历史教师的“史观”

歷史教師的"史觀"

徐賜成

人們在掌握了系統、扎實的歷史知識之後，就需要借助一些理論對知識進行意義建構，把紛繁複雜、零散的歷史知識穿成線、連成面、結成體，從而使趣味性的知識變為教育性的知識，使具體的史實煥發深邃的光芒，使人們能夠從中感知並感受歷史的價值和魅力。用來對史實進行意義建構的理論和觀點就是史觀。史觀對史學工作者而言是至關重要的。
章學誠《文史通義·史德》雲："史所貴者，義也；而所具者，事也；所憑者，文也。"具備"義、事、文"方可稱為"史學"。"義"指歷史觀點，"事"指歷史事實，"文"則是表達的文筆。在章氏看來三者以"義"為主，而"事"與"文"不過是求"義"的根據和技巧而已。20世紀20年代，李大釗在北京大學為學生講授《史學思想史》，其中第一講就是《史觀》。他把史觀看作是做人的必需，"故歷史觀者，實為人生的准據，欲得一正確的人生觀，必先得一正確的歷史觀。"①什麼是"史觀"？李大釗說，史觀就是關於歷史的法則性解釋或概念。在人們認識歷史的過程中，史觀具有重要的作用。史學家馮天瑜則把史觀作為治學的基本方法和要求，他說，"接觸每一史學論題，都自覺地樹立一種理論上的追求，在考察先輩對此論題已有的理論成就基礎上，試圖求得深入一層的詮解。"②
人們是在一定的歷史觀指導下研究歷史的，中學歷史教育也不例外。中學歷史教師須具備一定的歷史觀首先是教學的需要，也是歷史教學的重要使命之一。"歷史學科與其他科目最大不同的地方，是有史觀上的差異。特別是中國近現代史方面，因為政治立場不同，大家對史事的取捨及看法差異很大。"③"課程標準設計的模組和專題也反映了一定的歷史觀，也就是文明史觀。"④三個必修模組分別反映的是政治文明、物質文明和精神文明的相關內容，這就要求教師必須學會從文明史的角度理解課程內容，解讀教科書。
文明史就是人類文明的發展歷史，文明史觀就是把人類社會發展的歷史看作是人類文明的發展史，人類創造、積累文明的過程及其所獲得的成果是歷史發展的基本內容，重點則放在對人類文明優秀成果的認識上。文明史觀認為，一切文明都是整個人類文明的組成部分，並相互交織、滲透和轉化，共同推動著人類文明從低級走向高級，因此，一切文明均應得到承認和尊重。人類文明的發展過程是多元的、多維的、多線的，各種文明是平等的、交錯的、共進的，對待不同文明的態度應該是平等的、開放的、兼收並蓄的。
除此之外，新課程標準下的歷史教科書也反映了現代化史觀、

整體史觀等。現代化史觀認為，人類社會發展的歷史就是由農業文明向工業文明演進的歷史，其內容包括政治上的法制化、民主化，經濟上的工業化、智慧化，思想文化上的科學化、大眾化等。新課程三個必修模組基本都是按照現代化的發展趨勢編排單元知識體系的。整體史觀認為人類社會發展的歷史就是人類社會橫向、整體發展的歷史，強調友好交往在人類歷史發展進程中的作用。新課程教科書試圖將中國與世界聯繫起來，幫助學生深入地理解中國發展與世界的關係。新課程教科書也很好地體現整體史觀，如嶽麓版歷史必修Ⅰ第三單元主題是"近代西方資本主義政體的建立"，緊接著第四單元安排了"內憂外患與中華民族的奮起"，主題是探討被捲入資本主義世界體系中的中華民族的歷史命運；第五單元主題是"馬克思主義的產生、發展與中國新民主主義革命"，直接讓學生感受國際共產主義運動與中國革命的關係。這樣安排就落實了歷史課程標準中提出的"開闊視野，瞭解中國和世界的發展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感"、"學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關係，......中國與世界的內在聯繫"的整體史觀要求。
當然，馬克主義史觀在新課程教科書中依然閃爍著光芒，儘管"五種社會形態說"被棄置不用並盡力回避，但階級分析法、辯證唯物主義的基本觀點在具體分析歷史問題時依然顯示著其獨有魅力。
不同的史觀作為解讀歷史的不同的方法，本身是一個發展演進、永無止境的過程，它是由人們對自我、世界、人類社會和人類生存空間認識的水準決定的。不同的方法會得到不同的認識和結果，作為方法只有更好沒有最好，人們只能選擇當下所認為的最好的方法，但即使是當下最好的方法也一定有其不足，因為從發展的角度看，不可能有認識歷史的放之四海而皆準的好方法。如果有某種方法宣稱自己是空前絕後唯一正確的方法，那也只能是死亡的代名詞。
文明史觀是目前流行的史觀，從時代的要求看，文明史觀比較適合中學歷史教育的目標。新課程教科書根據文明史觀的需要，在浩如煙海的歷史事實中篩選出一些能夠說明人類文明的傳承、能夠揭示歷史上的文明是如何演進到現代文明的史實，作為課程的主體內容。而對"那些雖然在歷史上曾經非常重要，但是與現代文明沒有多少聯繫或者聯繫不太密切的歷史事實可以不納入到文明史的視野當中。"④使學生掌握一種史觀固然非常重要，但歷史教育不僅僅是掌握一種史觀。儘管在文明史觀之下，"並不排斥其他能夠正確認識歷史、能夠實現中學歷史教育目標的歷史

觀"，⑤但教科書作為最重要的課程資源之一，所呈現的"過於狹義的文明內容，不利於公民形成正確的文明觀"。⑥非但如此，新課程教科書為了體現政治文明、物質文明和精神文明的模組特點，有時反而有人為割斷歷史的缺憾。如關於法國革命史，"人教版在必修I中提到艱難的法蘭西共和國之路和法蘭西第三共和國憲法，卻把《人權宣言》放在選修II第三單元'向封建專制統治宣戰的檄文'中，在第五單元另開一個'法國民主力量與專制勢力的鬥爭'。如此人為割斷歷史，使學生們在學完後對法國歷史的印象仍是混亂不堪。"⑦其實，類似情況還有很多，對英國資產階級革命、洋務運動、商鞅變法、當今世界發展趨勢等內容的安排。這種安排造成的歷史知識內容的割裂給教學和學習都帶來了難題，特別是不利於學生對歷史事件形成整體的印象，作出整體的評價，既不能進行知識建構，就難以形成獨立的認識。因此，用什麼史觀來編寫歷史教科書本身就需要更強大、上位的史觀為指導。從這個角度講，文明史觀的不足恰是對歷史教師的要求，這個要求說明中學歷史教師的教學任務遠比運用好一種史觀更重要。
馬克思創立的唯物史觀是科學的歷史觀，在世界範圍內產生了極大影響，即使現在，西方眾多史學家仍然對唯物史觀給予很高的評價。唯物史觀理論體系的完整性，它對人類社會運動規律進行科學揭示的深刻性，它關於人的本質的理論等等，到目前為止，還沒有任何其他理論能夠超過、代替它。著名史學家週一良、何茲全，晚年總結治史經驗，得出要更加堅定地堅持和發展唯物史觀的論斷。把有文字記載的歷史說成是一部階級鬥爭史，認為除自然科學與技術以外的一切社會現象都有其階級性的觀點，固然犯了絕對化的錯誤，但馬克思主義用生產力和生產關係、經濟基礎和上層建築的矛盾運動來說明社會的發展階段、發展規律，確是一種很有價值的科學理論。認為所有國家和地區都必然要經歷五種社會形態固然犯了教條主義和削足適履的毛病，但本著尊重歷史真實的原則，在確實存在奴隸制或者封建制的地區，這些概念仍然是適用的，從人類發展的整體歷史看，五種社會形態的確算得上是一種對歷史的解釋。所以，在新課程教科書中，唯物史觀仍是重要的敍述方式之一。
由此說來，新課程教科書是以文明史觀為主要框架的，但在單元主題設計和具體事件述評上，不同程度地運用了現代化史觀、整體史觀、唯物史觀等。作為教科書的使用者和開發者，在史觀上就不能非此即彼、厚此薄彼，從教學相長和教育生成的層面上說，就不應

該局限於課本的知識體系，必要的時候也可以把"那些雖然在歷史上曾經非常重要，但是與現代文明沒有多少聯繫或者聯繫不太密切的歷史事實"適當介紹給學生，甚至可以嘗試永另一種史觀進行解釋。如果受教育者只學會對他人思想的認同，就不可能形成完整的品性和健全的大腦。那樣的話，讀史就不能使人明智。
中學歷史教師在實施新課程中，首先要領悟文明史觀的特點和要求，並根據文明史觀的特點和要求統整教科書內容，在三個必修模組之間構建起新的教材知識體系，整合單元與單元主題之間的邏輯關係，從文明史觀的角度理解重要歷史階段和歷史事件。現在，文明史的學科和教學體系還處在摸索建立時期，當前擺在中學歷史教師面前的主要任務有兩個：一是不要抵觸文明史觀。在激情被不斷消磨的情況下，很多教師已經遠離了學術，任爾東南西北風，咬住過去不放鬆，在熱烈的爭鳴中冷靜到出世的狀態。但身為教師，我們不能總是等待或簡單的照本宣科，在日復一日的重複中老去。二是"從文明史觀的角度對課程標準和教材涉及的歷史現象重新審視，擺脫以往的一些理論思維模式，按照文明史觀去理解教材，由此把握學科的主幹知識，同時對一些重要的歷史事件、歷史人物重新給予評價和認識。"⑤
深入學習、準確領會主要史觀的核心觀點及其運用要領，並在教學中靈活運用，是中學歷史教師的史觀要求。以文明史觀為主導的新課程歷史教科書也綜合運用了現代史觀、整體史觀和唯物史觀等，那麼，弄清這些史觀的主要內容，把握它們在分析具體歷史問題時的不同視角和方法，學會運用這些史觀去分析具體歷史問題，對於歷史教學而言尤為必要。如鴉片戰爭，以前強調的是受壓迫人民的反抗列強侵略，後來轉換為強調落後就要挨打，現在也從文明碰撞的角度去認識，而在分析鴉片戰爭的影響時又必須運用辯證的觀點。這就要求我們在教學實踐中能具體問題具體分析，不能教條，更不能把對歷史的認識當作是一成不變的。當然，運用不同史觀分析同一歷史問題時，會得出不同甚至相反的結論，這個我們在教學中遇到的實際問題常常是我們感到為難和困惑的問題。比如，不久前"關於鴉片戰爭應有'維護商業'的性質"所引發的討論，正是這類問題的一個典型。在這類問題上，更多老師採取的是照"本"宣科的比較安全的辦法。
教師作為一個生命的個體參與到學生學習的過程中，就不僅僅是實施課程的工具，而必須體現出生命對於生命的意義，正所謂"用激情點燃激情，用智慧啟迪智慧，用思想涵養思想，用行動喚起行

動"。史觀既屬於人生觀，除了共性之外，亦有其個性。教學中教師的個人史觀亦有展示的必要和價值，儘管中學歷史教師無法完全按照自己的理解來"品"歷史，但作學生如何正確運用史觀來分析歷史問題的示範，既屬必要也是必需。因此，教師要善於運用主要史觀來闡釋歷史問題，也應有自己所持的歷史觀，當然，教師所持的史觀可能就是主要史觀中的一種。
蘇霍姆林斯基說，"學生的腦力勞動是教師腦力勞動的一面鏡子"。把學生培養成什麼樣的人，往往不取決於教師命令學生做什麼，而在於教師本身是什麼樣的人。教師的要義是以自己生活的廣度、學習的深度和思考的高度，帶領學生學會生活、學會學習、學會思考。因此，教師不能做史觀的奴隸，而要有自己的史觀。

【參考文獻】：
①李大釗，《李大釗選集》下冊，人民出版社，1984年12月第1版。
②馮天瑜，《地老天荒識是非》，張豔國主編：《史學家自述》，武漢出版社，1994年。
③鄭潤培，《澳門中學歷史課程的現況和發展》，《中學歷史教學》，2006年第8期。
④北京師範大學考試測量研究中心《高中歷史考試測量新座標》，2006年9月第1版。
⑤楊甯一、程昱，《文明史觀與中學歷史教育》，《中學歷史教學參考》2006年第11期。
⑥趙亞夫，《為什麼歷史教育要有個全球視野》，《中學歷史教學參考》2006年第11期。
⑦郭偉，《對高中歷史課程改革的幾點質疑》，《中學歷史教學》，2006年第10期。


本文刊于《中學歷史教學》（廣州）2007年第12期




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把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。我們在教學中要教師打破識字教學的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學方法，傳統識字教學的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學的過程中，把學生識字的情感、態度、價值觀擺在首位，注重學生識字的過程與方法，把注重學生識字的情感作為一種自覺行為貫穿於我們的識字教學的全過程，這樣才能用開放的態度繼承成功的識字教學成果，創新字理識字教學的形式，為學生的終身發展打好基礎。