第一章 走进教育心理学

第一篇教育心理学概论

在正式进入教育心理学的核心主题之前，先要对教育心理学的含义、历史、研究方法及其最核心的概念——学习——等问题有一个较全面而系统的把握，这是学习教育心理学的最起码基础。基于这种考虑，本篇内容包括两章：第一章是带导言性质的论述，第二章主要是探讨有关学习的一些最基本问题。

第一章走进教育心理学

【内容摘要】

本章共分三节：第一节是教育心理学的历史与反思，主要探讨了古代哲学取向下的教育心理思想的特色及价值以及科学主义取向下的教育心理学的得与失。第二节是对教育心理学研究新思路的探讨，主张研究目的的完整化、研究对象的全人化、研究过程的中国化，这是本章的一大亮点。第三节是探讨“如何研究教育心理学”，其要点包括研究主题的确定与具体方法的选择等，为了增强其可操作性，本节对教育心理学研究的一般程序与方法进行了颇为详细、具体的阐述。

【核心概念】

教育心理学、五阶段教学法、全人化、中国化、科学、科学主义

【思考题】

1.如何理解教育心理学的研究对象？

2.怎样理解教育心理学的学科性质？

3.中国古代教育心理学思想有哪些特色和价值？

4.科学主义取向下的教育心理学有何得与失？

5.谈谈你对教育心理学研究新思路的看法？

6.怎样有效地进行教育心理学的研究?

据现有资料记载，“教育心理学”一词最早于1531年出现在琼·魏维斯的著作中；1877年俄国教育家卡普杰烈夫出版世界第一本以《国民教师的教育心理学》命名的教科书。①不过，教育心理学作为一门独立学科的第一个较完整体系是由美国心理学家桑代克（E. L. Thorndike，1874～1949）提出的。桑代克于1903年写成《教育心理学》一书，以后将其扩充为《人的本性》、《学习心理学》、《个别差异及其原因》三大卷于1913-1914年出版，这标志着现代教育心理学的诞生，桑代克也由此而赢得了“教育心理学之父”的美誉。桑代克既不是第一个使用“教育心理学”一词的人，也不是第一个用“教育心理学”作为书名的人，人们为什么会将“教育心理学之父”的美誉送给他呢？个中缘由主要有四：①桑代克确立了现代教育心理学的基本研究“范式”。桑代克首次将实验法运用到学习的研究中，彻底改变了以往学人主要运用经验总结法和思辨法来研究人的学习的惯例，开创了用实验法和测验法来研究人的学习的先河。②桑代克的《教育心理学》是在大量学习实验和测量材料基础上写成的，而过去的教育心理学多半是普通心理学或发展心理学的移植，缺乏实验材料的支持；

③桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即人的本性、学习心理学、个别差异及其原因等三大组成部分，现代教育心理学的名称和体系由此确立，这是从前的教育心理学难以比拟的；④桑代克对学习理论和个别差异等主题作了颇为经典的实验研究，提

出了对后世教育心理学思想影响甚深的观点与做法。

何谓“教育心理学”？学术界有不同的见解。综合各种观点，可以将教育心理学概括为广义教育心理学和狭义教育心理学。广义教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它包括学校教育心理学、家庭教育心理学和社会教育心理学；换句话说，凡是在教育领域发生的心理与行为问题，都是教育心理学研究的对象。广义教育心理学在中国主要以潘菽和朱智贤等为代表。朱智贤主编的《心理学大词典》对“教育心理学”一词条的解释就主要采用了这种观点：教育心理学（educational psychology），心理科学与教育科学的一个分支。研究教育过程中的心理现象及其变化规律的学科。①狭义教育心理学专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学。具体地说，教育心理学要研究来自学生方面的心理问题，包括在教育条件下学生心理和行为的一般特点、教学的整个过程、学生掌握知识、技能、发展智力、能力，形成品德、个性以及个别差异等问题；教育心理学也要研究来自教师方面的心理问题，包括教师本身的心理素质、教学过程、教学设计、教学模式以及因材施教等心理问题。此外还有来自学校师生交往系统和教学教育环境以及其他方面的心理学问题。在中国，狭义的教育心理学以邵瑞珍为代表。邵瑞珍在其所主编的《教育心理学》一书中将教育心理学定义为：“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”②这一见解是借鉴国外教育心理学家观点的结果。如美国1970年出版的教育百科全书就认为：“教育心理学是对教育过程中的行为的科学研究，实际上教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境的学生的学与教的科学。”③这两种教育心理学的定义，前一个定义虽稍嫌宽泛，但蕴含有一种大教育观的理念，未将教育局限于学校教育。根据此定义，教育心理学的研究对象就是“教育过程中的种种心理现象。”后一个定义虽非宽泛，把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理规律的探索”，不过，这种“非宽泛”也是相对而言的，即它只是与前一种定义相比显得“非宽泛”，若细究起来，“学校情境中”其实也是个非常宽泛的概念，教育心理学很难穷尽“学校情境中的学与教的心理规律”。可见，这两种概念就其涉及的范围而言，实只是“五十步”与“一百步”的区别。同时，从现代教育发展的历史趋势来看，大教育观已经成为锐不可挡的历史潮流，教育问题、教育心理问题决不仅仅是一个狭隘的学校教育能够解决的，教育活动已经成为一种全社会的活动。人们越来越认识到，教育是人类生命本身的需要，教育是因人的生命而存在。教育源于人的未完成性，人必须靠自己完成自己，必须靠教育完成自己。相应地，教育是人类终身的事情，而不仅仅是学校的事情。再者，“学校是小社会”，“社会才是大学校”，在具体的操作中若将教育心理学局限于“学校情境中”，不利于教育工作树立“大教育观”，不利于教育工作者以系统的观点来看待教育；并且，就智育而言，当遇到“学校所设的专业不是社会所需的专业，而社会所需的专业学校又没有”之类的问题时，就德育而言，当遇到诸如“五天的学校教育不敌两日的社会习染”之类的问题时，狭义的教育理念往往会束手无策。正是基于上述思考，本书倾向于广义的教育心理学理解，我们认为这种广义的教育心理学理解也比较符合教育心理学创始人桑代克创立教育心理学的本义。

从学科性质看，教育心理学是介于自然科学与人文社会科学之间的一门交叉科学，且偏重于人文社会科学性质；同时，教育心理学是一门既有理论性更具实践性的应用科学，它有自己特定的研究对象和独立的体系。正如美国教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel，1978）所说：“教育心理学既不是普通心理学原理在教育上的应用，也不是儿童心理学、学习心理学、人格心理学等几门学科的简单组合，而是一门独立的学科。”

第一节教育心理学的历史与反思

①朱智贤主编：《心理学大词典》，北京：北京师范大学出版社，1989年第1版，第326页。

②邵瑞珍主编：《教育心理学》（修订本），上海：上海教育出版社，1997年第1版，第12页。

准确把握教育心理学走过的历程，不但能够有效促进其在未来更好地发展，还能更好地用它来指导生活里的教与学。正如英国前首相丘吉尔曾说：“我们能够往以前看多远，我们就能够往未来看多远。”①

一、古代哲学取向下的教育心理学思想

在桑代克之前，无论是东方还是西方都有丰富的教育心理学思想，“数典”不能“忘祖”。

（一）中国古代的教育心理学思想概论

中国古代的教育心理思想至少可追溯到先秦时代的孔子、孟子、荀子等一大批教育家及《学记》等著作中，此后历代都有为数众多的思想家、教育家为教育心理学思想的形成和发展做出了贡献。科学教育心理学体系所涉及的一些理论问题在中国古代教育家那里基本都有论及并有身体力行的实践。一方面，桑代克在其教育心理学体系创立之初所涉及的三方面的问题——人性问题、学习心理问题和差异心理问题——中国古代教育家都进行过探讨。概要地说，中国先哲以其自己特殊的人生阅历对人性问题从不同的视角进行解读，建构了一座富丽堂皇的人性论大厦。中国的思想家们早已认识到，人性是教育心理的起点和归宿，一切教育问题归根结底都是人性问题。孔子最先提出“性相近也，习相远也”的命题，这一简洁命题以其深刻的哲理和丰富内涵，成为具有永恒生命力和具有无限开发价值的超时代课题。中国古代一切教育心理的基本理论问题大都由此生发出来的。该命题准确地表征了人的自然资质与社会习染，遗传、环境与教育的关系；正确解读了人的差异及其来源；孕育了中国古代的教育发展观。嗣后，人性问题在教育中的作用得到了历代思想家的高度重视。老子主张人心至善说，进而力倡自然主义教育，以便顺应自然来更好地保持人性，延缓或推迟一颗至善之心由于环境的习染而不断丢失的过程。孟子的“性善论”预示着人与生俱来就有向善的先天图式，教育的作用就在于将这种向善的图式（四端：恻隐之心、是非之心、辞让之心、羞恶之心）扩充起来，发扬光大；换言之，教育的作用在于发展人性。荀子的“性恶论”为教育提供了极其广阔的空间，因为人与生俱来的自资质是恶的，人类的一切善性都只能依赖于环境和教育了，只有通过后天的教育才能将人的恶性改造为善性。告子的性无善无不善论告诉人们，人生来只是一块“白板”，既无善端，也无恶端，教育的价值就在于塑造人性。世硕的性善恶混论告诉人们，②人性中既有善的一面也有恶的一面，教育的价值与目的就在于发展人性中善的一面，改造人性中恶的一面。清代王夫之“性日生而日成”的观点准确表达了人的自然资质与环境、教育的辨证关系。学习心理问题也是中国古代思想家充分探索的一个领域。中国古代思想家既在自己的学习实践中不断获得亲身体验，又对自己教书育人的实践加以总结和提炼，从而产生了丰富的学习心理思想。差异心理也是中国古代思想家十分关注的问题。孔子在自己的“诲人不倦”的教育实践中就发现自己的学生在志向、理想、兴趣、智力、能力、气质与性格等方面有很大不同，主张因材施教。此后历代教育家都继承了孔子这一思想。另一方面，中国古代思想家还探讨了桑代克教育心理体系中没有涉及的教育心理问题，如教师心理问题、教学心理问题、品德心理问题等等。总之，中国古代教育心理学思想虽然与现代西方科学教育心理思想没有太大的、直接渊源关系，但是它确实揭示了许多教育心理方面的规律，直到今天仍有其借鉴意义。

（二）西方古代教育心理学思想概论

教育心理学思想在西方可追溯到古希腊苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。柏拉图主张重视个别差异，让个体的身心获得均衡发展。亚里士多德主张顺应本性、培养习惯、启发心智

①转引自：《读者》，2009年第15期，第19页。

②西谚“人的一半是天使，一半是野兽。”此观点与世硕的见解有相通之处，不过，“人的一半是天使，一半是野兽”之说法，对性善性恶是持五五平分的观点。在世硕的见解中，每一个人的人性里，性善与性恶的比例是不同的：有的人是善性多而恶性少，有的人是善性少而恶性多。同时，虽然从表面上看，中国传

的教育原则符合现代教育心理学的理念，尤其是他的灵魂论对教育产生了十分深远的影响。亚里士多德在《论灵魂》（De Anima）一书中将灵魂分为三种，而人具备三种灵魂，因此必须实施三方面的教育：首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学的依据。文艺复兴之后，许多学人开始自觉将教育与心理学结合。夸美纽斯在代表其教育思想全貌的《大教学论》一书中，提出了许多教育与心理相结合的原理和原则。裴斯泰洛齐（J. Pestalozzi，1746～1827）在《论教学方法》一书中首次提出了使“教育心理学化”的设想，后来又在《葛笃德怎样教育她的孩子》一书中提出了一整套心理学化的教学思想体系，这个体系可以概括为：①人性含有原始性（兽性）、社会性与道德性三个层面，教育的功能就是要克服原始性而发展道德性。②强调以爱为中心，视学校如家庭，视教师如父母，视学生如子女。③在教学上强调学生的心智、情意、行动三方面的均衡发展。④重视儿童个性发展，视教师如园丁，视学生如花木。既重视学生的个别差异与自然发展，也强调培养的道德品质。在教育史上，德国教育家赫尔巴特（T. F. Herbart，1776~1841）是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的学者，将裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的主张付诸实施，并于1806年在其《普通教育学》中开始用心理学的观点来系统阐述教育实践问题；同时，在继承莱布尼兹“单子论”和英国联想主义的基础上，提出了“意识阈”（conscious threshold）和统觉团（apperception mass）的概念。赫尔巴特认为，意识阈下的观念，只有那些与意识的统一相调和的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念便可引起统觉。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，且使之被意识观念的整体所同化。该整体被称为统觉团。赫尔巴特的教育心理学思想可以概括为：①人类的心理具有知、情、意三种功能。②教育应以德育为先，而德育之实施则以自由、完美、善意、权利、正义为基础。③重视儿童的兴趣，并将儿童的兴趣划分为对事的兴趣与对人的兴趣。两种兴趣都是教育心理学研究的对象。④在统觉论指导下提出了教育过程四阶段论：明了（确切讲授新知识）、联想（新知识要与旧知识建立联系）、系统（做出概括和结论）、方法（把所学的知识应用于实际）。同这四个阶段相应的心理状态是：注意、期待、探究和行动。以后他的门徒将之发展为五阶段教学法：预备（唤起学生的原在观念和吸引学生的注意）、呈现（教师清晰地讲授新教材）、联系（使新旧知识形成联系）、统合（帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团）、应用（以适当方法应用新知识）。五阶段教学法在全世界都产生了重要影响。正是在这些教育心理思想的肥田沃土上，科学的教育心理学才破土而出。

（三）中西方古代教育心理学思想的特色与价值

综览中外古代的教育心理学思想，可以发现有以下三特色：①各家对人性本质的看法虽千差万别，但都认为教育具有影响人性并使之向善的方向发展的功能；②无论是德育或智育，施教时都要考虑学生心理上知、情、意、行四种特质的改变；③中外古代的教育心理学思想多是学者通过经验总结或思辨方式得来，①虽然在理论之外多数学者也重视怎样从学生身上加以验证的问题，不过，在验证某一观点或思想时古人多采用经验型的方法，而不是现代严格意义上的科学方法（因为古代没有严格意义上的科学，现代意义上的科学是文艺复兴以后诞生的）。可见，仅就研究方法而言，古代哲学取向的教育心理学与今天科学取向的现代教育心理学之间有本质的不同。但是，若就研究主题（或基本问题）而言，古今中外学者并无太大的差异；就思想的科学性与深刻性而言，古今教育心理学思想更是有同等的价值。原因其实也很简单：

一方面，古代学者的教育心理学思想其实也是来源于教育实践又经教育实践反复检验了的。如，中国历代对教育心理学思想做过重要贡献的思想家、教育家，几乎都从事过教育活

动。以孔子为例，他大约于二十岁起从事教育工作，数十年如一日，通过自己的辛勤劳动，培养出“三千弟子，七十二贤人”。孔子的教育心理学思想完全是他从自己的教育实践和切身体验中总结出来的。同时，在中国古代私学甚多。在私学如书院中稍有作为的教育家（像孔子、朱熹、陆九渊和王阳明等）完全可根据自己的教育理念来办学，将自己的教育理念付诸教育实践，使之接受实践的考验，然后不断予以发展完善，当然可以得出一些合乎心理与教育规律的结论。例如，据《论语·公冶长》记载，孔子说：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予与改是。”用自己的亲身体会来强调在对他人进行品德考评时，要结合其言与行来综合评价，既要听听他有些什么话语，也要考察他的行为表现，若只偏信他人的“言”容易得出错误的结论。西方的情况也大致如此，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德也都曾亲自从事过教育工作。

另一方面，人文社会科学思想不是按严格进化论的路径演变的，因而不能说今天的人文社会科学思想（如现代文学思想或现代哲学思想）就一定比古代相应的人文社会科学思想（如古典文学思想或古典哲学思想）“高明”。昨天的人文社会科学思想与今天的人文社会科学思想相比，它们尤如平地上的一座座山峰，各自都可以达到某一个高度，都具有自身的某种特色与价值，可说是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”于是，在“纯”社会学科或人文学科领域（如文学与哲学等），学术思想的演变（请注意，因“发展”一词含有进化论色彩，故此处不用，而用进化论色彩较少的“演变”一词）多是一种“累积”（顾颉刚语）的过程，就像地球是由不同的地层所构成的一样，各“地层”在研究地球时都具有相应的价值，不能说越老或越下面的“地层”其价值就越小，而越新或越上面的地层其价值就越大。不但如此，有时更是恰恰相反，越老的或越下面的地层其价值反而超过了越新或越上面地层的价值。而在“纯”自然学科（如物理、化学或数学等）研究的主要是一种自然科学思想，是一种科学（狭义的）与技术。科学与技术一般是按照“进化论”的方式前进的，换句话说，今天的科学与技术一般都会比昨天的科学与技术来得先进。因此，在“纯”自然科学领域（如化学与数学等），学者重视的是不断的创新精神，以便不断地超越前人，推动科学与技术不断向前发展。①教育是一种育人的艺术，教育心理学的研究对象是关于人的学与教的心理现象及其规律，此种“东西”既不是“纯”自然的，也不是“纯”社会的，而是自然与社会的“合金”，教育心理学是一门介于自然科学与社会科学之间的中间学科。这导致教育心理学思想里有很大一部分内容是一种人文思想，不是科学（狭义）思想，不能说今天的教育心理学思想就一定比古代的教育心理学思想“高明”，换句话说，中国传统文化和西方传统文化里蕴含的教育心理学思想仍有一定的价值。

二、科学主义取向下的教育心理学

实验心理学与教育的结合，导致一门独立的新学科——教育心理学的诞生。不过，1879年心理学脱离哲学范畴成为一门独立学科以来，一直想成为一门类似于物理学的“纯科学”，于是乎，“科学主义”取向成为心理学的主流研究取向。何谓“科学主义”？要了解这一概念，先要厘清此处所讲“科学”与“主义”二词的内涵。

何谓“科学”？目前有两种为多数人所接受的界定方法。一种叫作“内容界定法”，此界定方法注重“科学”的内容。根据“内容界定法”，可以将“科学”界定为一种有系统、有组织地描述事物间规律的知识体系。另一种叫作“过程界定法”，此界定方法注重“科学”的过程。根据“过程界定法”，可以将“科学”界定为是发现事实，建立关联，解释规律的过程；换言之，认为科学是解决“是什么”（what）、“怎么样”（how）以及“为什么”（why）的过程。如果将这两种界定科学的方法合二为一，那么，可以将“科学”界定为：采用客观

的方法所获得某一领域内规律的系统的知识体系。①依此解释，就“科学”的“过程界定法”而言，“发现事实，建立关联，解释规律的过程”本可以通过很多方法——如实验法、观察法、问卷法、测验法、考证法等——来完成，但是，此处所讲“科学主义”中的“科学”显然是片面理解了“科学”的“过程界定法”，将之仅限定在“实验法”上，认为只有通过实验法“发现事实，建立关联，解释规律的过程”才是“科学”，运用其他方法“发现事实，建立关联，解释规律的过程”都不能算作“科学”。

据《辞海》解释，“主义”一词含义有五：①主旨；主体。梁启超《与林迪臣太守书》：“启超谓今日之学校，当以政学为主义，以艺学为附庸。”②主张；观点。如不干涉主义、三不主义。③有系统的理论学说或思想体系。如马克思列宁主义、弗洛伊德主义。④一定的社会制度或政治经济体系。如社会主义、资本主义。⑤思想作风。如自由主义、主观主义。

②依此解释，此处所讲“科学主义”中的“主义”取的是其中的“主张；观点”之义。

综上所论，所谓“科学主义”取向，指只将实验法获得的有关知识体系视作“科学”的研究取向；扩而言之，主张只将按自然科学模式获得的有关知识体系视作“科学”的研究取向。依此类推，用在心理学领域的“科学主义”一词，其含义是指，只将实验法获得的有关人的心理与行为方面的知识体系视作“心理学”的研究取向；扩而言之，它只主张按自然科学模式来研究心理学，侧重研究心理学中偏重于自然科学属性的领域，力倡运用实验法等量的研究(quantitative research)方法，重视研究的客观性、可操作性、精确性和可验证性。受心理学中科学主义取向的深刻影响，现代教育心理学自诞生之日开始，其主流研究“范式”便放弃了固有的哲学研究取向而走上了科学主义的研究取向。科学主义取向下的教育心理学与上述哲学取向下的教育心理学之间的相同之处是：都关心学校情境中学与教的基本心理规律的研究；二者的主要区别在于所用的研究方法不同：前者试图运用科学的方法来研究；后者主要是运用经验总结与思辨的方法来研究。现代教育心理学虽然只有百余年历史，但其发展速度却是惊人的，教育心理学现在已是心理学领域最发达的分支，研究成果丰硕，从事教育心理学研究的人数在各个心理学分支中也名列前茅。由于各个国家的历史条件、文化背景等不同，各国教育心理学研究发展的状态也不同。

（一）科学主义取向的教育心理学的发展

1．科学主义取向的教育心理学在美国的发展

教育心理学在美国诞生后，其发展的速度和水平至今都处于世界领先地位。自桑代克后，在美国逐渐形成不同派别和取向的教育心理学。概括地说，从流派上看，在美国主要有行为主义教育心理学、认知派教育心理学和人本主义教育心理学等三大流派。从研究取向看，美国的教育心理学主要经历了4个时期：一是实验心理学取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪20年代以前的教育心理学主要处于这一时期；二是行为主义取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪20年代至50年代的教育心理学主要处于这一时期；三是认知取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪60年代至80年代的教育心理学主要处于这一时期；四是建构主义取向的教育心理学处于主导的时期，20世纪90年代以来的教育心理学主要处于这一时期。它们的思想观点将在下文作详细的论述，这里就不多讲了。但需要提醒一点，由于教育心理学自诞生直至今日，其研究范式一直唯美国的教育心理学马首是瞻，因此，从一定意义上说，美国教育心理学所经历的这4个研究取向也就是当代世界教育心理学所经历的4个研究取向。

2．科学主义取向的教育心理学在苏联的发展

苏联教育心理学可以分为三个阶段：

① [美]黄一宁著：《实验心理学：原理、设计与数据处理》，西安：陕西人民教育出版社，1998年第1版，第25页。

第一阶段是十月革命前教育心理学发展。“俄罗斯教育心理学的奠基人”乌申斯基在1867年发表的《教育人类学》，将心理学作为教育学的三个基础之一（其余两个基础为生理学和逻辑学），但同时又认为，“心理学就其对教育学的应用和对教育者的必要性方面来说，当然站在一切科学的首位”。卡普杰列夫于1877年撰写了世界上第一本教育心理学。但对教育心理学乃至整个心理科学影响最大、最负盛名的是拉祖尔斯基（A. Jieyckhh, 1874~1917年）。拉祖尔斯基是一位实验心理学家，他的两个主张对俄罗斯教育心理学发生了巨大影响：一是主张心理学应当像自然科学一样进行客观研究，使它的结论建立在具体研究的事实上；另一是力主心理学应接近实际，成为对实践有益的科学，为此制定出能在自然状态下研究个体的“临床观察法”和“自然实验法”。他本人被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”。鲁宾斯坦在教育心理学的对象、任务与方法的争鸣中主张教育心理学应以校内、外的具体生动的条件下发生的心理为研究对象（1913年）。这一时期教育心理学的明显特点就是比较重视教育心理学的特殊性以及在教育条件下的特殊研究。与西方教育心理学发展一样，他们也反对以普通心理学研究中获得的资料，用纯粹演绎的方法去解释学校生活实际。

第二阶段是十月革命后至20世纪50年代末。其基本特点是尝试以马克思主义的基本观点来改建心理学及教育心理学。其代表人物是维果斯基（Lev Vygotsky，1896～1934）、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基是苏联“文化历史学派”即维列鲁学派的开山祖，他在1926年出版的《教育心理学》一书中提出和重申了两个观点：一是坚决主张把教育心理学当作一门独立的科学分支研究，反对将普通心理学的篇章移植到教育心理学中来；二是主张用“文化历史发展论”去研究儿童的心理发展过程。文化历史学派对下述三个问题的探讨深刻影响了苏联乃至其他国家的教育心理的发展：⑴深入探讨了“发展”的实质。他们认为“发展”，即儿童心理机能从低级向高级发展有四个指标：心理活动的随意机能；心理活动的抽象 概括机能；各种心理机能之间的关系不断地变化、组合、形成间接的以符号或中介的心理结构；心理活动的个性化。⑵教学与儿童智力发展的关系的思想。维果斯基把教学分为两种：一种是广义的，即自发性的，通过活动和交往掌握精神生产的手段；二是狭义的，即自觉的有目的、有计划进行的最系统的交际形式，它创造着学生的发展。在此基础上他阐述了教学与发展的三个基本思想：“最近发展区”的思想（每个学生都存在着现有水平和经过帮助可以达到的水平之间差异）、教学应当走在发展的前面和强调学习的最佳期限的思想。⑶分析了智力形成过程，提出了“内化”学说。维果斯基的上述思想为后来苏联教育心理学的发展奠定了理论基础。布隆斯基强调儿童个性的统一性以及探索对儿童心理进行整体的综合研究的途径。1925年布隆斯基出版了《记忆和思维》一书，被苏联心理学界认为是从心理的整体性出发，对记忆与思维进行综合研究的尝试。布隆斯基这个观点实际上是后来苏联教育心理学趋向综合研究的先导。鲁宾斯坦在这一时期的特殊贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理。他在1934年提出、1940年出版的《心理学原理》中又重申，心理不仅在活动中表现出来，而且在活动中形成。这一观点后来为苏联教育心理学强调必须结合实际教育活动进行研究的方向确立了理论依据。自20世纪40年代起到50年代末，苏联教育心理学的显著特点是重视结合教学与教育实际的研究，广泛采用自然实验法，综合性研究占主导地位。这些都是在20世纪30年代确立的理论观点的指导下进行的。在这个时期涌现出一大批教育心理学家和教育心理学的专著，但也存在两个方面的严重问题：一是忽视教育心理学的探索，对待巴甫洛夫的学说有严重的教条主义倾向，甚至导致联想主义重新抬头；二是对西方的教育心理学理论采取简单粗暴的全盘否定倾向，对马克思主义往往生搬硬套，缺乏创造性应用。

第三阶段是20世纪50年代末至苏联解体。20世纪50年代末以后苏联教育心理学有这样几个特点：第一，重视理论探索。在学习理论方面，列昂节夫发表了“论学习作为心理学的一个问题”（1957年），对学习的实质、学习活动的结构、学习的类型、学习的动机与学习的迁移等理论问题发表了自己独特见解。此后不断有人探索，并形成了以列昂节夫为代表

的活动派和以梅钦斯卡娅为代表的联想?反射理论派的争论。在智力活动与教学方面出现了一系列新学说、新理论。加里培林的“智力活动按阶段形成理论”便是其一（详见第八章）。第二，进一步加强了同学校的实验教学直接相结合。最为突出的代表人物是赞科夫、达维多夫、厄里康宁、兰达与塔金雷金娜等人的教学改革实验。第三，把年龄与教育心理学融合为一体。出版了一些具有特色的年龄与教育心理学相融合的新书。其中富有代表性的有：1972年出版的A.B.彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，1984年出版M.B.加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》。第四，重视人际关系在儿童心理发展中的作用。用人际关系层次测定的观点，对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性，从理论和实验两方面进行深入的综合研究。其中以运用艾里康宁的“年龄?主导活动类型”理论和包若维奇的“活动?动机系统”理论指导下的研究最卓有成效。第五，重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。如，阿尔洛夫非常强调客观研究法和发生研究法；马尔科娃强调要在组织学习过程中进行研究；要在现实社会关系中进行研究；要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。重视具体方法的探讨，比较突出的是应用教学心理诊断，即以心理测验为主，包括观察、谈话，作品分析、调查等综合研究方法，为教学提供依据。此外苏联教育心理学界还普遍运用动态的、发展的研究方法。第六，对待西方教育心理学的态度有根本性转变，由全盘否定到学习、借鉴。

3．科学主义取向的教育心理学在中国的发展

尽管中国古代有丰富的教育心理学思想，但是中国现代科学主义取向的教育心理学却主要是从西方“舶来”的。不过，中国学者最早接触科学主义取向的教育心理学并不是直接从西方人那里，而是从日本人那里。留日运动为科学教育心理学进入中国提供了三条途径：一是去日本的留学生翻译或编译教育心理学教材；二是日籍教员来华讲授教育心理学课程，他们的教材被翻译或编译过来；三是日本人在我国直接出版教育心理学著作。如，上海广智书局出版了日本久保田贞则编著的《心理教育学》（1903年），商务印书馆出版了日本高岛平三郎著、吴田照译的《教育心理学》（1905年），并出版了由湖北陈邦镇等合译的日本教习大久保介寿讲授的《教育心理学》（1906年），上海新学会社出版了尤惜阴著、庄景仲校阅的《实用教育心理学讲义》，文明书局出版了日本小原又一著、房宗岳译的《教育心理学》（1910年），清学部图书局印行了由美国禄尔原著，日本柿山蕃雄和松田茂合译、王国维重译的《教育心理学》等等。据张耀翔的统计，1920年至1940年中国国内出版的心理学著作约371种，其中教育心理学所占比重最大，约占18%；假若将测验也包括在内，则约占31%；在教育心理学的著作中近1/2是译著。此后中国一些教育心理学家开始编撰教育心理学著作，1924年廖世承编著的《教育心理学》是中国最早而影响较大的一部教育心理学教科书。其后一些有影响的教育心理学著作也陆续问世，其中有艾伟（1933年）、郭一岑（1935年）和潘菽（1935年）等人的著作。总之，从20世纪初到1949年新中国成立之前的40余年里，中国的教育心理学主要以传播西方教育心理为主，仅对学科心理、教育与心理测验等方面有少量研究，但其观点和方法大都模仿西方，很少有创见。新中国以后的教育心理学的发展可以概括为这样几个阶段：第一阶段是学习改造阶段（1949~1958年）。学习苏联用辩证唯物主义观点改造建设心理学，为教育心理学发展奠定了良好基础。可是1958年掀起了“批判心理学的资产阶级方向”的运动使心理学的方兴未艾之势濒临夭折。第二阶段是纠正1958年的错误（1959~1965年）。1962年2月中国心理学会召开教育心理学专业会议，并成立教育心理专业委员会，此时中国教育心理学研究的范围已经延伸到学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段划分以及教学方法改革等方面。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。全国各师范院校相继重新开设心理学课程。第三阶段是遭遇重创阶段（1966~1976年）。文化大革命时期心理学被打入“伪科学”的冷宫，作为心理学分支之一的教育心理学难逃厄运，遭遇重创。第四阶段是逢勃发展阶段（1977

年至今）。文化大革命结束后教育心理学迎来了全新的发展机遇，获得了蓬勃的发展。现在发展与教育心理学作为心理学的三个二级学科之一，在中国的发展速度有目共睹。不过，在看到成绩的同时也不应讳言其中存在的问题，科学的态度是辩证地看待问题。当代中国的教育心理学也存在一些急需改善的问题，除了下文要讲的科学主义教育心理学的通病在中国的教育心理学里同样存在以外，中国的教育心理学还存在一个突出的问题，那就是研究取向过于西化。这从以下两个事实就可见一斑：一是如今国内出版的许多教育心理学教材在内容上几乎清一色地全是西方教育心理学的观点和材料；另一是在中国一些学术刊物上发表的教育心理学论文，无论是研究主题还是研究范式几乎清一色地深受以美国为代表的西方教育心理学的影响，唯西人马首是瞻。但是，中国自古以来就重视教育，一些教育大家如孔子等人又非常注意总结自己的教育经验，这样，在中国的许多教育大家的言论里其实是包含有非常丰富的教育心理学思想的，其中有些见解至今看来仍具有很强的理论价值和现实意义，中国学者在撰写教育心理学教材和论文时本应适量吸纳中国人自己的教育心理学思想，可惜的是，现有的教育心理学教材或论文往往忽视中国人自己的教育心理学思想，这不能不说是一种遗憾！

（二）科学主义取向下教育心理学的得与失

1．科学主义取向教育心理学取得的巨大成就

科学主义取向的教育心理学至今虽然只有100年左右的历史（若从1903年算起，至2010年已有107年历史；若从1913年算起，至2010年则只有97年历史），不过，却取得了巨大的学术成就，可以概括为以下四个主要方面。

第一，使教育心理学获得了独立。毫无疑问，科学主义的教育心理学为教育心理学成为一门独立的心理学分支学科立下了汗马功劳，正由于此，当今心理学界一般将现代教育心理学诞生的时间定在1903年或1913年。自此之后，不但使从事心理学学习与研究的人多了一个学术领域，而且由此凝聚出了一个相对独立的学术共同体：教育心理学研究者与学习者。

第二，使教育心理学获得了“实验法”这一“新”的研究方法。实验法本是自然科学——如物理学、化学或生理学等——的常用方法，冯特当年正是从自然科学里“引进”实验法来研究人的心理，才导致现代心理学的诞生。与此类似，由于桑代克第一个运用实验法来研究学习并取得了巨大成就，从而为随后教育心理学的研究提供了一个虽需不断完善但的确颇为高效且颇具科学性的研究方法——实验法，进而促进了现当代教育心理学研究“范式”的改变：从过去主要运用经验总结与思辨的方法来研究教育与学习问题，转而主要用实验法来研究教育与学习问题。

第三，在学习理论、知识学习、道德学习和问题解决与创造等诸多领域均取得了巨大的成就。由于现代教育心理学拥有了一个行之有效的研究方法——实验法，从而使坚持科学主义取向的教育心理学研究者们仅仅花费了100年左右的时间，就在学习理论、知识的学习、品德的学习和问题解决与创造等诸多领域均取得了巨大的成就，其成果的数量较之结果，构成现当代教育心理学的主要知识点一般都来自科学主义取向的教育心理学。

第四，更新了现当代人的学习观念，提高了现当代人的学习效率。科学主义取向的教育心理学凭借其在学习理论、知识的学习、品德的学习和问题解决与创造等诸多领域均取得了巨大的成就，使其在改变人们的学习态度和观念、提高人类的学习效率等方面均产生了积极而深远的影响。

2．科学主义取向教育心理学的误区

但是，科学主义取向下的教育心理学自身也存在一些值得学人深思的误区：

第一，方法至上，导致“人”的丢失与割裂。科学主义取向的教育心理学试图将人的心理问题完全纳入自然科学的规范之中，并坚持认为，要想使心理学真正成为一门自然科学的实验分支，就必须采用曾经使自然科学获得巨大成功的研究范式，这便导致了心理科学对物

理学、生理学、化学等学科研究方法的盲目照搬和简单移植，走上了“以方法为中心”的道路。这种向自然科学看齐的结果严重忽视人类生命现象的整体性、流动性、主动性和自我超越性等特征，将人的心理看成静止的、机械的、受动的。方法中心主义还有两个明显的错误：一是把科学与科学方法相混淆，不是以科学的态度来解决方法问题，而是以方法中心的态度来解决科学问题，陷入方法至上的泥潭；二是把心理学的方法和对象相颠倒，不是心理学的方法适应于心理学的对象，而是心理学的对象决定于心理学的方法，陷入用还原论的思路来研究人的内部心理过程的还原主义境地。①

第二，偏离和窄化了教育心理学的本来目的。科学主义的教育心理学以实验科学为尺度，只有可进行客观观察的，能够数量化的内容才能纳入教育心理学的视野，为了服从方法的需要，不能不把许多有实际价值的内容抛弃在教育心理学的研究领域之外，严重破坏了人的心理现象作为整体的存在。极端行为主义教育心理学明火执仗地将外显的、可以观察和测量的行为作为自己的研究对象，而对刺激（S）与反应（R）之间的中介或中间过程特别是意识过程视而不见，甚至采取公然否定的态度。外显的行为固然是整个心理活动的一个组成部分，但不能代表人全部的心理活动，仅仅将行为当成心理学研究的对象，必然窄化人类的心理内容，所以建立在联结主义基础上的教育心理学显然是一种畸形的教育心理学，最典型莫过于斯金纳的极端行为主义学习理论，他根据动物实验获得的学习原理，将人类一切复杂学习行为简单化，以刺激与反应的联结来解释学校中的一切学习活动，结果使教育中一向重视人感化人的教育理念完全丧失，教育心理学演变成了既“非人”也“无心”的东西，扭曲了教育心理学，也伤害了教育。认知派教育心理学对于弥补行为主义教育心理学的缺陷无疑具有里程碑的意义，特别是它对意识的关注，使其成为一种别开生面的教育心理学，可是它仍然画地为牢地仅把属于人心理活动一部分的认知切割下来进行研究，将行为、需要、情感、意志、信念、理想、价值观等统统抛弃在研究之外，他们也企图以偏概全地用认知活动代替整个心理活动，将片面当成全面，甚至企图用认知心理学整合所有心理学，结果大大窄化了教育心理学的研究对象，使一个活生生的人变成了一个仅有认知的人；同时，认知教育心理学的一个重要特点是研究的模型化，把教学目的、教学过程、教学结果和评价全都模式化了，出现了五花八门的学习模式、教学模式、问题解决模式，甚至人的创造活动也被纳入某种模式。殊不知人是活生生的生命，生命最惧怕的就是模式化，生命一旦纳入模式就会丧失生命。正如柏格森（Henri Bergson）所说：“我们将生命体装进我们的这个或那个模式全遭失败。所有的模式全部崩溃了。对于我们试图装入的东西来说，这些模式全部都过于狭窄，而首先是它们全都过于刻板。”他认为，“将生命活动缩减成人类活动的某种形式”，“只能局部地说明生命，只是生命真正过程的结果或副产品。”②教育活动是一种生命活动，如果让生命活动就范于某种固定的模式，无疑会丧失生命的丰富性、流动性、创造性和个性，从而丧失生命的本真。科学主义教育心理学恰是通过对生命整体的切割，将丰富的生命强行纳入到用某种自然科学理念设计的模式之中，这样就大大偏离和窄化教育心理学研究的内容。

第三，远离教育实际问题。科学主义取向的教育心理学研究常常以方法为中心，而不是以实际要解决的问题为中心，研究的内容只有满足方法的需要才能成为教育心理学研究的对象，否则，再有实际价值的内容也要被排除在教育心理学研究之外，这就是科学主义教育心理学长期与教育实际脱节的根本原因，是教育心理学失去自我的根本原因。在科学主义取向下，无论是以人还是以动物为对象所做的纯心理学研究，其目的只在于从人或动物的行为变化中探求普遍性的原理原则，这与在教育情境中了解人性变化之后企图改变人性的教育心理学研究的本来目的南辕北辙。按照科学主义的要求，教育心理学家无法关注也不太关注来自教育本身的问题，这就造成了教育心理学研究的设计层出不穷，但与教育的实际问题缺少关

①高峰强著：《现代心理学范式的困境与出路》，北京：人民出版社，2001年版，第51-54页。

联；教育心理学大量引进其他学科的知识内容，结果造成自己的体系混杂，缺乏系统性。

第二节教育心理学研究的新思路

基于上述认识，若想将科学主义取向的教育心理学转变成科学的教育心理学，今后教育心理学在研究取向上要贯彻如下理念：第一，必须恢复教育心理学本来的研究旨趣，不能丢失自我。教育心理学以了解人性并改变人性从而实现教育目的为宗旨。第二，只能将心理学原理视作研究的理论基础，而不能直接应用在非教育情境里发现的纯心理学原理，否则会丢失教育心理学原本具有的教育特色。第三，必须进一步在学校教育情境中从事有关个别差异、教学原理、教学策略、教学评估等教育实践的研究，先确立其本身的应用科学基础，然后再在应用科学基础上建立其独立的体系。第四，在研究目的上要完整化，既不能像行为主义教育心理学那样只侧重研究人的外显行为，也不能像认知派教育心理学那样只侧重研究知识的获得，而要采纳人本主义教育心理学的全人理念，研究健全的人的心理，研究促使一个人朝着身心健全方向发展的教育心理学的理论、策略与方法。第五，要融合哲学研究取向与科学研究取向二者的精华，不能像如今迷信科学主义取向的教育心理学那样偏执一端。第六，要融合中外教育心理学思想之长，不能言必称希腊或言必称欧美。在这种教育理念下，本书在借鉴中国台湾师范大学张春兴教授“采三化（即教育心理学研究目的教育化、研究对象全人化、研究方法本土化，引者注）路径建立教育心理学的独立体系”思想的基础上①，主张教育心理学研究的新思路是：研究目的完整化、研究对象全人化、研究过程中国化。

一、研究目的的完整化

除了人本主义教育心理学外，现有其他主要派别的教育心理学在研究目的上或偏重知识、或偏重行为、或偏重对教学心理的研究，都没有将促进人的身心的健全发展作为其根本目的，导致教育心理学研究目的的不完整，这又成为导致现实生活中的教育目的不完整的重要原因之一。本书认为，在教育心理学的研究目的上要妥善借鉴中西人本主义教育心理学的精髓，将促进人的身心的健全发展作为教育心理学的根本研究目的，只有这样做才能使教育心理学的研究目的完整化。当然，这只是观念层面上的主张，落实到实际的操作中必须妥善处理好以下四对关系。换言之，一个教育者在其实际教育中若能妥善地处理好这四对关系，也就显示出拥有一个完整的教育心理学目的观。

（一）“学会做人”与“学会谋生”这两个基本教育目的要和谐统一

古今中外的教育林林总总，若将其教育目的概括起来，不外有二：一是让学生学会做人，另一是让学生学到谋生的本领。这两个教育目的均要在学生身上得到体现，只是比例的多少问题。任何一种教育若过于偏重其中一个目的而轻视另外一个目的，势必造成教育的畸形发展。如，中国传统教育过于强调道德教育而忽视知识教育，致使出现两大弊端：从宏观上讲，导致中国传统文化里未诞生现代意义上的“科学”，进而导致国民科学素养普遍不高，使得中国传统文化在近现代面对西方文化的冲击时几乎“节节败退”，处于弱势地位；从微观上看，中国传统教育不重视传授给人必要的谋生本领，使得许多读书人只知走“读书→科举→做官”的路子，若这条路走不通（事实上，绝大多数读书人在这条路上都走不通），除了做教书匠或师爷外，其他事情几乎都不会做，以至于招至“百无一用是书生”的骂名。经济上不能独立是许多古代读书人最终产生依附性人格的深层原因之一。由此可见，不教人必要的谋生本领，健全人格也很难建立起来。与此相反，当代中国教育过于注重知识教学，忽视以情意为基础的道德教育（或称人格教育），这是造成当代中国社会出现缺乏诚信和缺乏公德意识等道德问题的重要因素之一，由此导致当代中国人的做人成本普遍偏高，以至于2005年下半年中央电视台不得不在每晚7点的黄金时间——“新闻联播”时间——里推出专谈社

会公德问题的小专题。爱因斯坦曾说：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（指社会伦理准则——编译者注）有所理解并产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他一连同他的专业知识—就更象一只受过很好训练的狗，而不象一个和谐发展的人。为了获得对别人和集体的适当关系，他必须学习去了解人们的动机、他们的幻想和疾苦。”①因此，“学校的目标始终应当是，青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”②印度哲学家克里希那穆提也说：“如果教育只是用模具来塑造各种标准样式的人，教导人们去寻求安全感、成为重要人物，或是早日过上舒服日子，那么，教育无疑助长了这个世界的不幸与毁灭；如果教育只是一个职业，一种赚钱的方法，那么老师怎么会用爱心去帮助每一个学生，让他们对自己和这个世界充满好奇？”③因此，今后中国的教育若想确立一个完整的教育目的，就必须妥善处理好学会做人与学会谋生这两个基本教育目的，使它们和谐统一起来。

（二）受教育者的主体需求与社会文化的客观要求要和谐统一

做人的正确态度是做人中人，这样，在确立教育目的时一定要充分考虑到社会文化的需求；同时，教育若想取得理想效果又需要学生这个主体的配合，因此在确立教育目的时也要充分考虑到受教育者的主体需求，要依循受教育者的心理规律办事，否则，不但会“吃力不讨好”，也会事倍功半。合而言之，最理想的学校教育目的是：既能满足学生的主观要求，让其身心潜能获得充分的发展；也能配合社会文化的客观要求，使学生学到道德与生活技能。然而，前段时间中国的学校教育目的过于偏重于社会文化取向的目的，忽视了学生的主观需求。在偏重于社会文化取向的教育目的的指导下所进行的往往是一种外铄教学(outside-in teaching)，与充分考虑到学生主观需要的内发教学(inside-out teaching)相比，前者的效果不如后者也是可想而知的。也许有人会说，五育（指德育、智育、体育、美育、劳动教育）并重的学校教育目的行之多年而成效不佳的原因在于“片面追求升学率”：升学只考几门学科知识，导致在升学指挥棒（尤其是高考指挥棒）的指挥下，学校教育目的表面上是五育并重，事实上是智育独尊。这是一种似是而非的解释。果真如此，在学校以教学生知识为重要目的情况下，学生应该个个学科成绩优良才是。不过，事实却是：如今学生中厌学者和学习困难者的人数有呈上升的趋势。造成这一结果的真正原因是：在学校教育目的的设计上，过于从社会文化需求和客观价值着眼，忽视了学生的心理需求与主观价值。④而根据辩证唯物主义的有关原理，价值既是客观的也是主观的。客观事物本身所具有的价值是一种客观价值，它是引起人们需要的必要条件，而不是充要条件。人们因自己心中的某种需要而渴望得到某件事物，这时，这件事物对此人而言就具有了主观价值。由此可见，一件事物若想得到人的“青睐”，其本身必须具有一定的客观价值，自身没有什么价值的东西是难以引起人们的兴趣的。同时，某个事物本身有价值甚至有较大的价值，假若人们没有对它的需要，它也引不起人们的兴趣。例如，食物是人所必需的，但是，假若你刚刚吃过一顿丰盛的美餐，这时再在你面前呈现食物，可能也不能引起你的食欲了。依此类推，学校开设的诸多课程能否引起学生的兴趣，进而激发学生自发主动地去学习，说到底，也是要看它们自身价值的大小以及学生心中是否有对它们的需要。假若一个课程本身有较大的价值，并且又是学生极其需要的，在通常情况下，学生自会努力去学习。打个通俗的比方，在当代高等学校里，为什么很多学生都会“自觉”地花大力气去学习英语？理由很简单，从客观文化环境而言，当代中国通过改革

①爱因斯坦著：《爱因斯坦文集》（第三卷），许良英，等，编译，北京：商务印书馆，1979年第1版，第310页。

②爱因斯坦著：《爱因斯坦文集》（第三卷），许良英，等，编译，北京：商务印书馆，1979年第1版，第146页。

③《读者》，2007年第15期，第38页。

开放不断向前推进，通过加入WTO等举措，已使自己在国际大舞台上发挥着越来越重要的作用，为了在将来更好地提升中国的综合国力，国家需要大批掌握某种或某几种外语的专业人才，在这种背景下，作为世界“普通话”的英语自然具有一定的客观价值。中国一些学子在了解了社会文化这种客观要求的前提下，也深深体会到学好英语对自己将来的发展有益处。主客观要求的相结合，使得当代中国学子尤其是高等院校的学子学习英语的热情普遍高涨而持久。可见，在制定教育目的时，只有妥善考虑学生的主体需求与社会文化的客观要求之间的关系，才可能制定出较为完善且对学生具有较大吸引力的教育目的。

（三）学习与健康成长之间要和谐统一

德国哲学家康德（I.Kant）曾说：“人是唯一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人。”正是依靠教育的相依相伴，人类才在物种的进化中获得了得天独厚的优势，获得了不断超越自身生命的智慧和能力。但是，人类历史上所曾开展的诸多教育就其性质而言，既有好的教育，也有不好的教育，只有好的教育才能有助于人类子代的健康成长，才能有助于人类文明的不断累积。与此相类似，学习也并不一定就能够促进人的健康成长。在生活里，对于学习和成长之间的关系，常见的错误态度主要有三种：①只强调健康成长，忽视学习。现代社会与古代社会之间至少存在两个重要区别：一是现代社会强调和重视“效率”，古代社会却不太看重效率；二是科技知识在现代教育里扮演重要角色，而科技知识若没有老师的系统传授，一般是难以学精的；道德知识在古代教育里扮演重要角色，道德知识在日常做人过程里可以“自然学会”，“无师自通”。一些人没有清楚认识到上述两点，仍固守自然主义教育观，认为人类也像其他生物一样，即使不给予任何教育，他也会自然地成长（即成熟），于是，只注重让孩子健康成长，忽视孩子的学习。②只强调“学习”，牺牲身心健康。有更多的人都意识到，人类现在所处的已不再是过去接近自然的农业社会，而是知识日新月异的21世纪，在这种形势下个体要想从一个自然人成长为一个能适应社会要求的社会人，势必要具备一定的能力与素质，这种能力与素质是必须通过学习（广义的）才能获得的，于是只重视对子代的教育或子代的学习，却忽略了儿童的身心健康。③只强调“学习”与身体健康，忽视心理健康。也有一些人在教育子代过程中，既强调“学习”，也注重子代的身体健康，但却忽视了子代的心理健康。

从某种程度上说，在当今竞争日趋激烈的大背景下，重视自身或子代的教育或学习本无可厚非。但问题是，如果这种学习是以牺牲学习者身心的健全发展为代价，那么，就不得不思考一个严重的问题：这种学习有必要吗？换言之，这种学习是“得大于失”还是“失大于得”？所以，合理的做法自然是：妥善处理好学习与健康成长之间的关系，在优先考虑学生身心的健全发展的前提下，及时保质保量地对学生开展合乎其身心发展规律的教育，或让学生进行合乎其身心发展规律的学习。

以早期教育为例，“不要让孩子输在起跑线上”，这句话似乎成了家长逼孩子过早过滥地学知识与技艺的“经典”理由。同时，一些家长出于对“关键期”概念（详见第三章）的一知半解，往往错误地相信早期教育实施的时间越早越好。但是，过早地对孩子灌输各类并不适合他们的所谓知识是十分有害的：第一，它忽视了孩子阶段性成熟的内在要求，把学习看得比生理成熟更重要。第二，它是家长的一厢情愿。把家长的意志强加给孩子，抑制了孩子的兴趣和好奇心，可能会使孩子产生逆反心理。第三，这种教育不利于学前儿童创造力的培养。由于多数家长的急功近利的短视症，常把好成绩、高分数和上一流大学作为评价孩子的标准，会逼迫孩子记住一套套的标准答案、常规方法，这就于无意中限制了孩子的创造力的发展。第四，过早的教育忽视了学前儿童非智力因素如自信、毅力、诚信、思维等的发展。所有不良结果汇集在一起，就可能会产生一个更严重的后果：不但使许多莘莘学子的心中过早地埋下了“厌学”的负面“情种”，而且一些被人为造出的“神童”可能最终也难成“正果”，这方面的例子不胜枚举。美国著名儿童心理学家格赛尔（A. L. Gesell，1880～1961）

的理论与实验（详见第三章）更着重于成熟，认为不成熟就无从产生学习，成人在教育儿童时应尊重这一客观规律。虽然格塞尔的观点引发了一些争论，但有一定的道理。苏联心理学家列伊捷斯说：“儿童超过自己年龄的发展对于其未来发展的可能性还不能提供可靠的依据，也不排除缺少早期发展，后来却发生跃进的可能性。”借鉴格塞尔据美国著名儿童心理学家格赛尔的理论与实验，再结合中外其他学人对这一问题的看法及相关学习理论，若想正确开展早期教育，宜遵循两个标准。第一个标准是：假若让孩子去学习某一东西，是否以牺牲其身心全面、健康的发展为代价？换言之，让孩子去学习这些东西是有益于其身心全面健康的发展，还是无益甚至有害于他们身心全面、健康的发展？假若是前者，就可以谨慎地进行（之所以要谨慎，还是看这种教育是否符合下面所讲的第二个标准）；如果是后者，就应毫不犹豫地予以放弃。第二个标准是：这种教育从长远的观点来看，是否有必要放在目前来进行？换句话说，在现阶段进行这种教育的效果与相对于把这种教育安排在以后适当的阶段来进行相比，结果是事倍功半还是事半功倍？假若是后者，就可以谨慎地进行；如果是前者，就要毫不犹豫地予以放弃。根据这个标准，家长和老师在孩子的早期教育问题上需要克服急功近利的思想，虽然要立足于当前，但更要着眼于孩子的未来，权衡好短期发展和长远发展的关系。权衡上述两个标准，如果一种教育既不会以牺牲个体的身心全面、健康的发展为代价，反而有助于促进个体身心和全面、健康发展；并且，这种教育在当下进行较之以后进行的效果要好，那么，这种早期教育就可以在此阶段进行。用上述两个标准进行观照，一方面，在进行早期教育时，合理的做法之一是，等到儿童的身体技能的发展达到开展教育所需的最低限度时，再去进行相应的早期教育。所以，在早期教育的时间上，家长与教师要树立这样一个理念：起跑虽然颇重要，但却不是最重要的，更重要的往往是起跑之后的途中跑、加速跑和冲刺跑。就像110米跨栏跑的雅典奥运金牌获得者刘翔，有时其起跑速度也不是最快的，但他能恰到好处地掌握住其后的途中跑、加速跑和冲刺跑，从而一度能取得佳绩。在自然界中早熟的果实并不是最甜的。正如卢梭所说：“大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满与不甜美，而且很快就会腐烂……”并且，那些不符合孩子认知特点的学习内容就不宜提前教给孩子。因为这类学习内容虽然孩子也能靠鹦鹉学舌的方式死记硬背下来，但终会因缺乏必要的先备知识难以理解而不具有促进其智力发展与品德发展的意义，甚至还会给儿童带来很大的学习压力，降低他们对学习的兴趣，从而造成一种被美国著名幼儿教育家凯茨所讲的“习得性愚蠢”——对学习的无能感和由此产生的自信心丧失。另一方面，要根据学前儿童的身体发展特点来确定学龄前儿童的教育内容：第一，要教会孩子生活。在婴儿阶段，要通过培养婴儿的良好生活习惯（如定时大小便等）来让婴儿学会生活。对于学前儿童，要让他们掌握一些生活中常见的简单标记，像男女厕所、交通、气象、食品安全、电等方面的标志；让他们掌握一些基本的生活常识，如，过马路不跨越护拦，不闯红灯，不随便吃不洁食物，匪警、火警、急救的电话号码等，使孩子在生活经验、趣味性活动中学会理解周围环境中的事物，增强生活自理能力，不但为其将来的人生发展及建立稳定的自信心奠定扎实的基础，而且还能增强孩子的自我保护意识与能力，这在有些极端的情况下常常可以起到保护孩子生命的效果。第二，要教会孩子做人。幼儿教育要以面向孩子的未来为宗旨，让幼儿从小逐渐明白这样一个道理：自己不仅仅是一个独立的人，也是家庭的一员、社会的一员，作为一个在不同场合扮演不同角色的个体，要学会以适当的方式做人。为此，可以用适当的方式向幼儿传授基本的公民意识、公德与私德意识，如让小孩知道五星红旗是中国的国旗、从小爱护自己所生活的环境、与人交往要礼貌，等等，让孩子从大处讲知道自己是一个中国人，从小处讲知道自己应该做一个爱父母与其他家人的有礼貌与爱心的小孩子。第三，锻炼孩子的感知觉。孩子的感知觉有些是与生俱来的，但也需要不断的刺激和锻炼，才能得到进一步的发展。充分利用生活中的各种声音、玩具等让孩子在听、摸、闻、嗅中获得各种认识。使孩子从小养

成细心观察事物与能及时体会家人冷暖的较敏锐的注意力与观察力。第四，要教会孩子表达。家人应充满感情的及早与孩子进行交流，诱导、启发孩子的语言表达能力的发展。家人与教师要重视通过“讲故事”、“复述故事”和“看图说话”等途径训练孩子的语言表达能力；要重视孩子随时说出的“为什么”。因为孩子刚学会说话时，也是对世界充满好奇的时候，他们往往有许许多多的“为什么”，无论他们的问题多么幼稚可笑，家长与老师都应给予积极的答复。呵斥或简单的应付可能会对婴儿与学前儿童的心理及智力发展产生不良影响。专家们提出要用可持续发展的观点看待婴儿与学前儿童学习潜能的开发问题。在对孩子进行语言训练时，家长切忌只关心孩子能否多认字，能背多少唐诗宋词，并将识字多少与背唐诗宋词多少作为衡量孩子聪明与否的主要标准之一。第五，要教会孩子善于想象和思维。家长或老师要善于通过增加幼儿丰富的日常生活经验的途径来训练孩子的想象力与思维力，因为大胆而丰富的想象力和思维力是孩子今后进行创新的基础，并且，孩子一旦养成了凡事善于进行想象与思维的习惯，对于提高其将来适应学习与生活的能力也是大有益处的。①再如，为了促进学生身心的健全发展，在学习内容上就不能只偏重知识的学习，更不能只偏重数学、物理、化学、计算机或英语知识的学习，而要做到学习知识与修养道德相并重。同时，考虑到学习是一个持之终身的漫长过程，为了让学生能乐于“活到老，学到老”，就必须妥善处理好求知与快乐之间的关系，让学生从求知中得到快乐。也许有人会说，求知是人的一种需要吗？从教育心理学的视角看，答案是肯定的。仅从婴幼儿的好奇、好问、好动、好探求的行为特征中就能得到证明。婴幼儿的这种好奇、好问、好动、好探求的童心特征，就是人类求知的内在心理动力。观察婴幼儿学习行为时可以发现，只要其活动没有受到阻碍，活动结果得到满足，婴幼儿的心情多是快乐的。快乐的经验有助于其自我肯定，并能提升自我价值。为什么个体在非正式的求知活动里能够得到快乐，而在进行学校接受正式教育时，快乐的体验反而与日俱减呢？这里的关键在于：学前的求知是出自个体自己的需求，是主动的，以自己的兴趣为基础的；入学后的求知是被成人按社会文化要求所安排的，是被动的，以功利主义为基础的。这样，要让学生能从求知中得到快乐，关键是学校必须针对学生的个性心理特征来安排课程、教学和管理等，以做到因材施教。只有让学生从求知中获得快乐，他们才会自愿地继续求知，学校教育的目的才能真正实现。②

（四）学习与生活之间要和谐统一

关于教育与生活的关系，探讨的视角主要有两个维度：一方面，从时间角度看，由于可以将生活分为当下生活（现实生活）和未来生活两种类型，③与此相对应，就出现了两种典型态度：一是主张学校应主要为学生未来生活做准备，进而主张在课程上加重未来生活所需要的知识的教学与学习；另一是主张学校教育应为当下的现实生活服务，而不应将重点放在为未来生活做准备。另一方面，从适应方式角度看，有人主张教育应为学生顺应现实生活服务，毕竟人类生活无论是现在还是在可以预见的将来，都会是良莠共生的，而一个人的力量毕竟是有限的，在强大的社会面前，个体的最佳生存策略就是“学会适应”；也有人认为，由于现实生活的复杂性，其中既有好的一面，也有不好的一面，若一味要学生顺应生活，不利于社会朝着更好的方向发展，因此，学校教育应主要培养学生改造生活的勇气与学识。现在学者多采取一种折中观点，认为学校教育要重视学生在学习活动中体验现实的生活，并且充分提供适合于学生年龄的生活环境，让他们在生活教育里学会生活，这样，在将来离开学校进入社会时，从积极意义上说，能使个体更易理解现实社会的复杂性、多样性，做到更好、更快地适应现实社会，同时，又有改造社会，使之向着更加完善方向发展的起码胆略与必要

①教育部基础教育司供稿：载《中国教育报》2002年5月29日第4版；陶冶著：《学龄前儿童到底应学会啥》，载《扬子晚报》2005年7月6日B12版。

②张春兴著：《教育心理学》，杭州：浙江教育出版社，1998年第1版，第22-23页。

③当代已几乎没有人主张教育要为已逝的“过去生活”服务，此处就没有必要将生活从时间上分为过去、

学识；从消极意义上讲，能使个体不至于与现实社会的正当要求格格格不入，从而有利于教育资源的效益的最大化。①为此，在实际教育中必须妥善处理好学生的当下学习生活与将来走出校门的社会生活之间的关系。为了让学生在日常的学习生活中学会将来走出校门后的生活，必须重视对学生的生活心理指导教育，它的总目的是让学生学会生活。具体地说，要达到两个具体目的：一是培养学生安全、健康、积极向上与幸福的生活态度、生活情趣与相应的价值观体系；二是使学生逐渐掌握安全、健康、积极向上与幸福生活所需的必要知识结构。根据此目的，学校在传授学生知识的同时，要妥善开展如下教育：一是充分利用校园内外的各类生活情境，对学生的价值观、人生观、生活态度与生活情趣进行有效指导；一是充分利用校园内外的各类生活情境，使学生逐渐掌握安全、健康、积极向上与幸福生活所需的必要知识结构，同时，对学生将来的职业生活进行有效指导。这里需要指出，“安全”、“健康”、“积极向上”与“幸福”这四者之间的关系宜是依次推进的：将“安全”放在第一位，先要保证学生的身心安全；在保证“安全”的前提下，再引导学生过“健康的生活”；在保证“安全”与“健康”的前提下，再引导学生过“积极向上的生活”，切不可一味要学生积极向上，却以牺牲学生的健康或安全为代价；在保证“安全”、“健康”与“积极向上”的前提下，再引导学生过“幸福的生活”，切不可将幸福简单等同于感官的快乐。

二、研究对象的全人化

根据辩证唯物主义的相关原理，再参照心理学家对个体身心发展规律、学习心理与个别差异的研究，本书讲的教育对象全人化有如下两层含义：

（一）以全体学生为教育对象

就教育范围而言，要以全体学生为教育对象，而没有贫富、地域等的区别。犹如中国古代教育大家所主张的“有教无类”（《论语·卫灵公》）和“无弃人也”（《老子·二十七章》）的意思。用陈鹤琴的话说，就是“三个一切”和一大“宏愿”：“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子。”“愿全国儿童从今日起，不论贫富，不论智愚，一律享受相当教育，达到身心两方最充分的可能发展。”②用时下的话说，就是“三发”：“发现每个学生的价值，发挥每个学生的潜能，发展每个学生的个性。”在以全体学生为教育对象时必然会遇到一个普遍而现实的问题：爱学生能讲条件吗？现实生活中虽然一些老师的真实心态往往是：爱好生易，爱差生难。但是，假若让他们在公共场合就此问题发表“高见”时，一些老师却异口同声地表达出这样一种思想：教师是太阳底下最崇高的职业，教师爱学生怎么能讲条件？本书以为，即便一个教师是由心底中说出这样的话，也不值得鼓励与推广。理由是：这一做法可能没有突显出其中的教育意蕴。用教育心理学的眼光看，衡量教师一言一行、一举一动是否妥当的重要标准之一是：它是否已发挥出了教育的作用。假若没有，可能这种做法就不妥当；假若发挥了较小的教育作用，可能这种做法还需进一步完善；如果发挥了较大的教育作用，这种做法就颇为妥当。依此标准进行观照，在回答“爱学生能讲条件吗？”这一问题乃至于在实际生活中应对这一问题时，恰当的做法：就爱的对象而言，是无条件地，应持“有教无类”的理念，平等友爱地对待每一个自己的学生。就爱学的方式来说，应该是有条件的，这个条件就是：只有学生自己朝善的方向努力了，才能进一步赢得教师的爱，从而让学生从中体悟到爱的教育意韵。因此，老师在爱学生时，要切记这一名言：爱自己的孩子连老母鸡都会，重要的是教育他们。③

（二）以学生的整个身心为教育对象

①张春兴著：《教育心理学》，杭州：浙江教育出版社，1998年第1版，第24页。

②北京市教育科学研究所编：《陈鹤琴全集》（第一卷），南京：江苏教育出版社，1987年第1版，扉页。

就学生个体而言，要以学生的整个身心为教育对象①，赞成“整体大于部分之和”的教育理念，促进学生身心的健全发展，进而主张教育宜将培养“健全的人”作为自己的最终目的。所谓健全的人，指身心（心主要包括德、智、情、意等四个方面）②均得到健全发展的人。健全的人是平常人，却不一定是伟人，因伟人可以只在某一方面（如智）或某些方面（如智与意）非常杰出，而在其他方面则可能有些不足，像项羽勇力盖世，智谋与胸怀却颇为不足，虽一时拥有西楚霸王的称号，终落得个在乌江自刎的下场。相反，刘邦虽然制定战略不如张良，用兵不如韩信，做后勤工作不如萧何，③但他心智健全，既知自己的不足，又善用他人之长来弥补，终得天下。因此，虽然本书的作者们非常渴望伟大的祖国能够代代皆有伟人辈出，不过，对中国社会多数人来讲，本书却希望他们都能够成为健全的人，也就是希望当代中国社会上尽可能多地出现具备健全人格的人。伟人的作用不能说是无限的，但健全的人却不论有多少，都是中国社会所需要的。④陶行知在1926年发表的《学做一个人》一文里也说得好：

“要做一个整个的人，别做一个不完全、部分式的人……但是何种人算不是整个的人呢？依我看来，约有五种：(一)残废的——他的身体有了缺欠，他当然不能算是整个的人。(二)依靠他人的——他的生活不是独立的，他的生活只能算是他人生活的一部分。

(三)为他人当做工具用的——这种人的性命，为他人所支配，没有自己独立的人格。(四)

被他人买卖的——被贩卖人口所贩卖的人，就是猪仔，或是受金钱的贿赂，卖身的议员，就是代表者。(五)一身兼管数事的——人的一分精神，只能专做一件事业，一个人兼了十几个差使，精神难以兼顾，他的事业即难以成功。结果是只拿钱不做事。我希望诸君至少要做一个人；至多也只做一个人，一个整个的人。”⑤

同时，健全的人不是完人，“完人”本指在身心的各个方面都发展得相当完善的人。世界上无所谓完人，只要是人就都可能有缺点，所谓“金无足赤，人无完人。”健全的人只是在身心均得到健全的发展，而不要求有相当完善的发展，换言之，在健全的人的身体或心理方面，可能也存有某种程度的欠缺，不过，这种欠缺应是不至于造成重大伤害甚至致命伤害的。中国传统教育的一大缺陷是将完人（即圣人）作为德育的唯一目标，结果，漫长的封建社会没有培养出一个真正意义上的完人，相反，随处可见的是假完人（或叫假圣人）。所以，当代中国的德育要吸取这一教训，不能将完人作为德育的目标。世上虽无完人，但健全的人还是有的。一个人只要身心均得到健全发展就是一个健全的人。那么，一个健全的人应该具备哪些素质呢？要妥善地回答这个问题，先来看几个著名学者的观点：

苏格拉底曾说：人的具体德行诸如“节制，正义，勇敢，敏悟，强记，豪爽。”⑥等等，假若不以知识为指导，就会变成有害而无益的东西。例如：“勇敢而不谨慎，岂不是一种莽撞？一个人若是没有理性，勇敢对他是有害的，但他若是有理性，这对他岂不就有益了。”⑦在苏格拉底眼中，一个健全之人除了必须具备“节制，正义，勇敢，敏悟，强记，豪爽”等素质外，还要有知识，即智慧。王国维在《论教育之宗旨》一文中曾说：

①张春兴著：《教育心理学》，杭州：浙江教育出版社，1998年第1版，第25页。

②这里，涩泽荣一用的本是“完人”一词，但本书考虑到中国人一向相信“金无足赤，人无完人”一语，为免歧义，将“完人”一词改作“健全的人”。同时，在涩泽荣一看来，心主要包括智、情、意等三个方面，本书考虑到中国人一向有重德的传统，以为宜加一个“德”，故也作了相应的变化。

③据《史记》卷八《高祖本纪第八》记载，刘邦在总结自己成功的经验时曾说：“夫运筹策帷帐之中，决胜于千里之外，吾不如子房；镇国家，抚百姓，给馈饷，不绝粮道，吾不如萧何；连百万之军，战必胜，攻必取，吾不如韩信。此三人皆人杰也，吾能用之，此吾所以取天下者也。”

④ [日]涩泽荣一著：《论语与算盘：人生·道德·财富》，王中江译，北京：中国青年出版社，1996年第1版，第61页。

⑤《陶行知全集》第一卷，长沙：湖南教育出版社，1984年第1版，第594~595页。

⑥《古希腊罗马哲学》，北京：商务印书馆，1961年新1版，第165页。

“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不

发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢（疲）敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。对此三者而有真美善之理想，真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全人物不可不备真美善之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育(即意志)、美育（即情欲）是也。”

这段话十分精辟地阐述了何谓健全人格的人及其培养途径。在王国维看来，完全之人(类似于今天讲的“全面发展”的人或人格健全的人)是“身体之能力”与“精神之能力”两方面“调和之发达”(类似于今天讲的身心全面和谐地发展)的人。“身体之能力”主要通过体育去培养，“精神之能力”主要通过智育、德育和美育去培养，王国维将德、智、美这三育统称为“心育”，以与体育相并称。他曾将自己的这一基本教育主张列成下表来加以表示： 体育……

……

教育之宗旨 智育 心育 德育 美育

可惜的是，王国维的这一思想没有引起教育人士的重视，犹如昙花一现，对其后中国的教育思想与实践并没有产生什么影响。王国维之后，中国教育尽管是体育、智育、德育、美育四者并重，遗憾的是，后三者并没有按照“心育”的精神与要求去进行。苏霍姆林斯基说：“远非每个人都能成为学者、作家、演员，远非每个人都能发明火药，但每个人应当成为自己行业上的能手——此乃全面发展的重要条件。”只有“道德的、智力的、劳动的、审美的、身体的完善”等方面和谐发展，孩子将来才能成为一个适合现代社会需求的人。借用中国古

人的话说：“一花独放不是春，独腿难支独木桥。”①陶行知在《学做一个人》一文里曾说：

“做一个整个的人，有三种要素：(一)要有健康的身体——身体好，我们可以在物

质的环境里站个稳固。诸君，要做一个八十岁的青年，可以担负很重的责任，别做一个十八岁的老翁。(二)要有独立的思想——要能虚心，要思想透彻，有判断是非的能力。

(三)要有独立的职业——要有独立的职业，为的是要生利。生利的人，自然可以得到社

会的报酬。”②

陈鹤琴在《生活教育的理论与实施》一文里曾提出“做人，做中国人，做现代中国人”的主张，并且将这一主张予以具体化，教人做人的内容是“培养做人的态度，养成优良的习惯，发现内在的兴趣，训练人生的基本技能”等四个方面。而做现代中国人必须有“健全的身体，自动的能力，创造的思想，生产的技术，服务的精神。”在《幼稚生应有的习惯和技能表》中，陈鹤琴针对幼稚生的实际情况，将教人做人的内容作了具体要求。例如，在培养做人的态度方面，主要是：①培养合作的精神；②培养同情心；③培育服务的精神；在养成优良习惯方面，卫生习惯有32条；做人的习惯有个人的习惯29条、社会性的习惯32条。在训练人生的基本技能方面，生活技能有24条，游戏运动技能22条等等。陈先生的这些有关做人的主张虽主要是针对幼稚教师和儿童而言的，对于当代中国道德教育仍有一定的借鉴作用。当代英国著名道德哲学家彼得斯（R.S.Peters ）认为，在道德上受过教育的人是具有“理性道德的人”，即对道德规则的内容、原因和内在价值具有充分的理性认识，对道德基本原则怀有理性热情，并且能够将它们自觉地运用于行为中的人。具体地说，一个具有理性道德的人，在认知方面能够理解道德的基本原则，认识到它们与较低层次的社会规则的关系，对道德实践的具体情形有着良好的判断力，并且善于把原则运用于特定的生活情形之中；在

①

李天松，等，著：《“丁俊晖模式”真值得仿效吗？》，载《扬子晚报》，2005年4月6日A19版。

情感方面，能被一定的原因所感动，对同情之类超越自己、以他人为中心的情感、羞耻和悔恨之类的“消极情感”以及关心真理之类的“理性热情”敏感；在意志方面，不仅具有可靠的判断和行为意向，而且具有自我控制能力，能够抵御本性欲望的诱惑和外在压力，把思考和感受转化为日常行为。①中国传统教育有一个致命的弱点，只一味要人追求理想人格，但不教会人实现理想人格的“本领”，使得许多人空有一颗成尧成舜的志向，却没有将其变为现实人格的才能。当代中国的教育必须吸取这一教训，换言之，健全教育所想塑造的身心健全的人。

综上所述，健全的人除了要有一个健康的体魄外，在心理方面是一个知情意合一的人；同时，健全的人也是一个智仁勇合一的人。所以也力倡在中国教育里要充分发扬中国向有“必仁且智”的传统②和陶行知“智仁勇合一”的教育主张，陶行知说：“智仁勇三者是中国重要的精神遗产，过去它被认为‘天下之达德’，今天依然不失为个人完满发展之重要的指标。……我们需要智仁勇兼修的个人，不智而仁是懦夫之仁；不智而勇是匹夫之勇；不仁而智是狡黠之智；不仁而勇是小器之勇；不勇而智是清谈之智；不勇而仁是口头之仁。”③结合中国“必仁且智”的传统，再结合古今中外无数人的做人实践，本书也赞成德智统一论，因为一个拥有聪明才智的人若去为恶，虽一时能达其卑劣目的，但最终将为世人所遗弃，犹如中国历史上的秦桧和德国化学家茨·哈伯（哈伯曾获诺贝尔化学奖，但在第一次世界大战期间，为让德国取胜，他竟然将自己的科学知识用于毒气研究，成为用科学知识为不正义战争服务的最臭名昭著的人物之一），这两人都“聪明过人”，但却没有将自己的聪明才智用在正道上，结果都没有什么好下场，从这一意义上讲，亚里士多德的“除非他是善的，否则不可能有实践理智”一语的确是一语中的；用中国古人的话讲，正如《淮南子·说山训》所说：“人不小学，不大迷；不小慧，不大愚。”最后，健全的人是一个手脑双全的人。中国过去教育手与脑相分离的通病在当代教育中仍未完全消失。用孟子的话说，就是：“劳心者治人，劳力者治于人。”由此造成这样一种不良后果：一些读书人只知高谈阔论，眼高手低；一些读书很少或根本未读过书的劳动者，往往只知死做，至多是只凭经验做，而不知运用科学的原理去做。④本书反对这种做法，主张健全的人是一个手脑双全的人。因此，本书赞成陶行知先生《手脑相长歌》里所蕴含的思想，将之略作修改，形成如下表述：“人生两个宝，双手与大脑。双手要劳动，大脑应思考。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”⑤

三、研究过程的中国化

中国人从事教育心理学的科研与教学活动，最根本的目的就是为了提高中国教育的质量，进而为国家培养大批又红又专的合格人才，以推动中国的综合国力不断向前发展。但是，就现有教育心理学发展情况而言，外国尤其是西方发达国家的教育心理学研究水平处于世界领先位置。在这种情况下适当借鉴外国教育心理学的先进研究成果，以推进中国教育心理学研究的发展，这本无可厚非。不过，毋庸讳言，在当代中国教育心理学研究中或多或少地存在着研究取向过于西化的倾向，一些教育心理学教材几乎清一色的全是西方教育心理学的观点和材料，只用蜻蜓点水的方式提一下中国自己的教育心理学思想。可是，教育心理学的重要任务之一是研究学校情境中学与教的基本心理学规律，而中国文化尤其是传统文化里本有

① [英]R.S.彼得斯著、邬冬星译：《道德发展与道德教育》，杭州：浙江教育出版社，2000年第1版，第210页。

②汪凤炎著：《中国传统德育心理学思想及其现代意义》，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2002年第1版，第94-104页。

③《陶行知全集》第三卷，长沙：湖南教育出版社，1985年第1版，第368页。

④《陶行知全集》（第二卷），长沙：湖南教育出版社，1985年第1版，第612页。

丰富的教育心理学思想，中国学者在撰写《教育心理学》教材时本应适量吸纳中国人自己的教育心理学思想；同时，不同国家有不同的文化背景与不同国情，在外国如美国发展起来的教育心理学思想，其中有些内容不见得适合中国当代教育的实际情况，如果盲目引进并将之视作开展中国教育的理论基础，可能会犯教条主义错误。有鉴于此，本书主张教育心理学研究过程要中国化。因为任何一种研究其过程至少包括两个重要的方面：一是确定研究主题，一是选择适当的研究方法以完成之。教育心理学研究亦是如此。这样，教育心理学研究过程的中国化至少包括两层含义：一是研究主题要中国化，一是研究方法要中国化。

（一）研究主题中国化

简要地讲，研究主题中国化，就是要尽可能地研究当代中国教育中真实存在的一些真问题，而不是盲目地跟着西方教育心理学家走。正如潘菽所说：“我们所要讲的心理学，不能把它当作一种超然的东西，不能把它和实际社会脱离关系。换句话讲，我们不能把德国的或美国的或其他国家的心理学尽量搬了来就算完事。我们必须研究我们自己所要研究的问题。研究心理学的理论方面应该如此，研究心理学的应用方面更应该如此。”①假若西方教育心理学工作者研究什么，我们就也研究什么，就会既导致中国的教育心理学研究缺少自己的特色，又容易使得中国的教育心理学研究脱离中国的国情，从而失去生命力。为了实现研究主题的中国化，就现阶段而言，中国的教育心理学工作者应重点研究独生子女心理、创造性思维（或叫潜能开发、或叫教育创新）、学习心理、考试心理、人际交往心理和学习心理卫生等问题，这些问题都是当代中国教育中切实存在的真问题。

（二）研究方法中国化

研究方法的中国化，不是说要发明或发现中国特色的研究方法（当然也不排斥这点，若果真有之，当然更好），而是说在运用某种或某几种方法的过程中，要做到“中国化”。具体地说，教育心理学研究方法中国化的含义是指，中国的教育心理学研究者在自己的研究过程中，要善于将中国人自己的社会文化历史（广义的）背景放入自己的研究过程中，由此得到的教育心理学才是一种中国化的教育心理学。何谓“中国化的教育心理学”？通俗地讲，指将中国人真正看作是中国人来研究的教育心理学，而不是将中国人看作是美国人、德国人或英国人来研究的教育心理学；用学理的话说，就是真正揭示中国教育中存在的心理规律的科学。强调中国化并不是拒绝西方先进的教育心理学思想，而是要做到“洋为中用”，将西方先进的东西融入到中国的文化之中，而不是跟着西方人跑，放弃中国人特有的文化背景或置自己的文化背景于不顾。毕竟，教育心理学的主要研究对象是人，而现实世界里的人由于生活在不同的文化传统中，久而久之必会养成不同的心理习惯与行为方式，这就是人的心理的文化相对性。既然如此，在中国的教育心理学研究中就必须切实贯彻中国化的原则。中国的教育心理学研究者必须深刻把握西方教育心理学赖以产生和发展的文化背景，在借鉴和引进西方的教育心理学思想时，必须妥善处理好中西文化的差异问题。因为中国文化才是我们的根，我们的特色，只有坚持自己的特色才有创新的价值。那么，在教育心理学的具体研究中该怎样做才算是研究方法的中国化呢？对于这个问题，本书的看法是：除了要坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导外，还要坚持以下几种做法：第一，研究中要充分考虑中国的社会政治经济文化历史背景。中国的教育是发生于中国独特的地理环境、政治经济、文化历史背景之上的。这些条件和因素必然对当下的教育产生影响。第二，善用中国人惯用的思维。中西方的思维方式有许多共同之处，因为有共同之处，人类的思想才能沟通与交流，但也存在着明显的差异，这两种思维方式应用于心理学研究应该说各有优缺点：西方主客二分式的思维方式尽管对西方偏重于自然科学倾向的心理学思想的发展与心理学的独立和心理学研究的精确化及科学化均起到了一定的促进作用，但它也有不足之处：容易将人(主体)与人(主体)的关系降为人(主体)与物(客体)的关系，这易导致在心理学研究中“人性”的丧失，曾

第一章_教育心理学概述(习题)

第一章教育心理学概述(本章重点提示) 一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在题后的括号内。 1．西方公认的科学教育心理学的创始人是（a）。 A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 2．1877年（d）出版了世界上第一本命名为《教育心理学》的书。 A．赫尔巴特 B．桑代克 C．华生 D．卡普捷列夫 3．教育心理学主要研究的是学校教育中的（d ）。 A．学生的学习 B．教育措施 C．学校环境 D．教与学的规律 4．教育心理学初创时期的时间大致为（c）。 A．19世纪20年代以前 B．19世纪80年代 C．20世纪20年代以前 D．20世纪80年代 5．科学教育心理学的诞生是在（a ）。 A．1903年 B．1913年 C．1924年 D．1934年 6．20世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳翻译，日本的小原又一撰写的（a ）。 A．《教育实用心理学》 B．《教育心理学》 C．《教育心理大纲》 D．《教育心理统计》 7．教育心理学完善时期的时间大致为（d ）。 A．19世纪20年代以前 B．19世纪80年代 C．20世纪20年代以前D．20世纪80年代以 8．学习的主体因素是（a）。 A．学生 B．教师 C．教学内容 D．教学方法 9．心理学作为一门独立的科学诞生于（a ）。 A．1879年 B．1897年 C．1789年 D．1798年 10．教育心理学的发展时期是b（b ）。 A．20世纪20年代以前 B．20世纪20年代至50年代 C．20世纪60年代至70年代 D．20世纪80年代以后 11．我国第一本《教育心理学》教科书的编写者是（c ）。

教育心理学第一节知识要点

第一章教育心理学概述 本章的重点较少，以往的试题中涉及本章内容的基本是选择题、填空题和简答题，较少有论述题。重点是： 1．教育心理学的概念。 2．学习与教学的要素。 3．学习与教学的过程。 4．教育心理学的作用。 第一节教育心理学的研究对象与研究内容 一、教育心理学概述 (一)教育心理学的界定 教育心理学可以从广义与狭义两个方面理解。 广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学

校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。 狭义的教育心理学专指学校教育心理学。即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 (二)教育心理学的研究对象 教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。其研究对象就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体说，教育心理学旨在理解学生的学习心理，并根据其创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。 二、教育心理学的研究内容 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作

用过程是一个系统过程，该系统包括五要素和三过程，即教育心理学的研究内容包含以下两方面： (一)学习与教学的要素 1．学生 学生是学习的主体因素，主要从两个方面来影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 2．教师 教师是履行教育教学职责的专业人员，在教学过程中，教师起着主导作用，是教育活动的执行者。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起

着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。 3．教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教学大纲是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。狭义上的课程特指某一门学科。 4．教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。简单的实物、口头语言、书本、录音、

1教育心理学第一章

教育心理学 第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的基本内涵 一、教育心理学的研究对象与研究内容★ (一) 教育心理学的概念 教育心理学是一门研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。 它拥有自身独特的研究课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。(二)教育心理学的学科性质 从学科范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育学与心理学结合而产生的交叉学科。 从学科作用来看，它既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性），并以应用为主。 （三）教育心理学的研究对象 教育心理学的研究对象是学校教育、教学情境中人（主体）的心理。 （四）教育心理学的研究内容 学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。 学习过程是教育心理学研究的核心内容。 学与教实际上是对同一过程的不同理解，要知道教师该如何教，首先就要理解学生该怎样学，故学习心理是教育心理学的核心。 二、教育心理学的作用★★ 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。（多选题） 具体来说包括以下几个方面： （1）帮助教师准确地了解问题； （2）为实际教学提供科学的理论指导； （3）帮助教师预测并干预学生； （4）帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节教育心理学的发展 教育心理学的发展史，就是心理学与教育学相结合并逐步形成一门独立的心理学分支的历史，大致经历了以下四个时期：（试述教育心理学的发展进程及阶段特点。）一、作为独立学科初创时期（20世纪20年代以前）★ 瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学心理学化”的思想。 德国教育家与心理学家赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。 1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，他因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1877年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。此后，该书又扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。桑代克认为教育心理学因教育需要而产生，其研究是以了解人性及改变人性从而实现教育目的为取向的。他提出的学习三大定律及个别差异理论，成为20世

教育心理学章节习题第一章教育心理学概述

教育心理学章节习题:第一章教育心理学概述
一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的 字母填在题后的括号内。 1．西方公认的科学教育心理学的创始人是（ ）。 A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 2．1877 年（ ）出版了世界上第一本命名为《教育心理学》的书。 A．赫尔巴特 B．桑代克 C．华生 D．卡普捷列夫 3．教育心理学主要研究的是学校教育中的（ ）。 A．学生的学习 B．教育措施 C．学校环境 D．教与学的规律 4．教育心理学初创时期的时间大致为（ ）。 A．19 世纪 20 年代以前 B．19 世纪 80 年代 C．20 世纪 20 年代以前 D．20 世纪 80 年代 5．科学教育心理学的诞生是在（ ）。 A．1903 年 B．1913 年 C．1924 年 D．1934 年 6．20 世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳翻译，日本的小原又 一撰写的（ ）。 A．《教育实用心理学》 B．《教育心理学》 C．《教育心理大纲》 D．《教育心理统计》 7．教育心理学完善时期的时间大致为（ ）。
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A．19 世纪 20 年代以前 B．19 世纪 80 年代 C．20 世纪 20 年代以前 D．20 世纪 80 年代以后 8．学习的主体因素是（ ）。 A．学生 B．教师 C．教学内容 D．教学方法 9．心理学作为一门独立的科学诞生于（ ）。 A．1879 年 B．1897 年 C．1789 年 D．1798 年 10．教育心理学的发展时期是（ ）。 A．20 世纪 20 年代以前 B．20 世纪 20 年代至 50 年代 C．20 世纪 60 年代至 70 年代 D．20 世纪 80 年代以后 11．我国第一本《教育心理学》教科书的编写者是（ A．陶行知 B．杨贤江 C．廖世承 D．潘菽 12．观察学生在课堂上的表现，以了解学生的注意稳定性、情绪状态和个性特征所采用的研 究方法是（ ）。 A．测验法 B．观察法 C．实验法 D．调查法 13．（ ）是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的一种工具。 A．教学工具 B．教学环境 C．教学设施 D．教学媒体 14．教育心理学研究的核心内容是（ ）。 A．教学方法
2
）。

教育心理学第一章答案

第一章教育心理学概述 一、单项选择题 1．A 【解析】 教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。 2．C 【解析】 l903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。 3．A 4．A 【解析】 桑代克的联结说、华生的习惯说、赫尔的内驱力递减说、斯金纳的操作条件作用说、巴甫洛夫的联想一反射说、格式塔的完形说、勒温的场论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知一同化说等等。 5．D 【解析】 在中国，第一本教育心理学著作是1 908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 6．C 7．D 8．D【解析】 l9世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展、普及教育的改革相继在世界范围内展开，都对教育心理学的产生起到了巨大的作用。 9．D 10．D 【解析】 教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。因此，教师的社会地位不属于教育心理学的研究范畴。 11．D 【解析】 教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于：研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则，而非揭示学习结果的性质。 12．A 【解析】 维果茨基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。 13．B l4．A l5．C 16．A 【解析】 俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普杰列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。 17．D 【解析】 教育心理学作为心理学科的根本任务在于：研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点和类型以及各种学习的过程和条件，从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。 18．D 【解析】 教育心理学发展中存在的问题很多，其中以本学科作为一门独立学科而独立存在的一些根本性问题最为严重，主要表现在：教育心理学研究对象不明确，意见分歧大；传统的教育心理学的内容庞杂，体系零乱；教育心理学与邻近学科的关系以及研究方法有待改进。 19．C 【解析】 研究趋势：①在理论思想方面，外因论和机械论被逐渐克服。②实验采用心理模拟法。③理论研究与实验研究相结合。④在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与研究方法。⑤微观研究与宏观研究相结合。⑥分析性研究与综合性研究相结合。⑦定量研究与定性研究相结合。 20．C 【解析】 在20世纪20年代以后，行为主义占优势。30年代后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分。40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。 21．D 【解析】 扩大教育内容不是教育心理学学科的任务。 22．D 【解析】 巴甫洛夫的联想～反射说，加里培林的学习活动。 23．B

教育心理学第一章练习题及答案

《教育心理学》平时练习题 第一章教育心理学概述 一、选择题： 1、1903年，西方第一本以教育心理学命题的专著出版了，它的作者是【 B 】P9 A．斯金纳 B．桑代克 C．弗洛伊德 D．华生 2、西方第一本《教育心理学》作者是以下哪一位心理学家【 C 】 A．埃里克森 B．皮亚杰 C．桑代克 D．斯金纳 3、世界上第一本以《教育心理学》命名的专著作者是【 B 】 A．皮亚杰 B．桑代克 C．弗洛伊德 D．华生 4、教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于【 D 】P9 A．18世纪 B．19世纪 C．19世纪中叶 D.19世纪末20世纪初 5、上世纪60年代初，由谁发起课程改革运动，自此，美国心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段。【 B 】P10 A．斯金纳 B．布鲁纳 C．皮亚杰 D．布卢姆 6、布鲁纳在1994年将教育心理学的研究成果总结为主动性研究、反思性研究、合作性研究以及【 A 】P11 A．社会文化研究 B．家庭环境研究 C．学校环境研究 D．班级气氛研究 7、我国的教育心理学最初是从哪里引进的【 B 】P12 A．俄国 B．西方 C．日本 D．澳人利亚 8、1924年我国第一本《教育心理学》教科书出版，它的作者是【 B 】P12 A．陶行知 B．廖世承 C．潘菽 D．蔡元培 9、教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科形成于【 C 】P10 A．20世纪20年代以前 B．20世纪20年代到50年代末 C．20世纪60年代到70年代末 D.20世纪80年代以后 10、学科心理学成为教育心理学组成部分是在【 B 】P10 A．20世纪20年代 B．20世纪30年代 C．20世纪40年代 D.20世纪50年代 11、教育心理学研究的内容众多，其中核心内容是【 B 】P5 A．教学过程 B．学习过程 C．评价过程 D．反思过程 12、教育心理学的作用涉及【 B 】P7-9 A．三大方面 B．四大方面 C．五大方面 D．六大方面 13、教育心理学初创时期的时间大致为【 C 】。P9 A．19世纪20年代以前B．19世纪80年代 C．20世纪20年代以前D．20世纪80年代 14、教育心理学发展的成熟时期所对应的年代是【 C 】P10 A．20世纪20年代到50年代B．20世纪80年代以后 C．20世纪60年代到70年代末D．20世纪90年代起 15、在学与教的过程中，要有意传递的主要信息是【 C 】。P4

第1章-教育心理学概述课后答案学习资料

第一章教育心理学概述 考查内容： (一)教育心理学的研究对象 (二)教育心理学的研究任务 (三)教育心理学的历史发展 1．教育心理学的起源 2．教育心理学的发展过程 3．教育心理学的研究趋势 一、单项选择题 1．教育心理学的研究对象是( ) A．教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程，教与学过程中的心理现象 B．学与教以及二者相互作用的心理规律 C．学与教的心理规律，但以后者为主 D．学与教的心理规律，但以前者为主 2．世界上第一本《教育心理学》的作者是( ) A．赫尔巴特 B．霍普金斯 C．桑代克 D．卡普杰列夫 3．美国心理学家桑代克出版标志着教育心理学的诞生的( ) A．《教育心理学》 B．《科学儿童心理学》 C．《实用教育心理学》 D．《实验心理学》 4．关于教育心理学的研究成果，搭配恰当的一组是( ) A．桑代克——联结说 B．格式塔——场论 C．勒温——完形说 D．奥苏伯尔——认知发现说 5．我国第一本《教育心理学》的作者是( ) A．陶行知 B．蔡元培 C．潘菽 D．廖世承 6．20世纪20年代，教育心理学主要受到的影响是( ) A．实验教育学 B．教育社会学 C．心理测量学 D．程序教学 7．第一个系统论述教育心理学并被誉为“现代教育心理学之父”的心理学家是( ) A．巴普洛夫 B．奥苏伯尔 C．皮亚杰 D．桑代克 8．教育心理学作为一门独立的心理学分支科学，诞生于( ) A．18世纪中期 B．18世纪后期 C．19世纪中期 D．19世纪末20世纪初 9．美国教育心理学的奠基人是( )

A．赫尔巴特 B．莫依曼 C．詹姆斯 D．桑代克 10．不属于教育心理学的研究对象的是( ) A．学生的学习兴趣 B．学习动机 C．教师的工作压力 D．教师的社会地位 11．不属于教育心理学在学的研究方面担负的任务是( ) A．对学习结果进行科学分类 B．阐明学习的过程 C．阐明有效学习的环境 D．揭示学习结果的性质 12．关于教育心理学的产生和发展的表述，正确的是( ) A.美国心理学家杜威以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了深远的影响 B.英国心理学家布鲁纳等重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动 C．苏联心理学家维果茨基提出以学生为中心的主张 D.人本主义心理学家罗杰斯强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化说”。 13．教育心理学成为一门独立学科的时间是( ) A．1879年 B．1903年 C．1907年 D．1913年 14．教育心理学诞生的时间是( ) A．1903年 B．1913年 C．1924年 D．1934年 15．根据自己的研究成果写成我国第一本发展心理学著作的心理学家是( ) A．廖世承 B．陈鹤琴 C．潘菽 D．朱智贤 16．《人是教育的对象》的作者是( ) A．乌申斯基 B．赫尔巴特 C．杜威 D．斯金纳 17．教育心理学研究的根本任务在于( ) A．研究心理现象 B．对心理进行测量 C．获取心理数据，区分心理高下 D．研究、揭示教育过程中学生学习的性质、特点等 18．不属于教育心理学发展中存在的问题的是( ) A．教育心理学研究对象不明确，意见分歧大 B．传统的教育心理学的内容庞杂，体系零乱 C．教育心理学与邻近学科的关系不明 D．教育心理学研究人员的技术不够到位 19．不属于教育心理学发展的趋势之一的是( ) A.实验采用心理模拟法，使教育心理学有了一定的基础 B.在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与研究方法，为研究者开阔了思路 C．已完全摆脱了其他学科的束缚，自成体系 D.定量研究与定性研究相结合，既注重质的研究也注重量的研究

第一章儿童发展与教育心理学概述word.doc

第一章儿童发展与教育心理学概述 一、填空 1.古希腊时期，自柏拉图主张教学方法应重视（个别差异）、教 育目的在于促进（身心和谐）发展，到亚里士多德主张（顺应本性）、（培养习惯）、（启发心智）的教育原则。 2.从道德教育看，在孔子的思想中，他所持有的（知，情，意 行）四者并重的理念，可视为最完整的德育心理思想。3.学生的学和教师的教这一系统包含（学生）、（教师）、（教学内容）、（教学媒体）、（教学环境）等五种要素。4.杜威是跨（哲学）、（心理学）、（教育学）三大领域的杰出学者。 二、名词解释 1.什么是专家型教师？ 专家型教师是具备科学的教学知识，高超的教学能力，丰富的教学经验的教师。 简答题 1.在科学心理学诞生之前，欧洲有四位著名的学者，他们主要 的教育心理学的思想是什么？ 1.（1）裴斯塔洛奇：人性中包含原始性，社会性和道德性（2）爱 为教育的中心（3）在教学上强调使学生的头，心，手均衡发展。 2.赫尔巴特：（1）人类的心灵具有知情意三种功能（2）教育因道 德为先（3）重视儿童的兴趣（4）重视教学程序

3.福绿贝尔：（1）家庭是学校的基础（2）自由与创造是人类的天 性（3）重视团体社会化教育功能（4）重视儿童感知觉发展 4．莫依曼：（1）儿童身心发展与成人有差异（2）儿童发展的过程及其个性禀赋的差异（3）儿童学习与疲劳 2.社会性发展与成就动机取向下的发展与教育心理学的研究特 点是什么？ ○1儿童发展心理学逐渐迈向全人发展的轨道○2重视社会心理学的社会心理因素○3成就学习，合作性研究学习 3.儿童发展与教育心理学的研究对象是什么？ 是研究儿童心理发展特点与学习规律及教学应用的科学。其研究对象有三个方面：（1）儿童心理发展特点与规律的研究是基础。（2）学生学习过程与学习条件的揭示是重点。（3）将发展特点与学习规律应用于教学实践是目的。 三、分析题 1.假如你是你是一位班主任老师，班里有25名学生，请问：你对学科内容知识、一般性教育教学知识、特定内容的教育知识各自在实际教学中的重要性如何认识？你认为其中最重要的是哪一种知识？最不重要的又是哪一种知识？为什么？

第一章、教育心理学概述

第一章教育心理学概述 一、名词解释： 1、教育心理学：是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。 2、自然实验法：在自然情境下，有实施者创造或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化进行研究的方法。 3、社会文化研究：研究社会文化背景如何影响学习过程和结果。 4、教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是教师和学生之间传递信息的载体。 5、学习过程：是指学生在学习情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用而获得知识、技能和态度的过程。 二、简答题： 1、简述教育心理学与普通心理学的关系？ 答：1）教育心理学与普通心理学的关系是个性与共性的关系。普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学时普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。 2）普通心理学一般研究人在日常生活中的心理现象与发展规律；教育心理学则针对教育工作中学生的心理现象及其发展规律，用以指导教育和教学，从而提高教学工作效率。 2、简述教育心理学的研究方法？ 答：教育心理学的研究方法主要有：实验法、调查法、观察法、个案法、教育经验总结法、产品分析法等。 3、教育心理学为哪几个方面提供理论指导？ 答：确定教学目标、了解学生特点、运用学习过程的心理规律、教学方法的选择与执行、教学测量与评价 4、教育心理学研究的目的和任务是什么？ 答：1）提示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题 2）建立系统的骄傲学理论，促进教学改革的进一步发展。 5、20世纪80年代以后，教育心理学研究的成果集中体现在哪些方面？ 答：1994年，美国心理学家布鲁纳对教育心理学80年代以来的成果进行总结，认为教育心理学的研究成果主要体现在四个方面，即主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会文化研究。 三、论述题： 1、具体论述学与教相互作用过程中的基本要素？答：第一、学生。学生是学习的主体，主要从群体差异和个体差异两个方面影响学与教的过程。第二、教师。主要通过敬业精神、专业知识、专业技能及教学风格等基本心理特性影响学与教过程。第三、教学内容。一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必须以学习与教学的理论和研究为基础。 第四、教学媒体。它不仅影响教学内容的呈现形式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都产生影响。 第五，教学情境。它包括物质环境和社会环境，既影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程与教学方法，而且影响学生的认知、情感和社会性等心理特性的发展。 2、联系实际说明教师学习教育心理学的意义？1）帮助教师用研究的方法来准确地分析和了解问题 2）帮助教师科学艺术地实施教学 3）帮助教师正确有效地引导和教育学生 4）帮助教师分析、预测并干预学生的行为 5）帮助教师结合实际教学深入开展教学研究。 1

第一章教育心理学概述试题及答案

2010教师资格证考试教育心理学试题及答案：第一章教育心理学概述 一、单项选择题 1．教一学过程的三种过程是( )。 A．学习过程、教学过程和评价反思过程 B．学习过程、教学过程和互动过程 C．学习过程、教学过程和思考过程 D．学习过程、教学过程和管理过程 2．教育心理学作为一门独立的学科，从20世纪60年代到70年代末为( )。 A．初创时期 B．发展时期 C．成熟时期 D．完善时期 3．教育心理学的创始人是( )。 A．华生 B．桑代克 C．布鲁纳 D．加涅 4．教育心理学的诞生之年是( )。 A．1903年 B．1913年 C．1924年 D．1934年 5．在学与教的过程中，要有效传递的主要信息是( )。A．教学过程B．教学手段 C．教学内容 D．教学媒体 6．我国第一本《教育心理学》教科书的作者是( )。A．陶行知 B．蔡元培 C．潘菽 D．廖世承 7．1868年，俄国教育家乌申斯基出版了( )，对当时的心理学发展成果进行了总 结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。A．《大教学论》 B．《人是教育的对象》 C．《教育心理学》 D．《教育心理大纲》 二、填空题 1．教育心理学是研究学校情境中_____的基本心理规律的科学。 2．在教学活动中，学生这一因素对学与教的影响主要是通过_____、_____来体现的。 3．在宏观上，教一学过程是一个系统过程，该系统包含_____、学生特点、教师特点和_____等四种主要的变量。。4．教育心理学对教育实践的作用可表述为具有描述、_____、预测和——的作用 5．影响学与教的教师因素主要有_____、专业知识、专业技能以及_____等基本的心理特性。 6．教学环境包括_____和_____。

教育心理学第一章习题答案

1.教育心理学的主要研究对象是（A） A.学生 B.教师 C.学习 D.教学 2.教育心理学研究的核心内容是（ D） A.学生 B.教师 C.教学过程 D.学习过程 3.被称为“教育心理学之父”的学者是（B ） A.皮亚杰 B.桑代克 C.布鲁纳 D.维果斯基 4.教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于（C ） A. 1877 年 B. 1879 年 C. 1903 年 D.1913 年 5.廖世承在（D ）年编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 A.1903 B.1908 C.1913 D.1924 6.被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”的是（ C） A.裴斯泰洛齐 B.卡普捷列夫 C.乌申斯基 D.维果斯基 7.教师以非标准化的测验结果判断学生的智力水平,造成某些学生学习自信心下降，这违背了心理学研究的（D ）原则。 A.发展性 B.整体性 C.系统性 D.教育性 8.下列说法中，正确的是（ A） A.美国心理学家杜威以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了深远的影响 B.英国心理学家布鲁纳等重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动 C.苏联心理学家维果斯基提出了以学生为中心的主张 D.人本主义心理学家罗杰斯强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化说” 9.教育心理学成熟时期比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，(A )思潮掀起一场教育改革运动。

A.人本主义 B.行为主义 C.认知心理学 D.信息论 10.( C)即研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习。 A.主动性研究 B.反思性研究 C.合作性研究 D.社会文化研究 11.有人把（D ）比喻为“科学研究的前门”。 A.访谈法 B.测验法 C.实验法 D.观察法 12.教育心理学受弗洛伊德理论的影响，扩展了研究领域，同时程序教学兴起的时期大致在（ B） A. 19世纪末20世纪初 B. 20世纪20年代到50年代末 C. 20世纪60年代到70年代末 D. 20世纪80年代以后 13.教育心理学是（C ）的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 A.自然科学 B.普通心理学 C.应用心理学 D.理论心理学 14.1868年，俄国教育家乌申斯基出版了（B ）一书，认为在生理学、心理学和逻辑学这三个教育学基础中，心理学应放在首位。 A.《大教学论》 B.《人是教育的对象》 C.《教育心理学》 D.《教育心理学大纲》 15.依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法是（C ） A.个案法 B.测验法 C.教育经验总结法 D.产品分析法 16.当需要了解行为的自然状态或对一些隐秘行为进行研究时，最好采用（D） A.个案研究法 B.调查法 C.测验法 D.观察法 17.教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法是（ A） A.观察法 B.测验法 C.调查法 D.个案研究法 18.对单一研究对象的某个或某些方面进行广泛深入研究的方法是（A ） A.个案法 B.调查法 C.测验法 D.观察法 19.同时向一个总体的有代表性的样本问一些同样问题的方法是（C ） A.观察法 B.测验法 C.问卷法 D.实验法

教育心理学第一章概述

第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。 学与教相互作用形成系统。该系统包括： 五种要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。 三种活动过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。 教育心理学研究的核心内容:学习过程。（指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。） 教育心理学研究的核心：学习心理。 教育心理学是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 裴斯泰洛齐第一次提出“教育心理学化” 1968年乌申斯基出版《人事教育的对象》，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人” 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 此时期的主要研究领域：学习心理。行为主义占主要地位 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 教育心理学的研究从行为主义转向认知范畴，布鲁纳的课程改革运动 60年代掀起一股人本主义思潮，罗杰斯提出“以学生为中心”，教师只是一个“方便学习的人”。 四、完善时期（20世纪80年代以后） 1994年美国心理学家布鲁纳了教育心理学80年代以来的成果：

(完整版)教育心理学章节习题第一章教育心理学概述

一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在题后的括号内。 1．西方公认的科学教育心理学的创始人是（）。 A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 2．1877年（）出版了世界上第一本命名为《教育心理学》的书。 A．赫尔巴特 B．桑代克 C．华生 D．卡普捷列夫 3．教育心理学主要研究的是学校教育中的（）。 A．学生的学习 B．教育措施 C．学校环境 D．教与学的规律 4．教育心理学初创时期的时间大致为（）。 A．19世纪20年代以前 B．19世纪80年代 C．20世纪20年代以前 D．20世纪80年代 5．科学教育心理学的诞生是在（）。 A．1903年 B．1913年 C．1924年 D．1934年 6．20世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳翻译，日本的小原又一撰写的（）。 A．《教育实用心理学》 B．《教育心理学》 C．《教育心理大纲》 D．《教育心理统计》 7．教育心理学完善时期的时间大致为（）。

A．19世纪20年代以前 B．19世纪80年代 C．20世纪20年代以前 D．20世纪80年代以后 8．学习的主体因素是（）。 A．学生 B．教师 C．教学内容 D．教学方法 9．心理学作为一门独立的科学诞生于（）。 A．1879年 B．1897年 C．1789年 D．1798年 10．教育心理学的发展时期是（）。 A．20世纪20年代以前 B．20世纪20年代至50年代 C．20世纪60年代至70年代 D．20世纪80年代以后 11．我国第一本《教育心理学》教科书的编写者是（）。 A．陶行知 B．杨贤江 C．廖世承 D．潘菽 12．观察学生在课堂上的表现，以了解学生的注意稳定性、情绪状态和个性特征所采用的研究方法是（）。 A．测验法 B．观察法 C．实验法 D．调查法 13．（）是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的一种工具。A．教学工具 B．教学环境 C．教学设施 D．教学媒体 14．教育心理学研究的核心内容是（）。 A．教学方法

教育心理学第一章,教育心理学概述(1).

第二部分教育心理学 第一章教育心理学概述 一、单项选择题 1．教育心理学的主要研究对象是(，a) A．学生B．教师C．学习D．教学 2．教育心理学研究的核心内容是( d ) A．学生B．教师C．教学过程D．学习过程 3．被称为“教育心理学之父”的学者是( b ) A．皮亚杰B．桑代克C．布鲁纳 D.维果斯基 4．教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于( c ) A．1877年B．1879年C．1903年 D.1913年 5．廖世承在( d )年编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 A．1903 B．1908 C．1913 D．1924 6．被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”的是( c.> A．裴斯泰洛齐B．卡普捷列夫c．乌申斯基D．雏果斯基 7．教师以非标准化的测验结果判断学生的智力水平，造成某些学生学习自信心下降．这违背了心理学研究的( d )原则。 A．发展性B．整体性C．系统性D．教育性 8．下列说法中，正确的是( d ) A美国心理学家杜威以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了深远的影响 B．英鸷心理学家布鲁纳等重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育胶务，发起了课程改革运动 C．苏联心理学家维果斯基提出了以学生为中心的主张 D．人本主义心理学家罗杰斯强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了。文化发展论”和“内化说” 9．教育心理学成熟时期比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，(a )思潮撅：起一场教育改革运动。 A．人本主义B．行为主义C．认知心理学D．信息论 10.( c )即研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习。 A．主动性研究B．反思性研究C．合作性研究D．社会文化研究 II.有人把( d )比喻为“科学研究的前门”。 A．访谈法B．测验法C．实验法D．观察法 12.教育心理学受弗洛伊德理论的影响，扩展了研究领域，同时程序教学兴起的时期大致在( b ) A．19世纪未20世纪初B．20世纪20年代到50年代末 C．20世纪60年代到70年代末 4 D．20世纪80年代以后 ．13．教育心理学是( c)的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 A.自然科学B．普通心理学C．应用心理学D．理论心理学 14. 1868年，俄国教育家乌申斯基出版了( b )一书，认为在生理学、心理学和逻辑学这三个教育学基础中，心理学应放在首位。 A．<大教学论》B．《人是教育的对象》 C．<教育心理学》D．《教育心理学大纲》

第一章 教育心理学概述

第一章教育心理学概述 复习提要 本章主要介绍了教育心理学的研究对象和研究内容、教育心理学对于教育实践的作用以及教育心理学的发展概况。 知识点梳理 1.教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。 2.教育心理学的研究内容 (1)学习与教学的要素 ①学生 学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。学生是教育心理学研究的主要范畴。 ②教师 ③教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。 ④教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 ⑤教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。 (2)学习与教学的过程

①学习过程 学习过程是教育心理学研究的核心内容。 ②教学过程 ③评价/反思过程 3.教育心理学的内容体系 教育心理学的内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。 4.教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、模拟题和控制的作用。 (1)帮助教师准确地了解问题 (2)为实际教学提供科学的理论指导 (3)帮助教师模拟题并干预学生的行为 (4)帮助教师结合实际教学进行研究 5.教育心理学的发展概况 (1)初创时期(20世纪20年代以前) 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 (2)发展时期(20世纪20年代到50年代末) (3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末) (4)完善时期(20世纪80年代以后) 布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果.表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化性研究中。

教育心理学重点难点知识梳理——中公教育--第一章到第八章

教育心理学重点知识梳理心理学常考经典理论汇总 在历年の教师招聘考试中，教育心理学理论大多来自西方，大部分考生在理解方面比较费力，所以考生在复习の过程中要注意复习の方法和策略。小编帮广大考生梳理了教育心理学中常考の经典理论。 一、马斯洛需要层次理论 马斯洛の动机理论是依据人类の基本需要提出の。马斯洛提出，基本需要有不同の层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱の需要、尊重の需要、自我实现の需要，其中生理需要是最基本の需要，自我实现是高层次の需要。 需要の出现遵循着层次排列の先后顺序，一般来讲，人在低级需要得到满足の基础上才会产生对高一级需要の追求。如果一个人の衣、食、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本の物质保障；在基本の生存需要得到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人の尊重，如何自我实现等等。 二、奥苏贝尔の动机理论 美国心理学家奥苏贝尔提出，学校情境中の成就动机包括认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面の内容。 认知内驱力，是一种要求了解和理解周围事物の需要，要求掌握知识の需要，以及系统地阐述问题和解决问题の需要。在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身(为了获得知识)，是一种重要の和稳定の动机。由于需要の满足(知识の获得)是由学习本身提供の，因而也称为内部动机。 自我提高内驱力，是个体因自己の胜任能力或工作能力而赢得相应地位の需要。这种需要从儿童入学时起，成为成就动机の组成部分。自我提高内驱力与认知内驱力不同，它把成就作为赢得地位与自尊心の根源，显然是一种外部动机。 附属内驱力，是指为了保持长者们(如教师、家长)或集体の赞许或认可，表现出要把工作做好の一种需要。这种动机特征在年幼儿童の学习活动中比较突出，表现为追求良好の学习成绩，目の就是要得到赞扬和认可。 三、耶基斯-多德森定律 在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥の愈好，取得の效

教育心理学第一章 教育心理学概述

教育心理学第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的基本内涵 一、教育心理学的研究对象与研究内容 （一）教育心理学的概念：是一门研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。（二）教育心理学的学科性质：是教育学与心理学结合的交叉学科，既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科，并以应用为主。 （三）教育心理学的研究对象：是学校教育、教学情境中人（主体）的心理 （1）从研究层面来看，可以从三个层面对教与学的主体的心理进行研究：客观描述主体心理活动的现象；揭示主体心理活动的运行机制和规律；为促进主体（尤其是学生）有效掌握知识技能、发展能力及主体的心理健康全面发展创造条件和提供方法指导。 （2）从研究领域来看，学校教与学情境中的心理现象主要指教师如何教和学生如何学的基本心理规律，主要包括：基本理论、学习心理、教学心理、德育心理和教育社会心理。（四）教育心理学的研究内容：学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在一起组成。学习过程是教育心理学研究的核心内容。学习心理是教育心理学的核心。 二、教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 （1）帮助教师准确地了解问题；（2）为实际教学提供科学的理论指导；（3）帮助教师预测并干预学生；（4）帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节教育心理学的发展 一、初创时期（20C20y以前） 瑞士裴斯泰洛齐第一次提出“教育心理学化”； 赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在心理学基础之上； 1868俄国乌申斯基《人是教育的对象》被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”； 1877卡普捷列夫《教育心理学》，最早正式以“教育心理学”命名的著作； 1903美国桑代克《教育心理学》，西方第一本以“教育心理学”命名的著作，“教育心理学之父”。 二、发展时期（20c20y-50y末） 20c20y-30y,西方教育学吸取儿童心理学和心理测验方面的成果，并将学科心理学纳入到自己的内容中；20c40y，弗洛伊德理论广为流传，有关儿童个性和社会适应以及生理卫生问题进入到教育心理学的研究领域；20c50y，程序教学和教学机器的兴起，也相应影响和改变了教育心理学的内容。 三、成熟时期（20c60y-70y末） 20c60y初，教育心理学的研究由行为主义转向认知范畴，布鲁纳课程改革运动；20c60y掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张；20c70y，奥苏贝尔以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，加涅对人类学习进行了系统分类。计算机辅助教学（CIA）越来越受到重视。 教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。 四、完善时期（20c80y以后） 1994年，布鲁纳总结了教育心理学的成果：（1）主动性研究，即研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作出控制；（2）反思性研究，即研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；（3）合作性研究，即研究如何使学生共享教与学的过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来学习；（4）社会文化

教育心理学第一章

第一章绪论 心理学史研究心理现象，揭示心理规律的一门科学。 古希腊的哲学家亚里士多德的《论灵魂》一书，是人类文明史上最早关于心理学的专著。 大学创建了世界上第一个专门的心理学实验室，对感觉、知觉、注意、联想和情感展开系统的实验研究。这标志着心理学从哲学的母体中分离出来，成为一门独立的实验科学，冯特因此也被称为科学心理学的创始人。出版了第一部科学心理学专著《生理心理学原理》 科学具有的基本特征是： 1）科学在今天是人类特有的活动形式，是从事新知识生产的人们的活动领域。 2）科学是人类特定的社会活动的成果，它表现为发展着的知识系统，是借助于相应的认识手段和方式生产出来的。 3）科学活动离不开独特的物质手段，但在本质上是精神的、智力的活动。 4）科学活动组成一种社会体制，是整个社会活动的一部分。 冯特于1879年建立心理学实验室之后，心理学成为一门实验的科学，具有科学活动的可观察性、可控制性和可重复性的一般特征。 心理现象﹛心理过程与人格} 心理过程{认知过程、情绪情感过程、意志过程} 认知过程（感觉、知觉、记忆、思维、想象） 人格（人格倾向性、人格特征） 人格倾向性（需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观） 人格特征（能力、气质、性格） 一、心理过程：是指人的心理活动产生、发展与变化的过程，包括认知过程、情绪情感过程和意志过程。 1）认知过程：认知是最基本的心理过程，它是人对客观事物的属性及其规律的认识，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等。 2）情绪情感过程：是人对客观事物的态度体验。 3）意志过程：意志是人自觉的确定目的，并根据目的去调节和支配自身的行动，克服困难去实现预定目标的心理过程。 认知、情绪情感与意志这三个过程不是彼此孤立的，而是相互联系、相互制约的。认知是情绪情感和意志的基础，只有正确与深刻的认知，才能产生强烈的情绪情感和坚强的意志，正所谓“知之深，则爱之切”；情绪情感和意志又会影响认知活动的发展，因为情绪情感和意志既在人的认知过程中起过滤和动力的作用，同时又是衡量人的认知水平的一个重要标志。同样，情绪情感也会对意志产生推动作用，而意志又有利于情绪情感的丰富和升华。 二、人格：是个体在遗传的基础上，在社会化过程中所形成的稳定的、具有一定倾向性的心理品质和特征的总和。 性格是人格心理特征中的核心，它反映了一个人的基本精神面貌。 心理现象虽然分为心理过程和人格两方面，但它们是密切联系的。人格通过心理过程形成的，在对客观现实的认知、对外界事物的情绪情感体验及对客观事物积极改造的意志活动中，人的能力、性格、信念、世界观等逐渐形成；已形成的人格又影响着心理过程，并在心理过程中得以表现，使人的各种心理过程总带有个人的色彩。事实上，心理过程中体现着人格特征，而人格特征也影响着心理过程，二者是心里现象不可分割的两个方面。 *心理学的研究方法 1、实验法：就是有目的地严格控制和创设一定条件，引起被试某种心理现象，加以描述、分析的方法。 1）实验室实验法：是在实验室中，严格控制实验条件，借助于一定的仪器，研究心理现象的方法。 严格控制条件是指： (1) 严格控制试验情景，尽量排除无关变量的影响； （2）根据实验条件，按科学方法选取被试 （3）严格控制实验刺激，使之以不同水平、性质、条件，按规定的方式、时间、顺序呈现。