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课程与教学论第二章

第二章教育先驱的课程论遗产

第一节古典课程论的形成

第二节裴斯泰洛齐主义的课程论

第三节功利主义的课程论

第四节赫尔巴特主义的课程论

第五节杜威的经验主义课程论

第六节教学与生产劳动相结合的思想与课程

第一节古典课程论的形成

一、人文主义者的儿童观及其教育思想

二、古典课程论的创立

三、启蒙思想与洛克、卢梭的课程论

一、人文主义者的儿童观及其教育思想

(一)文艺复兴以前的人文主义

从12世纪开始发展的城邦国家,使中世纪的社会生活方式和社会意识发生了巨大的变化。人文主义是以城邦国家的出现为背景,作为新的思想潮流表现出来的,并在14、15世纪达到了顶点。人文主义的思想基于“人的尊严”,追求人的价值,探究人类的自然,亦即人类的本性。

因此,人文主义是把儿童作为人这一整体进行全面培养为中心课题的。人文主义儿童观的特点就在于注重儿童本来的自然本性。

1.人文主义的第一个教育宣言

人文主义的第一个教育宣言——是由韦杰里奥(P.P.Vergerio,1370—1445)作出的。他的《论绅士风度与自由学科》全面地概括了人文主义教育的目的和方法。

为了实现人类历史上获得的认识与知识的总体的统一性与发挥人类自身的潜力,他倡导“自由教育”,并且据此展开了他的关于自由的主体的全面的人的形成论。

认为教育需有两根支柱——心智训练与身体训练。他所推荐的心智训练课程是作了大幅度修改的“七艺”。基本科目是历史与道德、诗歌与音乐、数学、天文学和自然学。作为身体训练的科目是游戏、体育、军事训练。

但是,他并未系统地论述课程和教学,但他明确表达了人文主义所追求的教育方向。2.这一时期的其他人文主义代表

意大利文学家、历史学家布鲁尼(L.A.Brnmi,1370—1444)着眼于依据古典研究的艺术侧面所具有的培养人的价值。

阿尔贝蒂(L.B.Alberti,1404—1472)是早期文艺复兴时期的意大利诗人、哲学家、建筑家、画家、音乐家,博学多艺,被称为“万能人”、“天才”。他主张课程要由以表达能力和阅读能力为中心的古典语文、体育和游戏组成。

此外,还有意大利教育家比哥罗美尼,人文主义教育实践家的代表人物是瓜里诺等。

(二)文艺复兴时期的人文主义

其代表人物是文艺复兴时期尼德兰教育家、文学家伊拉斯莫斯(D.Erasinus,约1466一1536)和拉伯雷(F.Rabelais,约1494—1553)。伊拉斯莫斯是文艺复兴时期尼德兰教育家、文学家。

伊拉斯莫斯说:“教育的首要任务是在青年的头脑里播下虔诚的种子;其次,使青年人能够热爱并透彻地学习自由学科;第三,使青年人能为生活的义务作好准备;第四,使青年人很早就习惯于基本的礼仪。”

伊拉斯莫斯认为,古希腊罗马奴隶社会是人类的黄金时代,学习古典语言、文献是人类摆脱愚昧、提高德行,从而整顿教会,改良社会的根本途径。他主张古典语言、文献应当成为中等教育的核心和有文化教养的标志:“语言学习应占据第一位。从一开始就应当学习希腊语和拉丁语。……这是因为,在用这两种语言所写的文献中,包含了人类极其重要的一切知识。”

伊拉斯莫斯在《论正确的教学方法》(1511)与《论童蒙的自由教育》(1529)中,探讨了教育理论问题。他认为,人是作为教育的结果,成其为人的,不是天生的。儿童不过是人的素材,要使这种素材培养成人,就得考虑三方面的因素:天赋,教导,练习。后两者尤其重要。就是说,教育要以儿童的自然性为基础,就得革新教育内容与教学方法。比如,尊重儿童的个性特点,反对恐吓、惩罚,注重儿童的兴趣,采用直观教具等。

伊拉斯莫斯努力促进欧洲中等学校的人文主义化,适应了当时资本主义发展的需要。但他偏重古典教育,轻视自然科学,忽视民族语言的思想,却给欧洲教育留下了消极影响。

文艺复兴时期法国人文主义学者拉伯雷,在他的多卷本著名讽刺小说《巨人传))(1532)中,借巨人伽刚丘的成长教育过程,揭露了经院主义教育的落后性,赞颂了人文主义教育的进步性。

他尖锐讽刺不尚理解而强使儿童呆读死记的教学方法,指出“未经过理解的学问等于灵魂的废物”。

人文主义教育家对当时教育和教学的内容与方法进行了普遍的革新,他们以古希腊的体育传统为依据,汲取了封建时代骑士教育中军事训练的经验,主张通过一般体育和军事训练发展学生的体格。在智育方面,由于文艺复兴时期的教育家提倡人文之学,学校的学科范围扩充了。

人文主义教育家说过,不能以成人的标准去判断儿童,但尚未达到“儿童的发现”的境界,没有发现儿童的心性。

二、古典课程论的创立

(一)顺应自然

17世纪前半叶,一批教学论者登上了舞台。他们当中的代表人物,当推捷克教育家夸美纽斯。

夸美纽斯的业绩在课程发展史上也占有重要地位。他主张“每一个生而为人的人”都应受教育,都要学习“百科全书式”的知识。他是外国教育史上最早提出普及教育的思想家。

夸美纽斯有许多教学论著作,其中最有代表性的就是《大教学论》,“提示向一切人教授一切事物的普遍技术”。这个“普遍技术”在于顺应自然,他也称这个方法为“自然方法”。

在夸美纽斯的《大教学论》中,“顺应自然”有种种的说法。他认为自然是顺其特点发展的,教学也要顺应学生的特点。自然的事情是无须强迫的,山水往山下流,小鸟脱笼而飞,教学也无须强迫,而是激发学生的求知欲望。教学就是要顺应这种自然的秩序。

(二)词语与事物的认识

夸美纽斯认为,教育的目的就是教给学识(eruditio)、德行(virtus)与虔敬上帝(pietas)。

夸美纽斯认为,语言是“掌握学识,向人们传递学识”的“手段”。因此,没有必要学习“一切语言”。

儿童应当使用同他年龄相应的“儿童教材”。

由上所述,可以想象,在夸美纽斯看来,关于事物与语言的关系是,事物是实体、躯体,语言是事物的属性,不过是衣服和躯壳罢了。

由此引申出他的语言教学的重要原则。这就是,语言教学不能离开事物空洞地进行,它必须同实物教学一道实施。

在语言教学中,夸美纽斯尤其注重母国语和拉丁语。

(三)泛智论体系

为了达到夸美纽斯的教育目的——教给学识、德行与虔敬上帝而教授泛智论。这种泛智论,用一定的方法归纳事物,加以体系化。所谓一定的方法,就是前述的教学方法——自然方法。泛智学是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式知识体系。

夸美纽斯致力予泛智论体系化的代表作为《世界图解》

泛智论是凭借自然方法,提出了自然界→技术界→人类界的顺序排列:自然界:不完全→较完全→更完全

技术界:粗野→精密→更精密

人类界:家庭→城邦→国家

(四)泛智学校的课程构成

夸美纽斯认为,不管哪一个年龄阶段,泛智论都是教学内容,只是“用不同方法教授”罢了。具体地说,在青少年期“一般地、大致地”教,随着年岁的增长,渐次“详细地、明细地”教。

上面提到的语言教学用教科书,同时也就是泛智论教科书,它体现了按照各年龄阶段认识事物的程度而逐渐深化的体系。

夸美纽斯设想,泛智学校的每一年级都应有三类课程。

第一类,主要课程

包含智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容。这类课程就是语言、哲学和神学。

第二类,次要课程

它是为主要课程服务的辅助性课程,是为更好地掌握主要课程而设计的。包含两种:一是历史课。二是各种练习——感觉的练习、智能的练习、记忆的练习等。

第三类,运动课程

它主要不在于促进智能的发展,而在于帮助身体的灵活运动,并借此来促使头脑清新。属于这类课程的主要是游戏和戏剧表演。

夸美纽斯主张,一切男女儿童不分富贫贵贱,同样应进学校。并且设想了单轨制的学校体系和“把一切知识教给一切人”的各个教育阶段的课程。(P65课程表)

夸美纽斯主张设置百科全书式的课程,“把一个人在人生旅途中所应当具备的一切知识的种子播植到他的身上”。他所编写的教科书《世界图解》就是一本通俗的百科全书。

泛智论的课程提案,尽管交织着唯心与唯物、崇尚理性与虔敬上帝的矛盾,但在17世纪中叶民众教育充其量是教理问答的时代,确实是推动了近代课程的问世的。它反映了当时资产阶级传播近代科学文化、促进资本主义发展的需要。

三、启蒙思想与洛克、卢梭的课程论

(一)洛克及其《教育漫话》

将培根和牛顿的科学思维法运用于人的心智发展,在教育和教学方面,确立起经验主义原则的,是启蒙思想家洛克。

洛克是英国启蒙期的哲学家,他作为“一切形式的新兴资产阶级的代表”,摒弃学究式的思辨,确立起了以认识论为基础的实证哲学,主张近代启蒙思想。

而《教育漫话》(1693)是由他在1683—1689年逃亡荷兰期间,给友人克拉克讨论其子女教育方针的信札整理而成的。全书从尊重个性的立场,论述了资产阶级社会的“绅士教育”。

洛克认为,在绅士的各种品行中,德行应占第一位。

《教育漫话》开宗明义的第一句话就是:“健全的精神寓于健全的身体,这是对于幸福人生的一个简短而充分的描绘。”他主张防止在衣着、饮食、动静、药物使用等方面对孩子娇生惯养,要锻炼出他们能够忍耐劳苦的强健体魄。

他强调真正的绅士要具有德行(虔信上帝、追求真理、爱、亲切待人),智慧(处世的智慧),教养(待人接物的规范),学问——智育。

他一方面在《教育漫话》中详尽地论述了从本国语教育到商业簿记的记帐方法在内的绅士教育课程,贯穿了“实质训练说”;另一方面,又在《悟性指导论》(1706)中倡导了“形式训练说”。这两者的互补和统一构成了洛克的智育论。洛克认为,一切知识的源泉在于经验和理解。

洛克的教育论不是系统的理论,但它却代表了英国坚实的“绅士教育”的思想。

(二)卢梭及其《爱弥儿》

卢梭是18世纪法国的启蒙思想家,开拓新的教育道路的教育思想家。他批判封建专制制度,提倡“自然主义”(naturalism),主张“返归自然”。

他的半小说半论文的《爱弥儿》(1762)就是阐发这一思想,叙述适应自然的新的教育模式的。

《爱弥儿》开头的一句名言是:“上帝创造的一切都是善的,而人滥于作为,便变为丑恶的。”他痛斥当时的社会使人类堕落,教育戕害人性——这是卢梭的根本命题。

他认为教师不是直接地向儿童灌输种种知识,而是帮助他们去发现。

他倡导“自然教育论”,主张采用摆脱封建统治影响的“适应自然”的教育方法,培养“自然人”。

什么是“自然教育”呢?

卢梭在《爱弥儿》中说:“这种教育,我们或受之于自然,或受之于人,或受之于事物。我们的才能和器官的发展,是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展,是人的教育。我们对影响我们的事物获得良好的经验,是事物的教育”。卢梭认为鲁宾逊就是“自然人”的典型。

卢梭所谓的“自然人”,其实不过是“个性解放”的资产者。

以崭新的观点看待儿童,“发现儿童”,这是卢梭在教育思想史上的最大功绩。他认为,“在万物中,人类有人类的地位,在人生中,儿童有儿童的地位。必须把人当人看待,把儿童当儿童看待。”

卢梭的教学论(课程论)的核心,就在于创造性地发展儿童内部的“自然性”。这种“自然性”,不是静止不变的,它潜藏着无止境的创造性表现的可能性。

卢梭把受教育者的身心成长分为四个时期。认为教育既须适应受教育者身心成熟的阶段,还须适应众多受教育者的个性差异与两性差异。

1.幼儿期(初生~5岁)的教育

2.儿童期(5岁~12岁)的教育

3.少年期(12岁~15岁)的教育

4.青年期(15岁~20岁)的教育

并对四个时期提出了不同的课程(P71课程表)

1.幼儿期(初生~5岁)的教育

遵循自然法则,必须采取锻炼主义,使之饥饿、涸渴、疲劳,锻炼儿童的身体。

他认为,大城市是人类的坟墓。爱弥儿是在农村里长大的。玩具不应当是奢侈品,而必须代之以自然物。不应当过早地教授语言。

总之,重视经验甚于重视概念,摒弃空洞的语言,立足于现实主义的教育理论,是卢梭思想的基调。

2.儿童期(5岁~12岁)的教育

卢梭称这个时期为“理智睡眠期”。这个时期儿童还不能思考,主要应发展儿童的“外部感觉”。

他主张要培养真正的勇气(自立心),使之体会自由的喜悦,由此开始个人生活。

他认为,教育应依靠实物,遵从自然的秩序进行。儿童只是凭借自已的经验,接受真正的教育的。不应为处罚而处罚,必须把处罚作为不良行为的自然结果。在儿童期排除书籍的教育。12岁之前,不要使之认识书本为何物。

总之,儿童期的教育,以体育为基础,以情感性、劳作性的学习与情意教育为中心。

3.少年期(12岁~15岁)的教育

这是以智育为中心的教育期。这一时期应广泛发展智力,满足儿童理智方面的要求,使之将确凿的知识同生活的需要相结合,来加以掌握。

而好奇心是学习的原动力。关于智育,他强调注重事物。目标是通过儿童的经验,培养儿童的能力。重要的是使之体会到方法,和开辟达于真理的道路。注重思维方法的训练。而不是知识的教学。这是他的教学论的一大特征。

爱弥儿在学习知识的同时,学习手工艺。他的信念是,能够自力更生的人,才是最强悍、最自由的人。

4.青年期(15岁~20岁)的教育

卢梭称这个时期为“激动和热情时期”,是学习自己与他人关系的时期。

这个时期主要实施道德教育,使之受到正确教育,从自爱到他爱,由此进而发展为人类爱。这样,逐渐培养起权利、义务的观念。而德性唯有通过实践才能造就。要进行道德教育,可以使之阅读传记。为了提高德性,师生之间的接触是重要的。

他认为,教师应当作为爱弥儿的友人来看待。宗教教育,借助纯真的德性,可以纯化心灵。

卢梭非常注重“直接经验”。他甚至强调,“世界以外无书籍,事实以外无教材”。

他说,比如“自然的壮观”,不是接触实际具有亲身感受的人,是不能明白的。在他看来,观察和经验所得的知识最正确,印象最深刻,是构成系统的概念、知识、思想和价值体系的基础。

卢梭的自然主义课程论是极其有独创性的。他的思想上的先驱者,远至柏拉图,近至蒙田、拉伯雷等等,而洛克的影响尤其大。他的弱点在于思想与生活之间的矛盾。

在《爱弥儿》一卷中,已经包含了现代教育的萌芽。自发活动原则,直观原则,教育即生活原则,可以说都是现代教育的口号。这一切,都可以从卢梭那里得到启示。

像裴斯泰洛齐,就受到卢梭的巨大影响,福禄倍尔、赫尔巴特也都受到他的影响。

思考题:

1.什么是泛智论体系?你认为这些说法有道理吗?为什么?

2.谈谈什么是卢梭的“自然教育”?你赞成他的观点吗?为什么?

第二节裴斯泰洛齐主义的课程论

一、裴斯泰洛齐的基础教养与直观教学

二、裴斯泰洛齐主义的课程论

一、裴斯泰洛齐的基础教养与直观教学

(一)基础教养论:头、心、手的和谐发展

瑞士教育家裴斯泰洛齐在学生时代学过神学、法学,1771年着手经营农场和创办贫困儿童学校,收容了50多名6岁-18岁贫苦儿童。他把教育与生产劳动结合起来,使儿童一面从事农业和纺织业劳动,一面学习读写算,并接受道德教育。

裴斯泰洛齐断言,人格的统一的形成是以头、心、手的和谐发展为基础的。用今天的话来说,就是智力、情操和技术,是教育的基本领域。

这就是基础教养的理念——智育、德育、体育。使这三者不致片面和偏颇,而达于统一和均衡,以培养和谐的人性。这是新人文主义教育思想的核心。

(二)直观教学论:数、形、语三基本要素

这种基础教养的理念,即智育、德育、体育的具体表现,就是他谓之直观教学的教学论。这里,仅从智育作一考察。

裴斯泰洛齐主张,智育即认识事物,教学从直观始。这个直观,同夸美纽斯、卢梭主张的一样,首先是充分感受事物。但是,他的直观还不止于此。在感受事物的同时,还要能动地作用于事物,把握事物所蕴含的本质。事物具有数、形、语,以及色、香、味等等性质。数、形、语是本质,其它性质则是非本质的、从属于本质的东西。因此,把握事物的数、形、语本质,就是裴斯泰洛齐的直观。

这种直观,是就数、形、语分别地、具体地展开的。

数的直观教学。是运用小石、手指、豆子之类,首先学习数和数的关系(四则运算)。然后,运用替代实物的点和线的计算表,运用将正方形分割成1/2、1/4、1/8……的分数表,进行指导。在这里,数和形的直观教学是结合在一道的。

形的直观教学。按照(1)测量术(正确地抓住形),(2)绘图术(正确地描画形),(3)书写术(划线、写字)这样一个顺序进行。

语言的直观教学。按照(1)音、(2)单词、(3)词汇的顺序进行。音的教学,首先是教母音,然后教子音。

由上所述可以明白,数、形、语的直观教学,旨在从单纯要素开始,形成渐次复杂的观念。情操、技术的直观也同样。情操的直观教学,从婴儿对母亲的爱恋、感谢、信赖、顺从这一类要素开始。技术的直观教学,从打、投、揿这一类单纯的身体动作开始。

裴斯泰洛齐的“基础教养”图式如下:

课程与教学论第二章

裴斯泰洛齐的教学论,亦即直观教学,大略已如上述。这里需要指出的是:第一,在世界教育史上,把教学论叫做直观教学的,首先是裴斯泰洛齐。裴氏相信,依靠这种教学方法的单纯化,接近生活,便于普及大众教育。但它却陷入了他想否定的传统的教学方法。

第二,尽管有这种缺陷,但回顾一下当时初等教育的实际——教理问答书与3R’s(读写算)的灌输主义,可以说他的基础教养与直观教学,是初等教育课程的一种革新。因此,裴氏以后谓之直观教学的术语,总是作为进步的教学内容与方法来看待的。

(三)生活教育

裴斯泰洛齐在1780年他34岁时发表的早期作品《隐士夜话》中,使用了生活范畴这一术语,而在1826年他80岁时,在他的最后一部著作《天鹅之歌》中,提出了“生活是教养”的思想。他并未用过“生活教育”的术语,但生活观念在他的教学论的形成与发展史上,是一以贯之的。

其实,他在《林哈德和葛笃德》(1781)中,已经塑造了一个在家庭实施“功课、劳作合一”的生活教育的典型。在这里,让我们以“生活是教养”的思想为中心,考察一下“生活教育”。

他的生活概念是极不分明的、多义的,因此,“生活是教养”或生活教育的思想也是不易捉摸的。但从他所说的能力、素质的发现、发展,以生活为源泉,以生活为手段来看,这些思想又是比较容易理解的。

他认为,作为自然力的直观能力和素质,是冲动性的,或自我活动、自我发展的。但这并不是在真空中,而是在生活的中心点发现、发展的。

就婴儿来说,是在母亲、母亲的居室以及家庭生活中发现和发展的。作为自然力的直观,如果认为是首先从感受身边的事物开始,那么,这是理所当然的。

这样看来,儿童的各别的生活,是他的能力、素质的发现和发展的源泉。人从出生的瞬间,就在他的生活中受到教养,接受生活教育。

这里试考察一下技术力的直观的应用训练。基础教养、直观教学是一切儿童所共有的,可以用同一方法、同一法则实施。但这种训练是随儿童所处的境遇、地位、状态、资格、能力等等,简言之,是随身分阶级的不同而不同的。

因此,可以说,生活是教养,或生活教育。

二、裴斯泰洛齐主义的课程论

哈尔尼希(C.W.Harniseh,1787—1864)和第斯多惠(F.A.w. Diesterweg,1790—1866)是同时代的德国教育家。他们接受裴斯泰洛齐教育思想与教学论的洗礼,而且参与了培养教师的工作,在教育理论方面也作出了出色的业绩。但是,比较两者的教育理论(尤其是课程论),有不少地方是形成鲜明的对照的。

(一)哈尔尼希的课程论

1.倡导世界科

哈尔尼希在1809年受普鲁士政府的派遣,在柏林的普拉曼(裴斯泰洛齐的直接弟子)门下,学习裴斯泰洛齐的教育学。1812年发表处女作《德意志民众学校——特别考察裴斯泰洛齐的基本原理》,其后经修订增补,成为有名的《德意志民众学校教育纲要》(1820)。主要著作还有《世界科》(1817)、《民众学校教师》(1824—1828)。

哈氏主张,教育的主要目的在于以宗教为基础,培养有益于社会的人。哈氏提出了六门民众学校的学科:图画、唱歌、数学、国语、世界科、基督教。他认为,唯有依据学习者“自己周围的人际关系”才能确定学科的内容,并把这种关系分为:(1)同世界的对峙存在关系。

(2)上帝与世界的中间存在关系。

认为上述六科中,前面的四科同(1)的关系领域相应,而在(2)的关系领域中,从人类同上帝的关系引申出基督教,从同世界的关系上引申出世界科。

2.世界科的具体内容结构

哈氏课程论的最令人注目的特点表现在“世界科”。从哈氏《世界科》一书的副标题可以看出这门学科的性质:“关于地理学、矿物学、物质学、动物学、人类学、民族学、国家学、历史学的教学指南。”它包括了所有的实科性内容。这些内容,根据儿童生活范围的渐次扩大,综合地一步步地加以教授。通过世界科的倡导,他想表明:“如何将学校中一般处于实科名称下的杂多而混乱的物综合成整体的统一物,并且唯有这种统一物,才能在学校的教学中占据重要的地位。”

世界科的具体内容结构,分第一阶段的直观训练和第二阶段的世界科本身。后者的内容又可以划分成:(1)学校,(2)村镇,(3)州郡,(4)国家,这样一些相应于生活空间扩大的阶段。这是一种由乡土科→祖国科→地球科组成的同心圆式的课程结构,一种综合学科的主张,意味着对予以宗教及语言教学为核心的传统课程的批判。

但是,从整个课程的课时看,其重点依然放在宗教和语言教学上,世界科不过占了上述六门学科之一的地位罢了。

(二)第斯多惠的课程论

1.各科教学论的建立

德国教育家、被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠,在大学时代主要学习数学、天文学、物理学,1813年任法兰克福市一所民众模范学校的教师。在这里,他从裴斯泰洛齐的直接弟子那儿,学习了裴斯泰洛齐的教育思想。l820年起,先后任默尔斯城师范学校和柏林师范学校校长。他在任职期间,制订教学计划,扩大学科范围;设立附属小学,应用裴斯泰洛齐教学原理改进教学,使两校都成为师范学校的模范。l835年著《德国教师教养指南》,试图系统建立学科教学论。1840年发表《数理地理学与通俗天文学读本》(后经增补,1941年出版第26版),编辑面向教师的杂志《莱因教育时报》(1827

年创刊)、《教育年鉴》(1851年创刊),是当时活跃于教育运动与教育理论两个方面的德国教员组合的中心人物。

通过这些刊物,他抨击教会对学校的控制,反对学校的等级制度,主张学校与教会分离,实行统一学制,主张丰富教学内容,改革教学方法。他编写了20多种教科书和教学指导书,被中小学广泛采用。

第斯多惠把裴斯泰洛齐教学论的成果,归纳在“通过直观认识,引向自我活动的教育”这一论题之中。“教育及教养上的最高原理,是承认服务于真善美的自我活动这一原理”。这个原理同时包括“自我活动这一形式——主观要素”和“真善美这一内容——客观要素”。也可以说这就是他的教育目的。

第斯多惠主张,根据近代分科的体系科学构成的学科进行悟性教养。这就是,一方面,把开发人的能力的普通基础教养,作为最大的教育目标;另一方面,确信实科教育对于人的教养价值。这是以这样的时代要求为背景的:将近代科学成果引进民众学校,亦即培养科学知识渊博,能自主、自律地思考和行动的近代公民社会的一员。

第斯多惠学科论的特点是,在实科教学领域中,注重直观教学、乡土科教学。在高级阶段,注重地理学、博物学及理化学、历史学这些主要领域的各门学科固有的逻辑体系性。教学对象的区分、教学的实际计划,是向分科的实科教学过渡的。

2.学科的系统教学

第斯多惠发展了裴斯泰洛齐的教学理论。他强调形式教育应占优势和统治的地位,主张学校在传授知识技能的同时,必须重视发展学生的智力。教师的任务不是“奉送真理”,而是“教人发现真理”。

第斯多惠教学论的最大特点,在于它是近代教育思想的基本理念之一。具体地说,可以归纳为这样一个教学过程:(1)对予外部世界的认识,可以通过外部感觉的各种现象获得。所以,在教学中,要首先从向学生提示并使之观察各种现象本身开始(“是什么”的阶段);(2)各种现象一经把握,学生获得了一般性理解,下一步就可以使之注意并思考充分体现其本质的各别现象(“怎么样”的阶段);(3)进一步探寻存在于各现象之间的内在的法则及因素(整体性)。最后,从原因到法则,再从法则到现象,追本溯源(融会贯通)。

哈氏和第氏的比较总结:

由上可见,哈氏和第氏的教育目的论、学科论、教学论是不同的。

前者继承了裴氏教育论中生活教育的侧面;后者继承了裴氏的社会改造论的侧面。

两者被分别视为裴斯泰洛齐主义的保守派与进步派。

他们提出的课程论,衍生出了德国尔后的课程论及教学论的两个潮流——分科性科学主义与综合性生活主义。

第三节功利主义的课程论

一、科学教育的发展——以英国为中心

二、斯宾塞的课程论

三、赫胥黎的课程论

一、科学教育的发展——以英国为中心

经过17世纪“科学革命”的时代而建立起来的近代自然科学,渗透到研究和教育制度中,是在19世纪。19世纪60-70年代,世界资本主义发展到自由竞争的最高阶段,垄断组织还是处于萌芽状态,但这时英国却已经成为欧洲资本主义最发达的国家,并且具备了帝国主义的两大特点:拥有大量的殖民地土地;在世界市场上占垄断地位。

英国的自然科学的研究及教育长期以来是在大学以外的场所进行的。但在高等教育制度中设立科学研究与教育的机构,还是始于1845年的皇家化学学院(Royal College of Chemistry)。尔后,在1851年,创办了国立矿山学校。

1851年在伦敦召开的第一届国际大博览会上,英国总的来说是处于优势地位的。但与此同时,大陆各国的科学技术体制同英国比较起来,要充实得多。结果,导致了设立科学技术局。通过它,国家介入科学、技术的教育。科学技术局为了促进中下层阶级子弟的学校的科学教育,在1859年,实施国家考试制度,根据考试成绩,提供补助金。这样,以“科学学校”为中心,进行了科学的教学。但是,在1868年的巴黎博览会上,英国的科学技术显然落后于大陆各国,原因就是科学技术教育制度不完备。因此,它又设置了若干委员会,根据调查结果,提出建议,鼓吹从高等教育直至中小学教育实施科学教育的必要性。

由于科学技术局和各种委员会所起的作用,以及通过1870年初等教育法整顿了教育制度,因此,在初等教育中发展了3R’s与宗教,以道德为中心的教育内容也发展为包含了近代科学的课程。在中等教育阶段,则重新探讨了以人文学科为中心的教育内容,开始引进了近代科学。在这个时期的英国,斯宾塞和赫胥黎倡导科学教育思想,将近代科学引进学校教育。

二、斯宾塞的课程论

从西方教育史看,中小学课程是在19世纪成型的。课程构成的要素——学科,可以上溯到“七种自由艺术”(即“七艺”)。

随着社会的发展,以“七艺”为基础的教学科目不断发展,出现了后来的教养主义和泛智主义教养论。

在教养主义和泛智主义教养论支配下的学校,随着文化的发展与学术的分化,课堂上充塞着新的学科和教学内容,这些学科有许多并不是同日常生活直接相关的知识、技能,其实是以装饰性、教养性的学科内容为中心的课程。英国经验论哲学家斯宾塞对于这种人文主义、教养主义的学科课程作出批判。

斯宾塞率先提出了“课程”(curriculum)的术语,并赋予课程以“教育内容的系统组织”的涵义。他主张实学性的、功利主义的课程,强调同现实生活密切相关的有用知识。斯宾塞的学科内容论与学科编制方法论在课程发展史上具有划时代的意义。

斯宾塞的教育思想集中体现在他的《教育论》(1861)中。该书是由他在1854年、1858年、1859年陆续发表的四篇教育论文汇编而成的。

他的科学教育思想是以他的第一篇论文《什么知识最有价值》(1859)为中心展开的。他说:“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论。”(他说的科学是什么科学?)在斯宾塞看来,科学作为学校的课程内容,对学生说来,也具有最大的价值。

英国经过产业革命后确立了世界工场的地位。在这个时代背景下,斯宾塞强调,在学校课程中自然科学知识应占最重要的地位;学习自然科学,是所有活动的最好准备。他主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。他提出的课程体系分为五大部分:

第一部分是生理学、解剖学。这是阐述生命和健康规律,维护个人的生命和健康,使之保持充沛精力和具有饱满情绪的知识。

第二部分是读、写、算,以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。这是与生产活动有直接关系的知识。

第三部分是心理学、教育学。这是正确地履行父母的职责,更好地教养自己的子女所需要的科学知识。

第四部分是历史、社会学。这是“合理地调节”自己行为所必须的知识。

第五部分是了解和欣赏自然、文化、艺术(包括绘画、雕刻、音乐诗歌)知识的科目。这是闲暇时间休息和娱乐所需要的知识。

他认为“生产过程既然那么快地科学化”,那么,“科学知识就应该同样快地成为每个人所必需的。”他断然否定传统的不切实际的装饰性知识,要求以实用的知识作为课程的内容。强调科学的价值是无穷无尽的,不仅在实用价值上,而且在训练价值、教育价值上远胜于传统的人文学科,从而倡导了科学中心课程论。总之,斯宾塞关于课程的基本原理可以概括为:(1)教育的重点应放在维系人类生活的各种活动之上;

(2)培养人们卓有成效地完成这些活动的教育才是有价值的;

(3)科学是课程的重点,因为它有助于有效地完成人类生活的活动。

这个课程论是极其激进的,是从功利主义(utilitarianism)观点出发论述学科的相对价值的。功利主义观点本身不仅同传统的课程理念不相容,而且同历来的学科价值观针锋相对。

历来的人文主义课程论,总是把人文学科摆在最高层地位,但在斯氏的课程论中却置于最底层。可以视为斯宾塞的先驱者的库姆排列的学科顺序是:第一位,有关人体构造的学科。第二位,有关人类精神构造的学科。第三位,自然科学学科。第四位,社会科学学科。由此可以看出,他所倡导的课程结构论截然不同于历来的注重人文学科的课程论。

三、赫胥黎的课程论

英国生物学家、理科教育学者赫胥黎是英国普及理科教育的创始者。他不仅对英国,而且对世界的理科教育,留下了巨大的业绩。他基于下述理由,强调自然科学引进教育的必要性。

第一,英国在确立了世界工场的地位之后,大陆各国赶超英国,英国在有可能落伍的时代里,没有一种职业不需要某种自然科学的知识。

第二,人们为了真正解除生活中碰到的苦难,不靠教会的权威和教条,而必须靠自己的头脑去思考,作出自己的判断和行动。而这,首先需要学习自然科学。

赫胥黎从这一认识出发,强调了理科教育的必要性。1869年,他在《科学教育》的讲演中主张,学校课程应以自然学科与社会学科作为两大中心科目。

赫胥黎具体地采取了“普及科学知识”,“发展与组织科学教学”,开展维护进化论的斗争,以抵制教会的权威。所谓“普及科学知识”,表达了赫氏的

这样一个信念:科学不是专家的垄断物,普通工人也需要科学。

赫氏主张普及自然科学的教育,是基于他重视科学在形成新的世界观上所起的作用。就是说,要使人人都树立起以自然科学的系统知识为基础的对于自然、人类社会的认识与见解。赫氏从形成世界观的高度,评价了人们从未接受的自然科学的教育价值,肯定了自然科学的教养价值的核心作用。这是赫氏的功绩。

思考题:

1. 谈谈你对裴斯泰洛齐的基础教养与直观教学的看法。

2. 简述裴斯泰洛齐主义的课程论的主要代表人物和基本观点。

第四节赫尔巴特主义的课程论

一、赫尔巴特主义

赫尔巴特及赫尔巴特学派的戚勒、赖因所推行的学校教育,特别是关于教学的理论观点,谓之赫尔巴特主义。

裴斯泰洛齐倡导从直观出发、达于观念的新教学方法,改进了拘泥于呆读死记的传统的教学法。裴氏只是探讨了从感觉达于定义或观念的问题,他并未研究一种观念是如何发展为另一种观念的;新观念是如何同化旧观念的。

这个任务,就由赫尔巴特担当了。这就是说,赫尔巴特教学论的中心课题是,研究裴氏并未充分探讨的从直观到观念,再从观念到思维的过渡,如何加以阶段化。

赫尔巴特依据心理学的理论,明确地回答了这个问题。他从表象心理学的观点出发,将整个学习过程加以系统化。

为此,赫尔巴特提出了“明了、联合、系统、方法”四个阶段的教学法。这些阶段是采取了统一当时教学法的方式的形式出现的。这就是说:“明了”相当于裴斯泰洛齐的直观;

“联合”相当于苏格拉底法的讨论法;

“系统”相当于传统的教师讲述;

“方法”相当于今日的问题解决学习。

这样,儿童从知觉活动到语言活动,再从语言活动到实践活动发展的一连串过程,都加以系统化了。

赫尔巴特认为,为了培养“善良的人”,课程的编制应以作为认识对象的“客观的文化遗产”的各门科学为基础,并以发展人的“多方面兴趣”为轴心,设置以下相应的学科。这些学科分为六个方面:

1.经验兴趣——了解事物“是什么”的兴趣。相应地应设自然、物理、化学、地理等学科,使学生获得自然的认识。

2.思辨兴趣——进一步思考事物“为什么”的兴趣。相应地应设数学、逻辑学、文法等学科,以锻炼学生的思维能力。

3.审美兴趣——对各种事物、自然界、艺术品和“善行”的体验和审美评价的兴趣。相应地应设文学、图画、音乐等学科,以培养学生艺术鉴赏力和审美情感。

4.同情兴趣——在人际交往中产生的兴趣。相应地应设本国语、外国语(古典语与现代语)学科,以培养友爱、谅解精神。

5.社会兴趣——在人际交往中建立广泛联系的兴趣。相应地应设公民、历史、政治、法律等学科,以培养合群精神。

6.宗教兴趣——认识人与神的关系的兴趣。相应地应设神学。

在赫尔巴特看来,“道德”由五种观念所决定,这就是:内在自由观念、完善观念、善意观念、法权观念、正义观念。这些观念是永恒不变的,人类倘若过有秩序的生活,就得培养这种道德品质。多方面兴趣正是培养这种道德观念的基础。

赫尔巴特试图抓住人的心理积极性(兴趣),为设计有效地实现教育目的的课程体系,提供心理学的依据。这种课程体系比“文艺复兴”以来以希腊文、拉丁文为主体的“古典人文主义”课程体系,有较大的变化,具有了“现代人文主义”(新人文主义)课程的特征。这是有积极意义的。

关于实用知识、技能的教学与人格形成的教育之间的关系,从18世纪末至19世纪,围绕着中等教育课程的问题展开了论争。赫尔巴特在1801年发表《对高级中学课程的教育性教学计划的设想》,直接论及这个问题。

赫尔巴特在这里肯定了两种见解各有其正确性,主张设计兼具两者长处的课程。这种课程能否设计出来,尚有许多困难的理论问题有待解决。这种理论问题的解决正是赫尔巴特教育学的中心课题。

赫尔巴特主义的特点可以概括为:第一,教学的终极目标是德性的陶冶。第二,课程编制的原理是文化史阶段论与中心统整法。第三,教学的形式阶段说(赫尔巴特的四阶段论,戚勒、赖因的五阶段论)。

二、戚勒的课程论

戚勒主张,课程编制应当贯穿两根线索:以文化史阶段为纵线,以中心统整法为横线。

戚勒认为,教育的主要目的在于道德的、宗教意志的陶冶。这个目的仅仅借助宗教的教授是不能达到的,需要借助多样的学科内容的探究才有可能。这里所说的多样的学科内容,是相互关联、而又以一定的教育目的为中心统整起来的课程。借助这种课程统一学习者的意识,以保证儿童人格的形成,这就是戚勒的“中心统整法”的特色。

戚勒认为,中心学科必须是能够陶冶情绪的。它同意志的形成直接结合,

唤起意欲,成为行动的源泉。这种中心学科就是历史、文学、宗教。

主要学科可分下述三个系列:

第一系列——历史、文学、宗教及自然科。

第二系列——语言、数学。

第三系列——地理、体操、技能、唱歌。

戚勒强调说,各门学科的教学应当确保的是,统一学习者的意识,以及在此基础上陶冶德性。

课程与教学论第二章

课程与教学论第二章

四、美国的赫尔巴特主义与中心统整法

1892年,“全美赫尔巴特协会”(National Herbart Society,1901年发展为全美教育研究协会,NSSE)创立,可见赫尔巴特主义对于19世纪90年代的美国教育界产生了一定的影响。

三、赖因的课程论

继承成勒的构想,并在当时德国的’国民学校的教学上使之具体化的,是赖因。

赖因是从下述的学科分类出发的(见下图),然后以此为依据,并根据文化史阶段排列教材。

以历史和文学为核心的戚勒、赖因的课程论,是同当时德国的反动教育政策相适应的,具有浓厚的保守性。这种课程论,将自然科学学科从属于历史与文学,忽视了自然学科本身的存在价值与系统性。在这一点上,不能不成为抨击的对象。

“进步教育之父”帕克(F.W.Parker,1837—1902)。融汇了裴斯泰洛齐和福禄倍尔的思想,也把戚勒理论作为一个源泉,展开了颇具特色的中心统整法的理论。

帕克理论的第一个核心是,认定教育的中心是儿童的自我活动。上帝的创

造物——儿童,生来具备神性,具有学习真理、掌握真理的自发倾向。而创造出尽可能完全地实现这一神性的条件,便是教育的工作。

帕克理论的第二个核心是,教学内容的中心统整论。帕克主张,儿童是统一的活动主体。为了有效地促进儿童的自我活动与自我努力,应当寻求教学内容的相关、统一、统整。这一点,应当说是从赫尔巴特学派的中心统整论引申出来的。

不过,帕克不同于赫尔巴特学派,是把儿童作为统整的中心的。帕克认为,儿童应该是被规划和组织起来的学校教育工作的中心。学校课程应该尽可能从实践活动中引申出来。帕克提出,“教育要使学校适应儿童,而不是使儿童适应学校”。他在教育理论、课程与方法上,作了许多改革。改革的一个重要内容就是中心统整法。帕克的中心统整法可图示如下:

课程与教学论第二章

帕克的中心统整法图解

帕克统整法标榜实现“个人自由”,片面重视自然科学学科,忽视了人文学科。第五节杜威的经验主义课程论

一、经验主义课程编制论

(一)赫尔巴特学派与杜威的中心统整论

美国实用主义教育哲学家杜威,于1894年夏就任芝加哥大学哲学系主任。从此,他跟芝加哥近郊的师范学校校长帕克交往密切,这是杜威热心于教育的时期。帕克的理论与实践对杜威产生了巨大影响。

杜威也同帕克一样,认为教育的起点和中心是儿童;注重教学内容的相关和统整。但杜威强调的是,作为能动的主体的儿童,同对于儿童的社会要求的外部世界如何结合起来的问题,乃是教育理论与实践的中心课题。

杜威认为,教育过程包括两个方面,一个是心理学的。一个是社会学的。它们是平列并重的,不能偏废。一切教育的终极问题,就是将心理因素同社会因素统一起来。这就是贯穿于杜威教育学说的一根主线。

早期的杜威想从赫尔巴特学派的理论中探寻统一这两个要素的线索。杜威深受赫尔巴特学派的“中心统整论”与“文化史阶段论”的影响,他是全国赫尔巴特协会九人执行委员会的委员之一。

前节已经提到,所谓“文化史阶段论”,是试图运用生物学的复演说,从人类文化发展过程中去寻求促进儿童心理发展的课程编制原理。杜威并不完全赞同这一理论。他认为,人类、民族的发展阶段同儿童个体的发展阶段,不能等量齐观。

杜威抨击传统课程在智育方面极度贫乏和缺少组织,远离儿童经验。他所强调的是儿童自身的生活经验,强调课程的儿童经验化。

杜威在《我的教育信条》中说,“学校作为一种制度,应当把现实的社会生活简化,缩小到一个雏形的状态”。杜威认为,“学校不是记忆和考试的被动学习的场所,而应当是儿童兴趣盎然地运营活动的社会生活的小社会;这个小社会,不仅是儿童自发活动的小社会,而且必须是代表着现代社会生活的历史进步的小社会。儿童必须作为这样一个小社会的成员加以组织。”

1. 杜威的经验说

杜威的教育理论与课程理论立足于实验经验的理论之上。在他看来,所谓教育,就是连续地改造和建构经验。教育是通过经验谋求经验的不断成长

和发展。因此,经验是教育的目的,同时是教育的方法。不过,杜威所说的

“经验”不同于传统的经验论的经验,他强调的是主体能动性、实验操作性、反省性思维性。

经验的本质——是主动尝试与被动承受的交互连续的结合,发现这种结合关系的作用就是思维(反省性思维)。思维是在经验之中使经验得以发展的创造性契机。经验是主体与客体之间主动的交互作用的过程,这个过程融合了理性因素与非理性因素。

思维、探究的范式——杜威揭示了认识(思维、探究)的逻辑(问题解决的逻辑):主体作用于环境与事物,主体在这种作用中进行学习,经验的实验性构造得以不断深化,因而揭示了教育方法的逻辑。其公式是:问题情境——问题设定——形成假设——推论——验证假设。

有用的知识——不是从外界向儿童灌输的现成知识,而是抓住具体问题,观察其条件,建立一定的假设,通过实验性作用的一连串操作(实践)获得必要的知识、技能。杜威区分了“知识”(knowledge)与“信息”(information)的不同。知识是作为探究、思维的产物而获得的,而信息不过是零星事物的情报,是杂乱无序的。

2. 儿童中心的课程

杜威把儿童作为“学习主体”,置于课程中心的地位,为20世纪初期世界各国的教育改革提供了指导原理。杜威认为,教育是儿童“经验的不断重组”、“经验的连续发展”,并就思维、概念和知识是如何经验性地、实验性地形成的,提供了理论依据,据此展开他新的学习理论与课程理论。

杜威汲取历史遗产,基于实验性经验论,倡导以儿童的经验活动为主轴的课程。杜威首先对传统的学校——划一地灌输知识的书本学校——作了如下批判:第一,把儿童视为被动的、无生活需求与兴趣爱好的缺乏个性的存在;第二,把学习视为单纯的接受性作业,没有认识到受儿童生活需求与兴趣爱好支撑的积极的探究、建构、表达的种种活动;第三,以为教育是静态知识的片面灌输。杜威的教育论就是旨在改造这种传统学校的学习,使之活动化、生活化。

他在《学校与社会》中这样说:“现在,我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里,儿童变成了太阳。而教育的一切措施则围绕着他转动,儿童是中心,教育的措施便围绕他而组织起来”。

杜威通过教育过程的心理侧面与社会侧面的分析,探索课程编制的原理。

首先,他从心理侧面的分析得出结论:(1)教材不是作为现成知识来教的,而是要通过社会情境来施教,同儿童当前的需求与目的结合起来;(2)教材自身不是目的,它是推进儿童有目的的活动的手段或工具;(3)教材的选择与排列应当从适于不同发展阶段儿童之活动的视点出发。

其次,他从社会侧面分析指出,教育内容反映社会生活的基本活动,培养儿童的社会见识与能力;要求儿童负起种种责任,同生活实际结合,促进儿童的成长。

这样,学校成为汲取社会生活的典型活动、反映现实社会的“微型社会”。儿童在学校生活中通过接受指导,学校成为儿童之家,成为“雏型社会”。

这就提示了通过生活、同生活联系起来进行学习和教育改革的基本原理。

二、杜威的思维训练说与课程改造

(一)杜威的思维训练说

在19世纪末20世纪初,各国的初等教育依然以读写算为中心,注重知识的授受,相应地提倡以教科书为中心的教学,以讲解法占居统治地位。这种脱离学生生活与要求的知识授受,受到了越来越多的批判。赫尔巴特形式训练的理论逐渐丧失市场,代之而起的是,如何指导学生展开思维、如何学习的教学方法的研究。杜威详尽地分析了这种思维作用,提出了思维训练的模式。

杜威在他的《我们怎样思维》(How We Think,1910)中说,精神活动是行为的一种作用。理性亦即实验性智慧的作用总是通过经验加以尝试的。思维不是超越了经验的东西,它是由人类的行为生活中的不安与疑问而引起的。在解决问题的过程中,思维发生作用,知识与技能得到掌握。这种行为主义的观点,带来了不同于传统的知识灌输的教学方式的变化。

杜威在《我们怎样思维》中所探讨的思维,是“反省性思维”,这种思维是由于某种困惑、混乱或疑问引起的。杜威特别重视关于反省性思维的分析。他认为,一切的思维都存在由起初的混乱状态到最后澄清的、统整的、解决了的状态。

反省性思维的价值在于,第一,使有目的、有意识的行为有了可能,亦即使单纯的冲动性或常规性的活动转换为智力行为。第二,使得有步骤的准

备与创造有了可能。第三,赋予事物以意义。

杜威认为,训练反省性思维的基本要求包括三个:好奇心、暗示、整理。好奇心使经验得以扩大,使思维发展为反省性思维,这是最重要的因素。思维不是机械的动作,而是综合每一件事物所显示的特有的暗示的能力,并且具有按照各种暗示加以序列化整理的性质。

(二)活动、设计与设计教学法

杜威特别注重“活动”对于思维陶冶或思维训练的重要性。本来,思维是从儿童阶段开始的。驱使身躯便是一种智力活动。事物一旦作为一个符号来表现时,“游戏”便从单纯的身体转动变成具有智力因素的活动了。而使用材料和工具,将一定的意义转化为客观形态的东西时,这更是不同于游戏的“作业”了。作为智力行为的“作业”,不只是制作有某种意义的东西,而且,通过实际应用,还可以验证设计是否正确,具有高度的教育性。

儿童生来就是活动的。杜威批判传统的学科课程在心理上也是不适当的,并且赋予操作性作业以中心的地位。被杜威作为职业列举的代表性作业是烹饪、裁缝、编织、木工和金工作业。它们不是作为对立的学科设置的,而是作为生活经验(经验单元)来考虑的。

杜威把初等教育的课程归纳成三个项目:第一项是作业,第二项是被赋予地理、历史等社会背景的种种学科,第三项是阅读、文法、算术之类提供知性沟通与探究所需要的工具的学科。后两者是在结合第一项的前提之下展开的,可以说构成了一种核心课程。

在这种课程中的结构性作业叫作“设计”。要使设计真正具有教育性,需具备若干条件。其一是兴趣,设计必须从学生的兴趣出发。其二,这种活动必需是有价值的。其三,设计在它的展开过程中,应包括激发学生的好奇心、提高求知欲。其四,要有付诸实施的时间。

强调上述意义的思维训练,要求进一步改进传统的讲授法。但是,其作业或活动倘若脱离儿童的现实生活的实际,那就依然不能摆脱旧式教学的束缚。因此,在接受实用主义的广泛影响,并且依据行为主义心理学的学习法则,倡导新的教学法之后,杜威的思维训练说才具有实践的性格。而这种新的教学组织模式,便是克伯屈的设计教学法。

克伯屈的《设计教学法》,不仅提出了设计教学法的准确的模式,而且揭示了注重自发活动与丰富经验的新教育运动的理念,具有历史意义。设计教学法同问题解决是一脉相通的方法。设计教学法由下列四个阶段组成:1.目的——设计教学法的目的,是通过师生的协作制定的。在这里,形成学习者的性格是目的,尽量尊重学习者的自主性或自我活动是前提。

2.计划——设计教学法的成功依赖于计划的周密。因此,这个阶段需要教师的指导。

3.实施——在设计教学法中,重点与其说是放在结果上,毋宁说是放在实施过程本身。因为学习者的性格是在实施过程中形成的。

4.评定——最后,要从设计的推进过程的全局,看看计划究竟是否按照目的实施的,理由何在,并要作出评判。

第六节教学与生产劳动相结合的思想与课程

一、教学与生产劳动相结合的构想

在近代社会的萌动中,许多思想家、社会改革家,论述了教劳结合的构想。其代表性的著作就是托马斯·莫尔《乌托邦》和康帕内拉《太阳城》。

之后,以傅利叶为代表的空想社会主义者,构想了人人享有求学的机会,同时人人从事技术与劳动的平等社会及与之相应的教育。

卢梭着眼于现实生活的教育力来论述教育,并且批判了脱离现实生活的抽象知识的授受。他不仅把“教劳结合”作为理想社会和社会改革的一环来描述,而且深刻地揭示了它对于青少年一代发展所具有的意义。卢梭的《爱弥儿》,描写了以理想的自然的方式培养一个儿童成为自由“人”的过程。

对于卢梭来说,理想的人的形象是“像哲人那样思考,像农夫那样劳动”的人。他认为,教育的实施应当服从于、服务于这个目标。

二、教学与生产劳动相结合的实践

卢梭的同时代人裴斯泰洛齐,接受了卢梭的影响,实践了教育与劳动相结合的思想。

在当时的瑞士农村,机械制造业和货币经济的逐渐普及,加剧了农民的阶层分化。下层农民子弟和孤儿被作为童工使用。在机械制造业中,长时间的单调反复的操作,严重地损害了儿童的身心发展。

裴斯泰洛齐面对这一现实,为要拯救这些儿童免于苛酷劳动的重役,就让他们在学校接受教育的同时,凭借自身的劳动,获得维持生计的食粮,也为未来的职业生活作好准备。

三、在公共教育制度形成过程中的“教劳结合”

进入19世纪中叶,人人就学的公共教育制度化,提到了议事日程。在19世纪前半叶,工人大众的子弟从幼小时期起就得从事生产劳动,童工是普遍现象。马克思从童工这种乍看是消极的现象中,看到了未来教育的应有模式。

马克思认为,儿童从9岁起应被吸收到社会生产中去。对三种不同年龄组(9-12岁、13-15岁、16-17岁)的儿童,其教学与生产劳动结合的形式也应是不同的。

马克思还指出,只是最先进的一部分工人才懂得,正是对工人后代的教育决定着工人阶级的未来。“从这一点出发,我们说,如果不把儿童和少年的劳动和教育结合起来,那无论如何也不能允许父母和企业主使用这种劳动。我们把教育理解为以下三件事:

第一,智育。

第二,体育,即体育学校和军事训练所教授的那种东西。

第三,技术教育,这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理,同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”。

这是马克思主义教育论的基本原理,也是课程论的重要原理。马克思强调教育与生产劳动的结合,同时注重教育的内涵——技术教育。

19世纪后半叶,欧洲各国的现实的公共教育在国家和资本家阶级的强烈干预之下,得以制度化。

这种制度与其说是教劳结合与全面发展的理念,毋宁说是从军事观点、经济观点考虑,强制要求国民统一的体现。

在几乎所有国家的公共教育学校中,劳作、手工业均作为一门学科开设。可以说,这是培养劳动力的重要一环。

四、综合技术教育与新教育

经历了社会主义革命的苏联和东欧各国实践马克思的理论,实施了综合技术教育。在十月社会主义革命之后,列宁和克鲁普斯卡娅(列宁夫人)指导确立了综合技术教育的思想。

1919年俄共第八次代表大会通过的党纲中,曾根据列宁的建议,在国民教育方面确定:“对17岁以下的全体男女儿童实施免费的义务的普通教育和综合技术教育。”“对17岁以上的人,广泛发展跟普通、综合技术知识相联系的职业教育。”

列宁把综合技术教育概括为“从理论上和实践上了解一切主要的生产部门”。列宁关于综合技术教育的思想集中地反映在为克鲁普斯卡娅《关于综合技术学校的提纲》写的《评述》中。《评述》规定了综合技术教育的基本知识范围,提出了运用和传播综合技术教育的实施步骤。

综合技术教育是将科学基础的学习、技术教育及生产劳动相结合的一个系统。综合技术教育也是形成社会主义的人格和价值观的不可或缺的一个方面。

列宁强调,“无论是脱离生产劳动的教学和教育,或是没有同时进行教学和教育的生产劳动,都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度”。

资本主义国家在20世纪初勃兴的新教育运动中,把劳动教育引进了学校。注重通过劳动活动和劳动经验,去掌握知识。“从做中学”——杜威的这一经验主义教育原则,从某种意义上说,也是教劳结合的一种方式。

思考题:

1. 简述斯宾塞提出的课程体系。

2. 简述赫尔巴特的课程论思想和课程设置。

讨论题:

根据所学知识,在查找相关资料的基础上,讨论以下问题:

1. 教育与生活的关系。

2. 杜威的教育即生活理论与陶行知的生活即教育理论的异同。

要求:找出并整理有代表性的观点,谈出自己的看法。

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