时,就要在我们原有的经验系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体”来标志这一事物。又如,学过了“胡萝卜”、“芹菜”和“油菜”等概念后,再学习“茭白”这个概念时,原有概念不能解释新概念,这时我们需要先学习“胡萝卜、芹菜、油菜都是蔬菜,茭白也是蔬菜”,即建立起一个概括性更高的科学概念“蔬菜”来标志这一事物。可见,新的科学概念的建立过程也是一种顺应的过程。在学习的过程中,学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境,这类迁移叫做重组性迁移。如对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或重新组合后,编排出新的舞蹈或体操动作。对网络、战争、游戏等概念进行重新组合,就会形成网络战争游戏的新概念。通过重组性迁移,不仅扩大了基本经验的适用范围,还包含有创造性的成分。

3、学习迁移理论

⑴早期的迁移理论

①形式训练说。形式训练说是最早的一种迁移理论,它以官能心理学为基础,代表人物主要是德国的沃尔夫。形式训练说认为,迁移是无条件的、自动发生的。由于形式训练说缺乏科学的依据,所以引起了一些研究者的怀疑和反对。

②相同要素说。1903年,桑代克认为两种学习之间具有相同因素时,才会发生迁移,由于骑自行车与骑摩托车在协调和操作方式上有相同因素,所以迁移就容易发生。后来相同要素被武德沃斯改为共同要素,即认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的、并且是有条件的,需要有共同的要素。

③概括化理论。又称经验类化说,是由贾德提出来的,认为,只要一个人对他的经验进行了概括,就可以完成从一

个情境到另一个情境的迁移。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验,是其经典实验。

④关系转换理论。格式塔心理学家苛勒在1919年所做的“小鸡(幼儿)觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件:一是两种学习之间存在有一定的关系;二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。

⑵当代的迁移理论

①认知结构迁移理论。奥苏贝尔在有意义接受学习的基础上提出,一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的,不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。认知结构迁移理论的主要内容:A.学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素;B.可利用性、可辨别性和稳定性(包括清晰性)是影响迁移的三个认知结构变量。

②产生式理论。基本思想:前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式(即C-A规则,安德森)的重叠,重叠越多,迁移量越大。产生式的相似是迁移产生的条件。

③情境性理论。格林诺等人认为,迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动,将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。

4、有效促进学习迁移的教学措施。

教学中如何创造条件,积极主动地促进学习的正向迁移呢?

⑴改革教材内容,促进迁移。①精选教材,提高对概念和原理的理解水平。教材内容的设计上,最关键的是要包含基础知识和原理。②合理编排教学内容,突出知识的组织特点。教材内容要保持结构化、一体化和网络化的统一,才能更好地促进迁移的发生。

⑵合理编排教学方式,促进迁移。①在教学过程中,应该按照从一般到个别,从整体到细节的顺序,渐进分化;②应当注意将各个内容综合贯通,促进知识的横向联系;③依据学

生学习的特点,教学过程应由浅入深、由易到难、由已知到未知;④在具体操作上,可以将知识分成若干单元,每个单元还可以分成若干小步子,让后一步的学习建立在前一步学习的基础之上,前一步的学习为后一步提供固定点。

⑶教授学习策略,提高学生的迁移意识。教学就要让学生学会如何去学习,即掌握学习方法的知识和技能。教师在教学中要重视引导学生对各种问题进行深入分析、综合、比较、抽象、概括,发展学生分析问题和概括问题的能力,重视对学习方法的学习,以促进更有效的迁移。

⑷改进对学生的评价。有效地运用评价手段对学生形成积极的学习态度、对学习迁移都具有积极的作用。

五、理解知识和学习的含义,了解知识学习的类型,掌握陈述性知识、程序性知识的特点与学习过程。

1、知识和学习的含义

知识:是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。

学习:是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2、知识学习的类型

⑴根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。

①符号学习。又称表征学习,是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的主要内容是词汇学习,还包括事实性知识的学习,

②概念学习。是指掌握概念的一般意义,其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。概念学习以表征学习为前提,又为命题学习奠定基础,因此,它是意义学习的核心。

③命题学习。是指获得由几个概念构成的命题的复合意义,实质上是学习表示若干概念之间的判断(如直径是半径

的两倍)。

⑵根据新知识与原有认知结构的关系,奥苏贝尔将知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

①下位学习。又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分,并使之相互联系的过程。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的变化。

②上位学习。又称总括学习,是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。如;学习完萝卜、白菜,再学习蔬菜就属于上位学习。

③并列结合学习。是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系,而是一种并列的关系时产生的。如:学生掌握了整数加减法的知识后,再学习小数加减法的知识。

3、掌握陈述性知识、程序性知识的特点与学习过程。

⑴安德森根据知识的不同表征形式,将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识亦称描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识,主要用于区别和辨别事物;程序性知识亦称操作性知识,是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识,表现在信息转换活动中进行具体操作。

⑵陈述性知识学习的一般过程:获得、保持和提取三个阶段。程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化技能的过程,由三个阶段构成:陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段。

⑶陈述性知识的教学策略:①激发学习动机,培养学习兴趣;

②有效运用注意规律;③对陈述性知识进行精加工;④整理和综合知识材料,使知识系统化;⑤了解学生已有的知识系统。

⑷程序性知识的教学策略:①注意课题的选择与设计;②注

重示范和讲解;③运用变式与比较;④大量事实与适时反馈;

⑤明确程序性知识的使用条件;⑥分解程序的操作过程。

六、理解学习策略的含义,了解学习策略的分类,掌握学习策略教学的特点与方法。

1、学习策略的含义。是指学习者为了提高学习的效果和效率,有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案。学习策略是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成。

2、学习策略的分类

迈克卡等人将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略,元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略,资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略,对学生的动机具有重要的作用。

⑴认知策略。是学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面:一是对信息进行有效的加工与整理,二是对信息进行分门别类的系统储存。分为:

①复述策略:是指在工作记忆中为了保持信息,运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的学习方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的复述策略有:A.在复述时间上,采用及时复习、分散复习;B.在复述的次数上,强调过度学习;C.在复述的方法上,包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、反复阅读、画线等。

②精加工策略:是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆策略,其要旨在于建立信息之间的联系。联系越多,能够回忆出信息原貌的途径就越多,即提取的线索就越多。精加工越深入越细致,回忆就越容易。具体来说,精加工策略有以下几种:记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识,联系客观实际。

③组织策略:是指将经过精加工提炼出来的知识点加以

构造,形成更高水平的知识结构的信息加工策略。一般有两种:一种是归类策略,用于概念、语词、规则等知识的归类整理;一种是纲要策略,主要用于对学习材料结构的把握。纲要策略有主题纲要法和符号纲要法。

⑵元认知策略。是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。大致可分为三种:计划策略、监控策略、调节策略。

美国的弗拉维尔于1976年《认知发展》一书中首次提出元认知的概念,元认知是对认知的认知,是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些知识的能力,即个体对认知活动的自我意识与调节,主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。

⑶资源管理策略。

①时间管理策略。应做到:A.统筹安排学习时间;B.高效利用最佳时间;C.灵活运用零碎时间。

②环境管理策略。良好的学习环境对学生保持良好的心态具有重要作用。

③努力管理策略。为了使学生维持自己的意志努力,需要不断鼓励学生进行自我激励。包括:激发内在的动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。

④学业求助策略。学业求助不是自身能力缺乏的表现,而是获取知识、增长能力的一种途径,是一种重要的学习策略。

3、学习策略教学的特点与方法

学习策略教学的特点包括学习策略的选择、学习策略的教学要素、学习策略的教学展示、学习策略教学的有效性条件。

⑴学习策略的训练原则:主体性原则;内化性原则;特定性原则;生成性原则;有效监控原则;个人效能感原则。

⑵训练学习策略的一般要求:注重对元认知监控和调节的训