教学论稿王策三
第一章教学论逐步科学化历程的基本线索
教学论，或教学理论，英语didactics .据考证，在西方教育文献中，最早采用这个术语的人，是17世纪德国教育家拉特克，和捷克的教育家夸美纽斯。他们把这个术语理解为教学的艺术。
在我国，两千多年前出现的《学记》，不仅内容讲的就是教学论，而且学记这个词和今天的教学论这个词差不多。在古代汉语中，学与教学乃至教育都是通用的。而且记就是论述，记述的意思，就是教学论的意思。
近教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学法，。它是关于教学一般原理。者是它的特征。
教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的问题就是如何科学化的问题。
教学论的科学化不能离开对各种具体问题如教学任务，课程，和教学方法等的研究；但任何一个具体问题的研究只有与科学化联系起来才有意义。
第一节从个别的教学思想，论著到形成独立的学科
学而时习之，不愤不启，不悱不发，（学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又
想不通时。就不去启发他。）学而不思则罔，思而不学则殆，温故而知新，
《学记》既知教所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。（教师只有懂得了教育成功的因素，同时又懂得了教育失败原因，然后才能胜任教师的工作。）
罗马昆体良《雄辩家的教育》誉为古代西方第一步教学法论著。
17世纪捷克夸美纽斯《大教学论》“阐明把一切事物交给一切人的全部艺术”它系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系。教学论真正的建立。者也表明，教学论对教学这一客观对象的研究和认识已经达到了系统化，概括化的水平。
第二节与心理学建立联系
18世纪末-19世纪初瑞士佩斯泰洛奇和德国的赫尔巴特开展了“教育心理学化运动”
教学论和心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述的水平，也不像夸美纽斯那样，表明已经=不再将教学现象与一些自然现象进行牵强的类比。换言之，教学论的科学性增强了。
第三节新教育的出现和两大派的长期斗争
19世纪末，20世纪初，欧洲出现了一种新教育思潮。他标榜反对传统教育，并要为教育和教学寻找一种科学的方法。如，新学校，劳作学校，实验学校，实用主义教育学等。
两大派：两个三个中心的对立，教师，系统书本知识，课堂教学中心儿童，个人直接经验，活动中心
第四节马克思主义教学论的产生和发展
马克思主义教学论的主要特点：就是以辩证唯物主义和历史唯物主义，特别是辩证唯物主义认识论，作为自己方法论的基础，它把教学纳入培养社会主义和共产主义新人的全面发展教育体系，跟社会主义革命事业和建设事业，跟广大学校的教学实践保持息息相通的密切联系。
马克思主义教学论的产生和发展，标志着教学论科学化的基础已经奠定了。
第二章当代世界范围教学论科学化的新探索
第一节共同的背景和课题
共同的背景：1.第二次世界大战后，以原子能，电子技术，和空间科学，=为标志，生产和科学技术发生了新的重大革命，引起了所谓的“知识爆炸现象”2.与教学论相关的许多科学理论和技术手段有了新的发展和突破。
皮亚杰发生认识论，维果次基，加里培林，
20世纪50年代，系统论，信息论，控制论，“三论”它们主张把事物和对象看做是一种系统进行整体的研究，研究它的成分，结构，和功能的相互联系，通过信息的传递和反馈来实现系统间的联系，达到有目的的控制系统的发展，获得最优化效果。
教学论需要认真探索：
1时代究竟向教学提出了一些什么样的新的要求？
2如何充分利用新的科学理论和技术成果去适应这种要求？
3过去和现行的教学理论和实践究竟存在哪些矛盾和问题？
4如何进行改造并加以发展？
一赞克夫的实验教学论体系
中心思想和指导原则
中心思想：以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展或者说致力于探索新的途径去促进学生的一般发展。
发展是儿童心身发展品质的质的变化，一般发展不同于个别方面或特殊的发展，它包括整体性。发展与知识技能的掌握不一样，不
一定一致，出现剪刀差
教学必须担负起使学生掌握知识和个性得到发展得双重任务。明确的提出剪刀差是赞克夫的一个重要见解。
教学原则
1高难度原则
把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸，只有这种能为紧张的智力工作不断地提供丰富食物的教学过程，才能促进学生迅猛的发展。
2高速度原则
它批评过去的教学，进度太慢，浪费时间，让学反覆地，千篇一律地咀嚼已知的东西，进行太多的技巧训练。主张，只要学生掌握了学过的知识，就要向前进，就进而教给他们越来越新的知识，以广度求深度。至于什么是适宜的速度，是否有利于学生的一般发展来决定。
3理论知识起主导作用
加强和提高理论知识的地位和作用，要求尽可能在深刻理解语言的规律，数的概念，和数的运算的基础上，来形成读，写，算技巧。强调从小学一开始，就可以引入抽象概念。
4使学生理解学习过程
要使学生学会学习，学生不仅理解知识本身，理解知识怎么得来的过程。
5使所有学生包括差生得到一般发展得原则
对差生要特别注意发展其智力和个性品质，这才是提高他们的根本方法
巴班斯基教学过程最优化理论
他将现代系统论引入教学论，提出教学过程最优化
1基本原理
最优化：从一定标准来看是最好的。标准有，教学效果，时间支出，精力和物质消耗等。教学效果和时间支出最重要。最优不等于理想，特指一定条件下最优。例如：差生及格优，优生取得良不算优。
巴任认为，应该把教学看做是一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间相互联系，相互作用中考察学习，以便达到最优处理问题。
要求综合规划，在整体的基础上，细致地分析内部，外部的各种条件，时间，地点，教师，学生，环境，等进行比较，进行优选，决定最好的教学方案，加以实施，最后进行效果检验，进一步对教学系统整体进行控制和调节。这就是系统论的方法。综合-分析-综合
2教学过程的机构和环境
教学过程，应该包含社会方面的成分，目的，内容，心理方面的
成分：动机，意志，情绪，思维控制方面：计划，组织，调整，控制。
因此，教学过程的结构成分如下：教学目的和任务，教学，内容，方法，组织形式，结果等。教学过程是教师和学生在一定的条件下发生相互作用的发展（运动，变化）
他规定的教学环节就是：1，掌握教学的社会目的和任务并结合具体情况加以具体化2，根据学生的特点，教学内容具体化，3选择最优的形式和方法，4师生的相互作用5，通过日常检查和自我检查，随即调节6一定阶段的分析，查明未解决的任务，以便在新周期中加以考虑。
3关于教学过程最优化的方法体系
即是相互联系的，可以导致教学最优化的所有方法的综合。教学结构的每一种成分都是最优的，这种最优不是抽象的，绝对的，而是指特定时间，地点，条件，而言的。也不是孤立的，而是组成一个体系，包括教也包括学。教与学最优化融合在一起。
4实施教学最优化的程序
1综合掌握教学任务，并在研究学生在某一刻的实际可能的基础上，使任务具体化。
2选择在该条件下最优组织教学过程的标准
3研究制定一套该条件下的最优手段
4尽可能的改善教学条件
5规定教学计划的实施
6依据标准，分析教学过程的结果。
三、布鲁纳的结构课程论
美国20世纪60年代初，出现了一次教育改革浪潮，相应的有代表性的教学论，布鲁纳的结构课程论。
反映在他的《教学过程》里面。
（一）主要教学思想和教学原则
1学习学科的基本结构
布鲁纳说：无论我们选教上门学科，务必使学生理解学科的基本结构。什么是结构：事物之间的相互联系，什么是基本结构：普遍更强有力的适用性的结构。具体表现：基本概念，基本公式，基本原则，基本法则等。基本机构乃是其他知识的概括，抽象，内在制约者，发源，本质。为什么要着重学习学科的基本机构：使学生更易理解，便于记忆，更好迁移运用，缩小高级知识和初级知识的间隙，此外，对成绩差的学生更有利。
哲学和心理学基础：过程-结构论，皮亚杰发生认识论
他们认为，认识是一种反映。人的认识活动或智力活动，乃是一种主观图式连续不断的构造的过程。
皮亚杰说，儿童生下来就有一个天生的图式，与外界事物接触时候，把客观事物纳入主观图式，同化。同化不了时，就调节原有图式，使之与外界取得平衡，这叫顺应，图式本身因而得到构造，丰富，形成一种新的图式，然后又去同化顺应别的事物。
所谓结构就是图式，也可以叫做模式，推论框架，信息编码系统等
发展了关于迁移的理论
强调理论的迁移，把过程结构学说和迁移学说结合起来。用结构去解释迁移。
2．早期教学
提出三个大胆假设：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的的任何人。”他和皮亚杰都认为，认识和发展都有一种图式，结构，并且是不断构造的。它的发展在不同的年龄阶段变现不同。
皮亚杰叫做“运算”。布鲁纳叫做“再现表象”，再现表象依据媒介不断演变。一般由动作，意象，符号转化。因此构成表演式的再现表象，肖像式表象，象征性再现表象。把两种结构，学科知识结构和儿童的认识结构相结合，就可以做到任何学科的基本原理，都可以用相应的形式教给任何年龄的人。
3，发现学习
“发现并不限于寻求人类尚未知的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”发现法的具体方法：提出课题或提供一些材料，引导学生自己分析，综合，抽象，概括，得出原理。它的特点是关心，学习过程多于结果。要求学生主动参加到知识形成的过程中去。要求学生主动参加到知识形成的过程中去。关于发行法的好处，有四点：1，提高智慧潜力。2、使外来动机向内在动机转移。
3、学会发现的试探法
4、有助于记忆。
4教学原则
动机原则
活动的激发，活动的维持，活动的方向性
关于激发，使课题具有最适度的不确定性
关于维持：取得的好处大于招致的危险
关于方向：必须以某种近似的式样明了该项工作，并且提供一定知识。？？
结构原则
选择再现表象形式动作，意象，符号。按经济的原则把知识做出摘要或列出一览表。使结构具有力量。
程序原则
最理想的程序要与他那个智力或认知发展顺序同一方向进行，也必须经济，必须不脱离教学效果来考虑。
反馈原则
小结：从小学开始，螺旋上升，发现学习。遵循动机，结构，程序，反馈几项原则。
四、美国恢复基础运动
美国在20世纪70年代中期，全国掀起恢复基础运动。
（一）运动的原因和基本要求
1、运动原因：
（1）对教育经费预算膨胀感到苦恼，对学校职能过分庞杂不满。（2）青山犯罪，纪律松弛，娇宠式教育不满。
（3）中小学生基本知识和技能水平下降。
（4）教育革新运动不满，
2，运动的基本要求
(1)初等学校要把读写算作为重点。
(2)中等学校大部分时间用于国语，自然科学，数学，历史等学科
学习，适用清洁的教科书。
(3)教师主导
(4)教学方法，练习，背诵，日常家庭作业，经常性测验
(5)成绩报告单：ABCD或百分记法，经常评定填发
(6)升级或中学毕业，依据基础知识技能知识测验合格
(7)严格纪律，允许体罚，规定服装，发型
(8)取消选修科目，停授华而不实的科目(泥塑工，编制，吹笛，排
球)
《教学原理》参考文献(09.9)
《教学原理》参考文献： 一、教材和通用类 1、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。 2、李秉德、李定仁主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版。 3、吴也显主编：《教学论新编》，教育科学出版社1991年版。 4、黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年第2版。 5、崔允漷主编：《有效教学》，华东师范大学出版社2009年版。 6、[美]加涅著：《学习的条件与教学论》，华东师大出版社1999年版。 7、[日]佐藤正夫著：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版。 8、张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版。 9、裴娣娜主编：《现代教学论》（三卷本），人民教育出版社2005年版。 10、黄甫全主编：《现代课程与教学论学程》，人民教育出版社2006年版。 11、李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年（1979~1999）》，人民教育出版社2001年版。 12、[台湾]单文经著《教学引论》，上海科技教育出版社2003年版。 13、裴娣娜主编：《教学论》，教育科学出版社2007年版。 14、裴娣娜主编：《现代教学论基础》，人民教育出版社2012年。 14、[美]Cruickshank,D.R.等著，时绮等译：《教学行为指导》(The Act of Teaching)，中国轻工业出版社2003年版。 15、Gary D.Borich (2000), Effective Teaching Methods ,4th edition, Prentice-Hall,Inc . [美]鲍里奇著、易东平译：《有效教学方法》，江苏教育出版社2002年版。 16、Richard I.Arends (2007), Learning to teach, 7th edition, The McGraw-hill Copanies. 17、Donald C.Orlich, etc (2007), Teaching Strategies:A Guide to Effective Instruction, 8th edition, Houghton Mifflin Company. 18、William Wilen, etc (2004), Effective secondary teaching, 5th edition,Pearson Education, Inc. 19、W．R．Miller & https://www.wendangku.net/doc/a616662045.html,ler (2002), Instructors and their jobs, 3rd edition, American Technical Publishers,Inc. 20、Harvey Daniels & Marilyn Bizar (2005), Teaching the best practice way: methods that matter, K-12. Stenhouse Publishers. 二、各部分对应类 Ⅰ、教学引论 见“教材和通用类”文献。 Ⅱ、学习与发展的过程 1、杜威著：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年。 2、皮亚杰著：《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年；《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社，1981年。 3、王道俊：《关于教育的主体性问题》，《教育研究与实验》，1996年第2期。 4、王道俊、郭文安：《关于主体教育思想的思考》，《教育研究》1992年第11期。 5、王道俊、郭文安主编：《主体教育论》，人民教育出版社，2005年。 6、陈琦、张建伟：《建构主义学习要义评析》，《华东师大学报（教科版）》，1998年第1期。 6、张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，《北京师大学报（社科版）》，1996年第4期。
教学论稿王策三
第一章教学论逐步科学化历程的基本线索 教学论，或教学理论，英语didactics .据考证，在西方教育文献中，最早采用这个术语的人，是17世纪德国教育家拉特克，和捷克的教育家夸美纽斯。他们把这个术语理解为教学的艺术。 在我国，两千多年前出现的《学记》，不仅内容讲的就是教学论，而且学记这个词和今天的教学论这个词差不多。在古代汉语中，学与教学乃至教育都是通用的。而且记就是论述，记述的意思，就是教学论的意思。 近教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学法，。它是关于教学一般原理。者是它的特征。 教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的问题就是如何科学化的问题。 教学论的科学化不能离开对各种具体问题如教学任务，课程，和教学方法等的研究；但任何一个具体问题的研究只有与科学化联系起来才有意义。 第一节从个别的教学思想，论著到形成独立的学科 学而时习之，不愤不启，不悱不发，（学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又
想不通时。就不去启发他。）学而不思则罔，思而不学则殆，温故而知新， 《学记》既知教所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。（教师只有懂得了教育成功的因素，同时又懂得了教育失败原因，然后才能胜任教师的工作。） 罗马昆体良《雄辩家的教育》誉为古代西方第一步教学法论著。 17世纪捷克夸美纽斯《大教学论》“阐明把一切事物交给一切人的全部艺术”它系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系。教学论真正的建立。者也表明，教学论对教学这一客观对象的研究和认识已经达到了系统化，概括化的水平。 第二节与心理学建立联系 18世纪末-19世纪初瑞士佩斯泰洛奇和德国的赫尔巴特开展了“教育心理学化运动” 教学论和心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述的水平，也不像夸美纽斯那样，表明已经=不再将教学现象与一些自然现象进行牵强的类比。换言之，教学论的科学性增强了。
2019年哈尔冰师范大学教育学703参考书目
2019年哈尔冰师范大学教育学703参考书目 (本文根据18年考研院校专业目录整理，仅供参考) 凯程教育徐影老师整理 教育科学学院 703教育学专业基础综合 考试科目包括：教育学原理、中国教育史、外国教育史。 参考书目： ①王道俊、郭文安：《教育学》人民教育出版社2009年版； ②杨兆山：《教育学》东北师范大学出版社2006年版； ③孙培青：《中国教育史》华东师范大学出版社2000年版； ④王炳照、郭齐家：《简明中国教育史》第四版，北京师范大学出版社2008年版； ⑤吴式颖、李明德《外国教育史教程（第三版）》人民教育出版社2015年6月1日版。 考哈尔冰师范大学的考生可以选用凯程教育学学硕课程，这些参考书的内容在凯程课程中均有涉及，欢迎试听。 704教育技术学专业基础 考试科目包括：教育学原理、教育技术基本理论，计算机辅助教育。 参考书目： ①袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，2004； ②王道俊，王汉澜著：《教育学》，人民教育出版社，1999；
③李芒，金林编著：《教育技术学导论》,北京大学出版社,2009； ④何克抗、林君芬、张文兰：《教学系统设计》，高等教育出版社，2006； ⑤李晓东、韩玲玲、袁晓蕾编著：《计算机辅助教学理论与实践》，高等教育出版 社，2016；⑥王建华、盛琳阳、李晓东编著：《计算机辅助教学实用教程》，2004； ⑦张琴珠,郁晓华：《计算机辅助教育》，高教出版社，2011。 复试参考书 040101教育学原理：①黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社2008年版；②吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版。 040102课程与教学论：①李秉德：《教学论》，人民教育出版社2001年版；②王策三：《教学论稿》，人民教育出版社2005年版；③施良方：《课程理论——课程的基础原理与问题》，教育科学出版社1996年版；④陈侠：《课程论》，人民教育出版社1989年版。 120403教育经济与管理： 初试：科目③：①王道俊、郭文安：《教育学》，人民教育出版社，2009年版；②杨兆山：《教育学》，东北师范大学出版社，2006年版；科目④：周三多等：《管理学——原理与方法》，复旦大学出版社，2009年版。 复试：科目①：温恒福：《教育领导学》，中国人民大学出版社2011年版；科目②：王凤秋：《学校管理新论》，东北林业大学出版社2007年版。 045101教育管理：科目④：①王凤秋：《学校管理新论》东北林业大学出版社2007年版；②吴志宏：《教育行政学》，人民教育出版社2000年版。 045114现代教育技术：科目④：南国农主编：《信息化教育概论》（第二版），高等教育出版社2011年版。 045115小学教育：科目④：李维：《小学儿童教育心理学》，高等教育出版社2002年版。
《教学论稿》 王策三 读书笔记
《教学论稿》王策三读书笔记 >第一章教学论逐步科学化的历程的基本线索 教学论是关于教学的一般原理。 教学论科学化的过程： 1、个别的教学思想、论著 特点：分散的、个别的，教学经验的总结。 2、成为独立学科 17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》 3、与心理学建立联系 18世界末和19世纪初，裴斯塔罗齐首次提出，赫尔巴特正式奠定，把心理发展的研究作为教学总原则的基础。 4、新教育出现 19世纪末和20世纪初，这种教学论的一个重要特点是认为以前的教学论都是仅仅依据理论的推导，或者偶然的经验，确定教师活动、教材的使用和学校工作的组织，这是不科学的。科学的方法应该是通过实验，研究儿童身心特点，用实验所得的结果与数据，作为确定教学内容和方法的依据。另一个重要特点是认为以赫尔巴特为代表的教学论传统，是主知主义的，即只是使学生学习书本知识是不对的。应以意志活动为教育的基础，即主意主义或行动主义。因此他们主张活动课程，主张儿童主动的积极的从活动中学习，教师与学生之间、学生与学生之间建立合作关系，强调自由、个别化的学习。 教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立。 5、马克思主义教学论的产生和发展 以辩证唯物主义和历史唯物主义作为自己的方法论基础。 第二章当前世界范围教学论科学化的新探索 一些教学改革实验和理论主张：
1、赞可夫实验教学论体系 主要思想：教学必须担负使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。 教学原则：高难度原则、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展 2、巴班斯基的教学过程最优化理论 主要思想：把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。 实施过程：综合掌握教学任务，并在研究学生在某一时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；选择在该条件下最优组织教学过程的标准；研究制定一整套该条件下的最优手段；尽最大可能改善教学条件；规定的教学计划的实施；依据标准，分析教学过程的结果。 3、布鲁纳的结构课程论 主要思想：学习学科的基本结构；早期教学，从小开始，螺旋上升；发现学习；遵循动机、结构、程序、反馈几项原则。 4、美国恢复基础教育运动 5、程序教学 基本因素：主动积极地反映；小步子；及时强化；自定步调 局限性：重结果，不重过程；不能发挥学生的创作性；削弱教师的主导作用；不利于全面调动学生的学习能力，如观察、口头表达能力。 6、暗示教学 基本原理：一方面广泛利用环境的暗示信息，包括教师这个最重要的信息源所发出的各种信息；另一方面充分利用人的可暗示性，理智和情感的统一，有意识功能和无意识功能的统一，充分调动和发掘大脑无疑是领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中、不知不觉中接受信息。 第三章为教学论的进一步科学化而努力 改进教学论的研究方法： 1、要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论
《课程与教学论》教学大纲.doc
《课程与教学论》教学大纲 课程编号：12307004 学时：51 学分：3 课程类别：专业必修课 面向对象：小学教育专业本科学生 课程英文名称：Curriculum and Pedagogy 一、课程的任务和目的： 任务：课程与教学论是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科是小学教育专业的一门必修课程。 目的：通过课程与教学论的学习，学生能够系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，正确认识和解释小学各种课程与教学现象，掌握课程与教学的相关技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，为从事小学教学奠定坚实的理论基础。同时，能从中学习科学的研究方法。 二、课程教学内容与要求 第一章绪论 教学内容： 第一节什么是课程和教学论 第二节学习课程和教学论的意义和方法 教学要求：通过本章内容的学习，学生要理解课程与教学论的研究对象、任务和发展历史，明确学习课程与教学论的意义，妇女私和改进学习方法。 教学重点：课程与教学论的研究对象、任务和发展历史。 教学难点：课程论与教学论的关系。 第二章课程的基本理论 教学内容： 第一节课程的基本概念 第二节课程的历史发展 第三节影响课程发展的基本因素 教学要求：通过本章内容的学习，学生应掌握课程的概念，学会用自己的语言来解释课程，表达自己的课程观；理解课程发展的历史概况，熟悉影响课程发展的基本因素，了解课程理论所设计的基本问题和基础知识。 教学重点：课程的概念和课程的形态。 教学难点：课程的形态。 第三章课程目标和课程内容 教学内容：
第一节课程目标 第二节课程内容 教学要求：通过本章内容的学习，学生要明确课程目标的内涵、取向及其确定的依据；掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；了解当代小学教育课程的目标与课程内容。 教学重点：课程内容。 教学难点：课程内容。 第四章课程实施与课程评价 教学内容： 第一节课程实施 第二节课程评价 教学要求：通过本章内容的学习，要明确课程实施的概念，了解课程实施的取向、途径及影响因素；了解课程评价的概念和类型，掌握课程评价的基本方法。 教学重点：课程评价的基本方法。 教学难点：课程实施的含义及取向。 第五章校本课程开发 教学内容： 第一节校本课程与校本课程开发的概念 第二节校本课程开发的特征及其意义 第三节校本课程开发的实施 教学要求：通过本章内容的学习，学生要理解校本课程及校本课程开发的含义；认识校本课程开发的特征和意义；掌握课程开发的基本原理，提高校本课程开发的技术。 教学重点：校本课程开发的实施。 教学难点：校本课程开发与活动课程、选修课程的关系。 第六章教学的基本理论 教学内容： 第一节教学概念与教学本质 第二节现代教学及其特征 教学要求：通过本章内容的学习，学生要掌握教学、现代教学和优化教学等概念；了解教学发展的历程和现代教学的特征；探讨教学的本质和优化教学的策略。 教学重点：现代教学的特征和优化教学的基本策略。 教学难点：教学等概念。 第七章教学目标与教学功能 教学内容： 第一节教学目标
个体差异,因材施教
联系中学生个体差异因材施教 一：个体差异的类型 个体差异也叫个性差异、个别差异，是指人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而有不同于他人的心理、生理特点。不同学生之间都存在着个体差异，面向全体学生就不能无视这种差异，要因人定标，因材施教。近年来，关于个性差异的研究是心理学、教育学中的一个热点问题，学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到人们的重视。 一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面都存在着个体差异。正是由于这种“全面”的差异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。但另一方面，个体差异又是有限的，人与人之间，特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部分心理特征上有明显的或根本的差异。认识这些差异主要从六个方面研究。 （一）能力的个体差异 能力是人顺利完成某种活动，直接影响活动效率的心理特征之一，是具有多种因素的复杂结构。要顺利完成某种活动，必须具备多种能力。而这些不同的能力往往又是融为一体的，多种能力的综合称为智能。由于能力是一种外显的、对活动或工作任务具有直接影响的特征，因此被认为是最主要、最明显的个体差异变量。 （二）思维的个体差异 思维是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的反映，是个体最重要的心理特征之一。 思维的个体差异，主要表现在思维的品质上，即思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。也就是说，思维的品质就是思维活动中表现出来的个体差异。 （三）兴趣的个体差异 兴趣对人的行为具有重要的驱动、定向、维持和激励作用，特别是在教育、教学活动中，是影响教育、教学效果的重要因素之一。不同的兴趣往往导致不同的行为，产生不同的结果。兴趣的个体差异主要表现为兴趣发展水平上的个体差异、兴趣品质上的个体差异和兴趣稳定性上的个体差异。 （四）性格的个体差异 性格是个人稳定的态度体系和相应习惯了的行为方式的结合，是个体在社会化过程中逐步形成的稳定的个体特征。由于它是个性心理特征中的核心部分，因而也是最重要的个性差异变量之一。性格的个体差异主要表现在以下几个方面：
《课程与教学论》考试复习题
《课程与教学论》复习纲要 名词解释4（20%）、简答3（30%）、论述题1（30%）、案例分析1（20%） 参考《教学论稿》（王策三著）和吴晗清《课程与教学论》课件、黄华复习梳理 一、发展历程 1.诞生：夸美纽斯（在《大教学论》中详细论述了课程、学科教学法、教学组织形式—— 班级授课制、教学原则，真正建立的教学论，达到了系统化、概括化的水平） 2.确立：赫尔巴特、杜威（两种力量制衡） 三个“中心”的对立，即教师中心vs儿童中心；系统书本知识中心vs个人直接经验中心；课堂教学中心vs活动中心。 赫尔巴特：阐明了心理学对教育的意义，对各国教育产生了深远影响。 杜威：学生中心主义的课程理论。他认为学生是课程核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础，学校教学应以活动和问题的反思为核心。（评价：杜威重经验轻知识，重心理逻辑轻学科逻辑，重实用性轻学术性，有浓厚的实用主义和自然主义色彩。） 3.新发展：布鲁纳、赞科夫（苏联心理学家、教育家） 赞科夫教学论的中心思想是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，或“致力于探求新的途径去促进学生的一般发展。”赞科夫提出5个教学原则：高难度原则；高速度原则；理论知识起主导作用；使学生理解学习过程；使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。 评价：第一，赞科夫提出发展性教学概念并把它付诸具体实践，这就把握了教学论现代化的中心课题。第二，他主张把教育学的研究和心理学的研究结合起来。第三，他进行了真正有理论指导的教学实践，而且长达20年之久。其研究方法、改革和实践精神都体现了科学化的要求。 布鲁纳：学问中心课程论代表人物。学问中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。提出结构课程论，他提出“我们将教些什么？什么时候教？怎样教法？”布鲁纳教学论思想主要内容是：学习学科基本原理；从小学开始，螺旋上升；凭发现学习；遵循动机、结构、程序、反馈几项原则。发现学习模式: 发现学习模式有利于培养学生的探索能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用。 评价：布鲁纳教学论思想是适应教育现代化要求（精选教材，发展智力，提高效率）的一种可贵努力；他把“结构”概念引进教学楼，并且改造了传统的迁移学说，是有积极意义的；他的理论含有较多的辩证因素，对学习主题作用绘出了较为具体的图画。 二、教学的过程本质、基本特点、原则 ?教学：教学是教的活动和学的活动所构成的共同活动；教学是教师教和学生学的统一活 动，在这种活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。并且教学是多样个性与一般共性的统一。教学的作用是社会发展；个人全面发展。 ?教学过程的本质：教学过程本质上是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动都 是认识世界或对世界的反映。认识过程的一般顺序或阶段：由感性认识发展到理性认识，
教育学考研参考书综合信息【哈师大篇】
教育学考研参考书综合信息【哈师大篇】教育科学学院 703教育学专业基础综合 考试科目包括：教育学原理、中国教育史、外国教育史。 参考书目： ①王道俊、郭文安：《教育学》人民教育出版社2009年版； ②杨兆山：《教育学》东北师范大学出版社2006年版； ③孙培青：《中国教育史》华东师范大学出版社2000年版； ④王炳照、郭齐家：《简明中国教育史》第四版，北京师范大学出版社2008年版； ⑤吴式颖、李明德《外国教育史教程（第三版）》人民教育出版社2015年6月1日版。
704教育技术学专业基础 考试科目包括：教育学原理、教育技术基本理论，计算机辅助教育。 参考书目： ①袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，2004； ②王道俊，王汉澜著：《教育学》，人民教育出版社，1999； ③李芒，金林编著：《教育技术学导论》,北京大学出版社,2009； ④何克抗、林君芬、张文兰：《教学系统设计》，高等教育出版社，2006； ⑤李晓东、韩玲玲、袁晓蕾编著：《计算机辅助教学理论与实践》，高等教育出版社，2016；⑥王建华、盛琳阳、李晓东编著：《计算机辅助教学实用教程》，2004； ⑦张琴珠,郁晓华：《计算机辅助教育》，高教出版社，2011。
复试参考书 040101教育学原理： ①黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社2008年版； ②吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版。 040102课程与教学论： ①李秉德：《教学论》，人民教育出版社2001年版； ②王策三：《教学论稿》，人民教育出版社2005年版； ③施良方：《课程理论——课程的基础原理与问题》，教育科学出版社1996年版； ④陈侠：《课程论》，人民教育出版社1989年版。
什么是教学
专题二：什么是教学 一、教学实践之缘起 广义上的教学在最原始社会就已经产生，只是那时传授的并不是系统、科学的知识与技能，而是一定的生活经验，大多以口口相传的方式，特点在于是自发的、具有偶然性、不定形的。随着生产力的提高和文字的出现，人们对知识的传授更加自觉，教学变得专门化了，也促进了学校的产生。①现代教学实践强调教学过程中学生积极参与，强调教师的教与学生的学的互动，教师主导，学生主体。一堂课的讲授，学生不仅学到知识，同时也学会了发现问题，并用所学到的知识和技能去解决问题，使身心得到发展。 二、教学概念 （一）教学概念的演变 在商朝时期，“教”已经在甲骨文中出现，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”甲骨文中也有了“学”字，如“壬子卜，弗酒小求，学。”而“教学”作为一个词出现最早见之于《书·商书·说命》。②在中国古代，“教学”的内涵在于教弟子学，其外延则是指教育实体内的全部教育活动；到了近代，“教学”的内涵在于教授，更强调教；现代，我们一般认为“教学”是指教与学的联结，即教师的教和学生的学。③ 西方对于“教学”的表达有“teach”和“instruct”等，我认为，“teach”与“learn”相对应，因此更强调教师的讲授，“instruct”则更强调老师有指导地教学生学，但是这两个词都是强调教师的角色多一些。 （二）给教学下定义 任何学科都需要定义来揭示本质和规律。正如王策三先生所说：“概念有了定义，就可以广泛应用，可以对遇到的新事物下判断，作推理。”也就是说，对教学下定义，才可以在研究中对复杂的教学现象进行迁移，并做出合理的判断与解释。 不同的学者对教学的概念有所区别，角度不同，看法也有所不同。 陈桂生认为要避免教学与教育概念、教学与智育概念的混淆，也要分清内涵深化的“教学”概念和“教学”的基本概念。《中国大百科全书·教育》的定义是：教师的教和学生的学的共同的活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。陈先生对这一定义提出异议，认为《中国大百科全书·教 ①王策三：《教学论稿》，84页，人民教育出版社，1985。 ②王策三：《教学论稿》，84页，人民教育出版社，1985。 ③陈桂生：《常用教育概念辨析》，107页，华东师范大学出版社，2008。
教学理论---当代主要教学理论流派
教学理论---当代主要教学理论流派
教学理论- 当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论： 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 19 85 ）。 这种理论的基本主张是： （ 1 ）知识——道德本位的目的观。 （ 2 ）知识授受的教学过程。 （ 3 ）科目本位的教学内容。 （ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。
优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（ J.B.Wa tson ， 1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Fred eric Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为： （ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应
理论性较强的参考书目
※<参考书目> 1、王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版 2、李秉德主编，《教学论》，人民教育出版社2000年版 3、李定仁、徐继存主编，《教学论研究二十年》，人民教育出版社2001年版 4、钟启泉编译，《现代教学论发展》教育科学出版社1988年版 5、李秉德主编，《教学论》人民教育出版社2000年版 6、汪刘生著，《教学论》，中国科学技术大学出版社，1996年4月 7、黄甫全、王本陆主编，《现代教学论学程》教育科学出版社1998年版 8、钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1992年版 9、陈侠著，《课程论》，人民教育出版社，1989 10、白月桥著，《课程变革概论》，河南教育出版社，1996. 11、石鸥著，《教学病理学》，湖南教育出版社，1999.10 12、石鸥著，《教育困惑中的理性追求》，湖南师范大学出版社，2005 13、张楚廷著，《教学论纲》，高等教育出版社1999年版 14、郭晓明著，《课程结构论：一种原理性探寻》，湖南师范大学出版社，2002 15、郭晓明著，《课程知识与个体精神自由：课程知识问题的哲学审思》，教育科学出版社，2005 16、[美]拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学的基本原理》，人民教育 17、赞可夫著，杜殿坤等译，《教学与发展》，文化教育出版社，1980. 18、赵祥麟等主编，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981. 19、巴班斯基著，冯春难译，《教学与课程》，人民教育出版社，1982 20、(美)派纳等著；张华等译，《理解课程：历史与当代课程话语研究导论》北京：教育科学出版社，2003 21、施良方著，《课程理论——课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版
教学的定义Word版
教学的定义 1．所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。 ——王策三《教学论稿》 2．教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合相统一的活动。 ——李秉德《教学论》 3．教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。 ——顾明远《教育大辞典》4．教学是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。 ——施良方《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》5．美国教育学家史密斯（Smith,B.O）把英语国家对教学的涵义讨论做了整理，并把它们归为五类： 1）描述式定义：教学是传授知识和技能。 2）成功式定义：X学习Y所教的内容的一种活动。（其要旨在于：教必须保证学。教学意味着不仅要发生某种相互关系，它还要学习者掌握所教内容。） 3）意向式定义：教学是一种有意向的行为，其目的在于诱导学生学习。 4）规范式定义：即将教学作为规范性行为。它表明，教学的活动符合特定的道德条件，即只要符合一定道德规范的一系列活动都是教学。 5）科学式定义:关于教学的一个专门性定义将由用“和”、“或”、“含义为”等词连接起来的一组句子构成。即以a=df(b,c,…)来表
示的命题组合定义或并列建议式定义，其中a表示
“教学时有效的”，（b,c,…）表示“教师作出反馈”、“教师说明定义规则并举出正反两方面的实例”等等命题的组合。=df表示随着命题之间的微小变化，a将发生变化。 ——施良方《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》6．教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种 教育活动。 ——王道俊、王汉澜《教育学》7．教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中 的各种关系的模式、图式。总的原则和标准。 ——苏联教育家斯卡特金 8．教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。 ——布鲁纳 9．教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。 ——《教育学基础》十二校联编 10．教学就是通过教师的指导启发，和学生的积极学习，使学生逐步系统掌握的科学知识和技能，并在此基础上发展学生认识能力的过程。 ——《教学论》董远骞 11．教学是在教师的引导和学生的参加下由教育机关专门组织起来的教与学的统一活动。其目的是使学生掌握一定的知识、技能、并获
教学本质观
教学本质问题的比较 李定仁/张广君 教学本质问题是教学论的本体论问题。确认教学概念的科学内涵，是一项有价值的奠基性工程，必将有益于教学理论的建构和教学实践的深化。然而，对教学本质的认识，教育理论界历来众说纷纭，至今尚未达成一致的看法。本文试图对此进行分析比较，并提出个人的看法，以资参考。 一、教学本质问题的纵向分析 有关教学本质的认识，历来颇多歧见，笔者将诸多教学本质观分为九类，即特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说等，并分别进行评析。 （一）特殊认识说 特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。〔1〕还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。”〔2〕 特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提；第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一、重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。第二、见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程； 在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。〔3〕教学过程不只是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。 （二）认识发展说 这种看法的基本观点是：教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。这种观点的理由是对教学过程本
教育学选择题复习
《绪论与教育概念》章节思考题 一、选择题 1．原始社会末期，担负教育年轻一代主要任务的是（D ） A．学校教育B．家庭教育C．社区教育D．社会教育 2．我国奴隶社会的教育内容是（B ） A．四书五经B．六艺C．自然科学D．生产技能 3．我国最早使用“教育”一词的是（B ） A．孔子B．孟子C．许慎D．朱熹 4．构成教育活动最基本的要素是（D ）。 A．教育者、受教育者、教育形式B．受教育者、教育内容、教育形式 C．教育内容、教育形式D．教育者、受教育者、教育中介系统 5．人的教育活动和动物的“教育活动”的本质区别是（B ）。 A．模仿性B．目的性C．规律性D．社会性E．复杂性 6．下列哪些有关教育的论述出自《论语》。（ADE ） A．不愤不启，不悱不发B．教也者，长善而救其失者也C．教，上所施，下所效也D．学而不思则罔，思而不学则殆E．其身正，不令而行；其身不正，虽令不从 7、原始社会教育的特点是（ABCD ） A．无阶级性 B．为生产劳动服务 C．在社会生活中进行D．教育手段极端简单E．在特定场所进行 8、中国历史上最早提出“教学相长”的著作是（C ） A．《大学》B．《中庸》C．《学记》D．《春秋》 9、教育的“心理起源论”认为教育起源于（B）。 A．生产劳动B．模仿C．语言D．动物本能 10、我国当前教育最薄弱的环节是（ D ）。 A．普通教育 B．职业教育 C．高等教育D．学前教育 11．“官守学业”、“学在官府”体现了教育的( D )。 A．强迫性B．民主性 C.基础性D．阶级性 12．教育是年轻一代成长和社会延续与发展不可缺少的条件，为一切社会所必需，与人类社会共始终。从这个意义上说，教育具有（B ）。 A．生物性B．永恒性C．历史性D．阶级性 13．学校教育产生于（B ）。 A．原始社会B．奴隶社会C．封建社会D．资本主义社会 14．人类最早的学校产生于（A）。 A．公元前2500年的埃及B．公元前21世纪的夏朝 C．公元前3000年的古巴比伦 D．公元前2500年的印度 二、辨析题 1、教育是人类社会永恒的普遍的现象。（√） 2、教育同生产劳动相分离是现代教育的基本特征。（） 3、终身教育和全民教育已经成为当代社会两大教育思潮。（√） 4、教育要为社会服务，所以教育永远具有阶级性。（×） 5、“培养人”是教育的本质特征。（√） 6、一般所说培养人才，就是指培养大专毕业以上的专门人才。（×） 第二章教育与人的发展测试题 一、选择题 1、影响人的发展的可能性因素有（ A ）。 A、遗传素质 B、成熟机制 C、环境 D、活动 2、（ D ）对人的发展起着主导作用。 A、主体因素 B、主观努力 C、环境 D、教育 3、（ A ）是人的发展的物质前提 A、遗传因素 B、环境因素 C、教育 D、后天因素 4、教育中的“揠苗助长”违反了人的身心发展的（A）。 A、阶段性和顺序性 B、整体性 C、稳定性和可变性 D、不均衡性和差异性 5、教育工作中做到“因材施教”、“长善救失”，符合了人的发展的（C ） A、整体性 B、稳定性和可变性 C、不均衡性和差异性 D、阶段性和顺序性
课程与教学论推荐书目
推荐延伸阅读书目 《课程论》延伸阅读书目 1．（美）拉尔夫·泰勒著，施良方译，瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。 推荐版本2：（美）Ralph W. Tyler著， 罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》， 北京：中国轻工业出版社，2008版。 泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考 察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提 供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了 范式！本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育 家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经’”！它与杜威的《民主主义与教育》一起，在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。
2．（美）派纳等著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社，2003年版。 本书论述了美国课程理论近170年的 发展（1828—1994），是一部充满时代气 息的巨著。它重点论述了美国课程领域经 过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理 论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论”、“神学课程理论”、“制度课程理论”、“国际课程理论”作了剖析。关于课程开发实践的诸多问题，如“课程政策”、“课程规划、设计与组织”、“课程实施”、“课程评价”、“课程与教师”、“课程与学生”等等，本书亦作了别开生面的、前沿性的研究。
3．（美）丹尼尔·坦纳、劳雷尔·坦纳著，崔允漷等译：《学校课程史》，北京：教育科学出版社， 2006年版。 课程史是一种实用的过去。本书以美国 学校教育从欧洲教育的母体中分娩作为开 始，到具有美国特色的教育理论和实践的形 成，展示了200多年来在双轨与单轨、综 合课程与分科课程、学科中心与学生中心、传统与进步、保守与激进、理论与实践等二元论之间的种种角逐与努力。作者对美国的课程遗产进行了深入的反思和评价：我们学到了什么？我们基于什么来建设新课程？是哪些课程问题困扰了改革者一个世纪之久而尚未得到解决？为什么教育工作者追随课程的时尚所进行的课程改革如此脆弱？ 4．（澳）科林·马什著，徐佳、吴刚平 译：《理解课程的关键概念（第3版）》， 北京：教育科学出版社，2009年版。 本书分为导论、课程规划与开发、课程管理、 教学观、合作参与课程、课程意识形态等六个部分，涵盖了课程领域的21个关键论题，试图强调每个概念的主要特征、争议、长处和缺陷。本书对从事课程规划和编制的人员、对师范生和要求专业发展的一线老师，都具有宝贵的指导意义。
教学的定义(精)
教学的定义 1. 所谓教学,乃是教师教,学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时,身心获得一定的发展,形成一定的思想品德。 ——王策三《教学论稿》 2. 教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说,指的是教和学相结合相统一的活动。 ——李秉德《教学论》 3. 教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。 ——顾明远《教育大辞典》 4. 教学是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。 ——施良方《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》 5. 美国教育学家史密斯(Smith,B.O 把英语国家对教学的涵义讨论做了整理, 并把它们归为五类: 1描述式定义:教学是传授知识和技能。 2 成功式定义:X 学习 Y 所教的内容的一种活动。 (其要旨在于:教必须保证学。教学意味着不仅要发生某种相互关系, 它还要学习者掌握所教内容。 3意向式定义:教学是一种有意向的行为,其目的在于诱导学生学习。 4规范式定义:即将教学作为规范性行为。它表明,教学的活动符合特定的道德条件, 即只要符合一定道德规范的一系列活动都是教学。 5科学式定义 :关于教学的一个专门性定义将由用“和” 、“或” 、“含义为”等词连接起来的一组句子构成。即以a=df(b,c,… 来表示 的命题组合定义或并列建议式定义,其中 a 表示“教学时有效的” , (b,c, … 表示“教师作出反馈” 、“教师说明定义规则并举出正反两方面的实例” 等等命题的组合。 =df表示随着命题之间的微小变化, a 将发生变化。
——施良方《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》 6. 教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。 ——王道俊、王汉澜《教育学》 7. 教学是一种传授社会经验的手段,通过教学传授的是社会活动中 的各种关系的模式、图式。总的原则和标准。 ——苏联教育家斯卡特金 8. 教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。 ——布鲁纳 9. 教学是一种尊重学生理性思维能力,尊重学生自由意志,把学生看作是独立思考和行动的主体, 在与教师的交往和对话中, 发展个体的智慧潜能, 陶冶个体的道德性格, 使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。 ——《教育学基础》十二校联编 10. 教学就是通过教师的指导启发,和学生的积极学习,使学生逐步系统掌握的科学知识和技能 , 并在此基础上发展学生认识能力的过程。 ——《教学论》董远骞 11. 教学是在教师的引导和学生的参加下由教育机关专门组织起来 的教与学的统一活动。其目的是使学生掌握一定的知识、技能、并获得身心各方面的良好的发展。
教学论稿王策三
教学论稿王策三 Document serial number【UU89WT-UU98YT-UU8CB-UUUT-UUT108】
第一章教学论逐步科学化历程的基本线索 教学论，或教学理论，英语didactics .据考证，在西方教育文献中，最早采用这个术语的人，是17世纪德国教育家拉特克，和捷克的教育家夸美纽斯。他们把这个术语理解为教学的艺术。 在我国，两千多年前出现的《学记》，不仅内容讲的就是教学论，而且学记这个词和今天的教学论这个词差不多。在古代汉语中，学与教学乃至教育都是通用的。而且记就是论述，记述的意思，就是教学论的意思。 近教学论不是具体学科的教学法，也不是具体的教学法，。它是关于教学一般原理。者是它的特征。 教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的问题就是如何科学化的问题。 教学论的科学化不能离开对各种具体问题如教学任务，课程，和教学方法等的研究；但任何一个具体问题的研究只有与科学化联系起来才有意义。 第一节从个别的教学思想，论着到形成独立的学科 学而时习之，不愤不启，不悱不发，（学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想
不通时。就不去启发他。?）学而不思则罔，思而不学则殆，温故而知新， 《学记》既知教所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也。（教师只有懂得了教育成功的因素，同时又懂得了教育失败原因，然后才能胜任教师的工作。） 罗马昆体良《雄辩家的教育》誉为古代西方第一步教学法论着。 17世纪捷克夸美纽斯《大教学论》“阐明把一切事物交给一切人的全部艺术”它系统地论述了关于改革中世纪旧教育，建立资本主义新教育的主张，提出了一个比较完整的教学论体系。教学论真正的建立。者也表明，教学论对教学这一客观对象的研究和认识已经达到了系统化，概括化的水平。 第二节与心理学建立联系 18世纪末-19世纪初瑞士佩斯泰洛奇和德国的赫尔巴特开展了“教育心理学化运动” 教学论和心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述的水平，也不像夸美纽斯那样，表明已经=不再将教学现象与一些自然现象进行牵强的类比。换言之，教学论的科学性增强了。