十年课改基本失败

十年课改基本失败

来源：《校长》杂志

新课程改革理念，已历经10年了。现在，进行改革或宣布基本失败已经是时候了。“自主、合作、探究”不可能是中小学生的主要学习方式。但教师培训却需要“自主、合作、探究”的方式。中国的课程改革必须走中国自己的现代化道路。

新课程改革的理念，必须经过实践的证实或证伪，才能够具体判断正确与否。经过10年的新课程改革实践，对于广大教师和学生的调查统计结果表明：十年课改，基本失败。逻辑分析与经验证实是一致的。

我们要从逻辑分析和经验证实中，认识课程改革的“三大转型”是“不可能”的。“自主、合作、探究”不可能是中小学生的主要学习方式。但教师培训却需要“自主、合作、探究”的方式。中国的课程改革必须走中国自己的现代化道路。

一、实践是检验真理的标准

2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知（以下简称《纲要》），掀起了新一轮课程改革浪潮。国务院下发的正式文件，明确地写有“试行”这两个关键字，表明态度十分谨慎。“试行”了十年，现在推动课程改革的教育部有关司局和课改专家，应该给全国人民一个理性的交代，以利于学校教育的未来发展。

新课程改革一开始，就有明显的两大派：激进派和稳健派。激进派占据舆论“主流”。广大的学科专家和一线教师大多持稳健态度，稳健派是多数，但却是“非主流”。激进派推行“自上而下”、行政推动的“新课程改革”。号称第8次课程改革，声势浩大，短短几年，就在全国所有的中小学、所有的学科中全面开展。

《纲要》明确提出的“基础教育课程改革是一项系统工程。应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针”。这很正确。评价教育改革的成效，不应当也不需要时隔几十年才给予定论。课程改革的设计和实施，主要是一个学术问题，应当发扬民主，进行公开讨论。听取各种不同的意见，从师生中来，到师生中去。

但2005年以来，尖锐批评“新课程改革理念”的文章和专著，只有极少数得到正式发表，例如，《基础教育改革论》、《课程改革的辩与立》等。但影响不大，一线教师绝大多数不知道。《基础教育改革论》

注重历史经验和教学理论的分析，《课程改革的辩与立》注重逻辑分析和科学方法的评述。有人认为，这是“缺乏事实的偏重逻辑推演的质疑”，是“从理论到理论”的逻辑推理式的争辩。即是说新课程改革是否成功，需要调查统计的实证。的确，逻辑分析与实证统计，两者都需要，后者更为重要。

“知识就是证实了的真的信念。”知识是基于“信念、真和证实”三要素构成。理念，包括新课程改革的理念都必然接受两大考验：其一，在逻辑上，是否整个信念体系具有内在的连贯一致；其二，在操作上，是否得到外在的具体经验的支持。简言之，要具备“内在的连贯一致，外在的经验支持”。这是判断真理的最低限度条件。

早在2005年，福建省的一项调查显示，85％以上的教师深感“不适应新课程教学的重任”；75％的教师“不喜欢新课程教材”，认为新教材知识结构零乱，缺乏系统性；新课程明确要求教师要实施“创新教学”，但只有不到20％的教师有所尝试和实践，35％的教师认为没必要这样做；56％以上的教师认为新课程实施的成功率很小，他们觉得传统教育才是当今中国教育的最佳方式。湖北、江苏、湖南等地的课程改革实验区也受到普遍的质疑。但是，这些调查统计结果，并没有引起决策者的高度关注。因为，这不是全国性的调查统计。

在中国，现代学校已经有了百年的历史。整体的经验告诉我们，中小学校里主要的教学方式仍然是：讲授、练习、预习、复习、考查、评议、讨论、交流、实验、实习。也就是许多教师所愿意选择使用的以讲授为主的“常规方法”，或称为“传统方法”。用中国古人的话说就是：“传道、授业、解惑”的教学方式。“自主、合作、探究”这种高层次的学习方式只是适当渗透其中。两者不是“非此即彼”。在基础教育中，不可能远离上述10项基本的教学方式，从“传授”转变为“探究”。

我国有中小学教师上千万。如此多的教师，教学水平肯定有高有低，有差异。教师们对教学方法的理解，随着教学经验的积累，教学艺术和教学技术也一定会有一个由浅入深的发展过程。绝大多数教师认为，采用“生硬灌输”、“死记硬背”、“强制练习”的方法不好。新中国成立以来的60多年，就是对常规的、传统的“讲授方法”，教师们也有了许多改进和创新：启发式讲授、案例式讲授、故事法讲授、鉴赏式讲授、情境式讲授、交流式讲授、互动式讲授、精讲精练式讲授、针对性讲授，等等。世界教育界公认：教学是艺术。既然是艺术，就不可能要求教师的教学方式和学生的学习方式，“突然”来一个大“转变”，限制教师的选择和创新。最好的方法是：让教师们自主“选择”，鼓励教师们自主“创新”。

新课程改革的理念，是一个“信念体系”，其中，有一个重要内容就是：“学生学习方式的转变是本次课程改革成功与否的重要标志。”简言之，如果中小学生的学习方式转型为“自主、合作、探究”，那就标志新课程改革成功；否则，就是失败。本文就从实际调查和逻辑分析，来看这次的新课程改革是否成功。

二、十年课改的网络调查

2011年10月16日和18日，人民网相继发表两篇报道：《十年课改：超越成败与否的简单评价》。由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛发布了论坛主办方与中国教育网合作开展的关于“教师对新课改的评价”的网络调查。近4000

名中小学教师接受了抽样问卷调查。受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。调查报告题为：《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。网络调查统计，主要有以下一些数据：（1）74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念。

（2）63%的中小学教师认为新课改在自己所在的学校得到积极地开展。

（3）“新课程改革后，您觉得您的课堂教学方式是否发生了变化”的提问中，回答“改变很大”的占9.8%，“有较大改变”的占22.5%，“有一定改变”的占51%，“没有多少改变”的占17%。即83%的教师觉得课堂教学方式发生了变化。

（4）教师对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%，即只有约1/4的教师表示满意，3/4的教师表示不满意和很不满意。用统一的百分数表示，即75.4%的教师对课改的总体评价表示不满意和很不满意。

（5）高达73%的教师认同“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”的意见。

（6）在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，21.7%的教师认为“有改变”，40.3%的教师认为“差不多”，还有25%的教师认为“比过去更难”了。简明地说，78.3%的教师认为在对“繁、难、偏、旧”的课程内容的改变上，新课改没有作出改变。

（7）62%的教师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”。农村的学校占中国学校的一大半，课程改革加大了城乡教育的“差距”。

（8）47%的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，31%的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，仅有8.5%的教师认为新课改对学生负担有所减轻。即91.5%的教师认为新课改对学生负担没有减轻。

（9）没有参加过任何培训的教师为8.5%，即91.5%的教师参加了新课改的培训，但教师对培训成效表示“很满意”的仅为7.8%。

（10）以启发式教学为主的中小学教师占52%，以小组讨论为主的占26%，以讲授式为主的仅为22%。启发式教学也是属于讲授式教学。而小组讨论为主的教学是“合作式教学”。即74%的教师在实际教学中还是采用“讲授式教学”。

（1）（2）（3）说明教师和学校都是认真对待“自主、合作、探究”的新课改理念，愿意积极实施。（4）到（8）说明通过十年“新课改理念”的实施，效果很差，大部分教师不满意，学生负担反而加重，学科知识体系不系统，城乡学校学生的差距拉大，等等。上述统计类似于一次“全民投票”，投票结果是对新课改实施的否定。

有人说：“十年课改，要超越成败与否的简单评价”。但对于有上千万教师积极参与，涉及2.2亿中小学生，进行了为期10年的课程改革，应该有一个明确的结果。“基本成功”与“基本失败”，二者必居其一。

上述的调查统计是对全国教师的抽样统计，下面的调查统计是对全国学生的抽样统计。两者的统计结果是一致的。

三、学习方式的调查统计

以中央教育科学研究所孙智昌牵头的课题“新课程背景下的教学方式调查”，于2011年8月在《课程·教材·教法》上发表《中小学生学习方式的现状分析与对策建议》。这一调查报告是在全国范围内采用抽样调查的方法，对学生进行问卷调查，有效问卷3403份。调查结论是：

（11）通过对主要学习方式--机械接受学习、意义接受学习、发现学习、研究型学习、合作型研究型学习--的调查发现：学生在机械接受学习和意义接受学习上的总体表现，都好于学生在研究型学习以及合作型研究型学习上的总体表现。

（12）研究结论是：“研究型学习与合作型研究型学习开展尚不理想，与新课程改革的要求差距较大。”“研究型学习与合作学习大多表现为表面化、形式化”，而不是以往研究所说的“部分课堂教学”的问题。

上述调查统计的结果显示：学生在研究型学习和合作型研究型学习上，学生的“自主性”、“创造性”都明显很低。对于学生的学习成绩没有贡献，即是对于学习质量的提高没有起作用，教学效率大大降低。学生调查的统计结果与教师调查统计的结果相比较，明显是一致的。这说明“学生学习方式的转变是本次课程改革成功与否的重要标志”已经有结果，即学生学习方式的转变基本失败。

这一统计结果充分说明新课程改革所要求转变学生学习方式的目标没有完全实现，而且差距仍旧较大。或者说，“自主、合作、探究”的学习方式本身，并不普遍适用于基础教育。

通过统计数据（1）（2）（3）可知，（12）中认为“研究型学习与合作型研究型学习开展尚不理想，与新课程改革的要求差距较大”的归因并不正确，教师是认真去开展“试行”了，但是，本质的原因是：“自主、合作、探究”的学习方式本身，并不是中小学生的主要学习方式。

课程改革是教育领域的常规活动，不能单纯搞“自上而下”的“行政推动”式的改革。特别不能对微观的“课堂教学”直接干预。道理很简单：不同学科，不同内容，不同学生，不同课型，教法也大不相同。仅一门学科，教师就可以建构出16～30种不同的教学模式。当今的课程改革大力强调“自主、合作、探究”的方式，这是可以研究、尝试的教学方法，但不是基础教育的主要方法。如果在基础教育阶段强力推行，最终结果是：虽然热热闹闹，但学生收获甚少，教学效率不高，师生难达目标。

统计数据表明：十年课改，基本失败。

四、逻辑分析与经验证实是一致的

从2001年开始的新课程改革，是否定“知识本位”、“学科本位”，以达到“从‘应试教育’向‘素质教育’转轨”的改革。在操作上，强调“三维目标”淡化“知识目标”；同时，在基础教育阶段，强调“自主、合作、探究”的学习方式，实践证明，这会降低知识学习的效率和质量。

全国师生满怀希望，以为新课程改革能够解决“应试教育”的种种弊端，但实际操作的结果是：仅仅通过课程改革没法实现“从应试教育向素质教育的转轨”。学校教育中存在的老问题没有解决，新问题又涌现出来。大家寄希望于“新课程改革理念”，以为“自主、合作、探究”的学习方式，加上“三维目标”的落实，学生的负担会减轻，教育质量会提高，学校的升学率压力会缓解。但十年的试行，让全国中小学师生大失所望，才会出现前面的统计结果。

换句话说，新课程改革目的是要克服“应试教育”；但是，只有克服了所谓的“应试教育”，即不考试、不检查学生知识学得如何，才可能推行当下这种“新课程改革”。但现下教育系统本身又没法克服“应试教育”，这是全社会的问题，也就没法推行当下这种“新课程改革”。正是又要求合作探究，又不得不参加考试，才把教师学生弄得更累。在逻辑上，新课程改革理念就陷入了逻辑的“恶性循环”。

在具体操作上，《纲要》从整体上强调课程要达到多种目的。《纲要》没有概括提出就是“三维目标”，但是新课程改革实施中，个别专家却强调“真正使每一个课堂都成为落实三维目标的场所”，这是误导！导致几乎在全国各地都要求教师在每一节课的教案中，都要写出“三维目标”，有些地方要分开来写：其一知识与技能，其二过程与方法，其三情感、态度、价值观。课后，还要分开来评价。我在许多地方听课时，就接到这样的评价表。有些课改专家又说：“三维目标”不可分割，不能分开来写教学目标。这让教师写教案都“无所适从”，这是严重的形式主义。

我们不要忘记了最简明的真理：教学方法，只有提倡多样化、和而不同，才可能达到因材施教，我们要支持教师有不同的教学风格和教学方式。这是中国传统教育思想的精华之一。

五、从逻辑和经验中认识“不可能”

课改专家在新课程改革之初，就强调这次课程改革力图实现三大转型：“课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型。”在我国的中小学里，全面实施上述“三大转型”是不可能的。

第一，课程和教材关系到每一个家庭，笼统、片面地提出要实施“课程政策从‘集权’到‘放权’的转型”不可能。很多课程--例如，政治、历史、地理，其课程与教材必须体现“国家意志”，世界各国都如此，哪有可能“放权”？

第二，世界各国都在积极应对新科技革命的大浪潮，大力加强科学教育，大力提高公民的科学素养，要实施“课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型”不可能。科学主义与人文主义在走向融合，科学中心与社会建构没有“转型”的关系。

第三，在基础教育阶段，传授式教学是主要的教学形式，要实施“教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型”不可能。中小学生学习语文、数学，必须经过教师的“传授”，如果让中小学生自己“自主”去“探究”，必然是“少慢差费”的方式。

上述“三大转型”是“不可能”的，这一否定结论，既有历史和逻辑的论证，也有现实教育经验的证实。这不仅仅是逻辑的演绎，这不仅仅是理论到理论。

在学校基础教育之中，世界公认的核心课程是：语文、外文、数学、科学（主要包括：物理学、化学、生物学）。这些核心课程，教师的生动传授知识十分重要。讲授、练习、预习、复习、考查、评议、讨论、交流、实验、实习--这是基础教育中世界通行的有效方式。系统研究杰出人才的成长，可以得出普遍认同的结论：学校基础教育中，教师的授课，深刻影响学生的发展。

六、“自主、合作、探究”

不是中小学的主要学习方式

对于中小学校的基础教育而言，“自主、合作、探究”新课改的理念，从教学理论上研究，本身不合符基础教学的实际，不符合中小学生的认识发展规律。

首先，在学校教育中，“自主、合作、探究”学习方式的应用是有条件、有范围的。它是高层次的学习方式，并不普遍适合于基础教育。高等教育中，特别是研究生的学习，强调“自主、合作、探究”学习方式是合理的，但在基础教育中也广泛强调，则大多数教师不能适应，大多数学生感到困难，大多数学科不宜采用这种学习方式。

“自主”方法并不完全适合基础教育，特别是小学教育。小学生还没有那种“自主”的基础。一旦真正让学生“自主”，在基础教育中常常容易导致“放任”，这不利于儿童成长。历史上“儿童中心”的教学方式，即使是幼儿园里也是在教师设计的“教学环境”中引导儿童相对地作出“选择”，不能按照儿童的想法“随心所欲”。如果在整个中小学阶段普遍实施真正“自主”方法，已经被实践证明行之不通。

“合作”方法适合于社会科学的课程，并非普遍适合于所有课程。首先要强调“独立思考”、“独立判断”，在此基础上才会有较为有效的合作。小学中学的课堂教学中，分小组的“合作”学习，形式上热热闹闹，内容上效率低下。课堂上可以观察到：有相当多的学生在“合作”学习的过程中无所作为。合作教育在前苏联和美国，实施结果并不好。中小学的“核心课程”只能适度地渗透合作方法。学习必须个人努力，仅仅靠“合作”不可能学好。

“探究”的方法适合于自然科学的课程，特别是理科的实验探究。但并不太适合于其他学科。实施探究方法，必须提供必要的实验条件。而且，大多是在“小班”内进行。语文和外文的主要学习方法是“阅读和写作”，而不是“探究”；数学的主要学习方法是“思考与练习”；艺术课程的主要学习方法是“鉴赏和创作”；技术课程的主要学习方法是“设计和制作”。

按照认识论，依学生学龄的成长顺序，由浅入深有八个基本学习模式：1.婴儿时期的主要学习方式是，“感知模式”，主体活动，在感知中学；2.幼儿时期的主要学习方式是，“游戏模式”，游戏为主，从玩中学；3.小学时期的主要学习方式是，“具体模式”，形象为主，具体地学，情境交融，直观地学；4.初中时期的主要学习方式是，抽象为主，形式地学，逻辑为主，历史地学；5.高中时期的主要学习方式是，重视猜测，顿悟中学；6.大学时期的主要学习方式是，重视结构，转换中学；7.研究生时期的主要学习方式是，综合分析，创造中学；8.博士后时期（专家）的主要学习方式是，比较包容，发展中学。

上述八种基本的学习方式是一个发展序列，是前后关联的，前面的学习方式要渗透、发展为后面的学习方式；后面的学习方式要包容、整合前面的学习方式。也就是说，学生在一个特定的学龄是有较为适合的基本学习方式，但没有适合全部中小学生的统一的学习方式。当然，“自主、合作、探究”的学习方式，也不可能成为中小学生普遍适用的学习方式。

新课程改革理念，已历经10年了。现在，进行改革或宣布基本失败已经是时候了。

（文/查有梁四川省社会科学院博士生导师）

（编辑王建卫）

（2013年1月《校长》）