浅谈苗族地区汉语文的语言对比教学

浅谈苗族地区汉语文的语言对比教学

吴琼杨成

（黄平县谷陇中学，贵州黄平 556111）

摘要：语言对比是苗族地区汉语文教学最切合实际的教学理论、原则和方法。只有运用语言对比教学，才能深刻理解苗汉两种语言的特点，预测苗族学生学习汉语文可

能发生的偏误，并对学生表达中的偏误原因进行分析，防止语言习得的负迁移，突出教学内容的特点，分解汉语文的学习难题，运用对等的语言来学习汉语，有效提高学习汉语文的教学质量。

关键词：语言对比；苗语语言特点；语言对比教学；汉语文教学质量

On the Contrast Teaching of Chinese in

Miao-speaking Areas

Wu Qiong Yang Cheng

(556111 Huangping Guizhou, Huangping County Gulong Middle School)

Abstract:Language contrast is the most proper teaching theory, principle and method in teaching Chinese in the Miao-speaking areas. Only by using the language contrast teaching, can we can we get a deep understanding of the characteristics of the two languages, predict the errors that may occur among students and analyze the causes. Meanwhile, we can prevent negative transfer of language acquisition, highlight the features of teaching content, decompose the difficult teaching points in Miao and Chinese language and learn Chinese via the Miao language, thus effectively improving the teaching quality of Chinese language.

Keywords:Language Contrast; Miao Language Features; Language Contrast Teaching;

收稿日期 ：2015—2—20

（课题编号：2014A018）基金项目：2014年贵州省教育科学规划重点课题“民族地区汉语文的对比教学法研究”

作者简介：吴琼（1978—），女，贵州黄平人，黄平县谷陇中学二级教师，研究方向为民族地区汉语教学；杨成（1973—），男，贵州黄平人，研究生，黄平县谷陇中学一级教师，研究方向为民族地区汉语教学。

Chinese Teaching Quality

一、语言对比是苗族地区汉语文教学最切合实际的教学理论、原则和方法

苗族地区的汉语文教学效果很不理想，与汉族地区、苗汉杂居地区的教学成绩相比，悬殊较大。我们曾对苗族聚居区的贵州省黄平县谷陇小学、谷陇中学2010、2011、2012三个年度的语文教学成绩做过调查，和民汉杂居区的黄平县旧州一小、旧州二中比较，发现谷陇小学平均每年每生少旧州二小13.5分，谷陇中学少旧州二中13.6分。请看下表：

表1 黄平县苗族地区与苗汉杂居地区语文成绩比较表 2009—2010年度 2010—2011年度 2011—2012年度 总计 苗族学生比率 第二学期均分 苗族学生比率 第二学期均分 苗族学生比率 第二学期均分 苗族学生比率 三年总均分 小学四年级 旧州

一小

31.8﹪ 84.7 42.5﹪ 75.7 42.6﹪ 68.9 39.0﹪ 76.4 谷陇

小学

99.6﹪ 75.4 97.9﹪ 62.3 99.6﹪ 51.1 99.0﹪ 62.9 初中三年级

旧州

二中

48.6﹪ 82.2 48.3﹪ 88.4 48.5﹪ 97.0 48.5﹪ 89.2 谷陇

中学 99.6﹪ 77.2 99.9﹪ 82.7 99.8﹪ 66.8 99.8﹪ 75.6

（注：本表数据是黄平县教育局提供的。其中的人均分，小学为县统考数据，初中为黔东南州中考数据。）

我们认为导致这种差距的最重要原因是缺乏针对苗族学生习得汉语文的教学理论、教学原则和教学方法的指导，是我们套用一般的语文教学规律，把汉语文当作母语来教学。综合多年来民族地区的汉语文教学研究情况，我们觉得语言对比是苗族地区汉语文教学最合适的教学理论、原则和方法。

因为苗族地区的汉语文教学属于第二语言教学，语言对比教学是其最突出的特点。因为是第二语言教学，苗族学生学习汉语文要潜移默化地受到自身母语的影响，使习得的汉语语音、词汇、语法偏离标准汉语的轨道，带有严重的苗腔苗调、苗语语法。只有加强苗汉语言对比教学，才能深刻理解汉语和苗语的各自特点；才能了解苗语的语音、词汇、语法等怎样使学习的汉语偏离了正确的轨道；才能对学生运用汉语可能发生的偏误进行预测，并对学生表达中的偏误进行分析解释，从而有效防止苗语的负迁移。因为苗汉语言对比教学把苗汉两种语言相同或相关语言成分集中起来，进行比较、分析、探寻规律，能突出汉语语音、词汇、语法等语言因素的特点，从而加深对该语言因素的理解，同时也能促进苗族学生智力的发展。年

度 数

据 学

校

因为苗汉两种语言之间的语音、词汇、语法都具有对应和不对应等错综复杂的关系，据此进行语言对比教学，可以轻松化解汉语文的学习难题，也可以运用对等的苗语来轻松学习汉语。因此新疆师范大学方晓华教授说：“对少数民族汉语教学是一种语言对比教学。”[1]义务教育课程标准语文实验教科书编委会副主任王本华也说过，我国少数民族汉语教学要“注意与学习者的母语进行比较”[2]。

把语言对比看作是一种教学理论，是指“将两种语言的系统进行共时的比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法”[3]。因此语言对比的功能是预测第二语言学习的难点。如果只是预测第二语言学习的难点，其效果是不大的。只有从语言的根本特点去思考该语言的教学，才能收到良好的效果。我们认为下面这种理解比较切合苗族地区汉语文教学的实际。“中国的对比语言研究……将对比研究分成三个层次，表层的结构对比，中层的语言表达法对比，以及深层的民族思维方式对比；这三个层次的对比，各有其服务对象：表层对比可用于二语教学，中层对比可用于语际翻译，而深层对比服务于对个别语言或人类语言本质的探讨。”[4]民族地区的汉语文教学既要进行语言结构的对比，了解苗汉语言语音、词汇、语法的不同特点，也要进行语言表达法对比，了解苗汉民族文化对苗汉语言习惯表达方式的制约；而语言结构和表达方式又受制于民族思维方式，了解苗汉语言的特点，也要进行民族思维方式的对比。

把语言对比看作是一种教学原则，是指把语言对比分析和偏误分析结合起来，首先把苗族学生的母语和汉语普通话的语音、词汇、语法进行对比，利用“难度等级模式”预测教学难点，再用偏误分析来确认，从而确定哪些是教学的难点。难点要多花时间讲清楚，长期抓住不放，用错就要注意纠正。

把语言对比教学看作是一种教学方法，是指在汉语文教学实践活动中进行所谓的“教学语言对比”教学，即在教学中随机进行苗汉苗汉语音、词汇、语法、表达方式的对比。不是直接通过宏观的语言对比把这些特点直接告诉学生，进行所谓的“理论语言对比”教学，而是在听说读写教学时，“采取点拨式教学法”[5]，让学生慢慢理解苗汉两种语言的不同特点。

二、苗族地区的汉语文教学运用语言对比教学的意义

既然语言对比是最适用于苗族地区的汉语文教学，那么在该地区运用语言对比教学肯定对汉语文教学具有重大的意义了。下面我们以黄平苗族学生学习汉语文，以黄平苗语（以下称苗语）①和汉语普通话进行对比来具体说明。

（一）运用语言对比教学，才能深刻揭示和理解苗汉两种语言的特点

从文字符号的比较方面来看，苗语用有音无义的字母表示文字，而汉语是用有音有义但音义又有所偏失的方块汉字来表示，汉字要比苗文难写难记得多。苗文用半年就能读会写，学习十多年，有些汉字我们至今不会读写。从民族思维方式方面看，苗族民族思维方式是从概括到具体，汉族是从具体到概括。这体现在语言上，是苗族给事物命名按照先称呼种名称，再称呼类名称的种类顺序。汉族则反之，先叫类名称，再叫种名称，是类种顺序。比如“松树”苗语叫“det(树)gheid(松)”，“鲤鱼”叫“nil(鱼)lix(水田)”，“上面”叫“gid(方向)vɑix(天)”。还有，苗汉语言表达法也不尽相同，各有各的特点。比如苗语把“夫妻”，叫“weed（妻）yus（夫）”，把“父母”叫“mɑb（妈）bɑk（爸）”，与汉语是相反的。再就是语言结构上，苗汉语言里的语音、词汇、语法既有对应对等的关系，也有不对应不对等的关系，显示出各自的特点。通过语言对比，就能揭示苗汉语言各自的特点，便于学生了解。

（二）运用语言对比教学，可以预测苗族学生学习汉语文可能发生的偏误

比如汉字上，可以预测汉字的书写和形近字的辨识是学习难点。再如语音上，可以预测四个舌尖后音声母zh、ch、sh、r，e、ü、er、ɑi、ɑo、ou、uo、üe、uɑi、iɑo、iou、ɑn、en、iɑn、in、uɑn、uen、üɑn、ün、ing、eng、ong、ueng这些韵母，第二声和第三声这两个声调是学习难点。因为苗语里没有这些语音，学生学习这些语音时，总是用苗语邻近的语音来代替。预测完成后，还要在教学中通过语言对比，讲清它们的区别。对于与苗语可能发生代替现象的语言项目，不仅讲清它们的细微区别，还要多加练习。如学习韵母er，要把它与苗语韵母oe进行对比区别：er[?r]则是央、中、不圆唇元音[?]的卷舌发音，发音时，要先摆好央元音[?]的舌位，把舌身略缩，舌尖抬起，就能正确地发音。苗语的oe[?]是前、半低、不圆唇元音[?]的圆唇元音，发音部位相隔较远，但读音相近而发生代替现象。读汉语的韵母er，千万不要读成苗语的韵母oe。如学习“手”，要把它与苗语的“手（beel或bil）”进行对比区别：苗语里的“手（beel或bil）”指人和动物的上肢，除了包括汉语里的“手”（人体上肢能拿东西的部分）”外，还包括上臂、前臂。一定要防止把苗语里“手（beel或bil）”的概念偷换取代了汉语里“手”的概念。

（三)可以运用语言对比来分析偏误原因

就是对学生运用汉语文出现的偏误进行分析，使学生知道发生偏误的原因。造成苗族学生学习汉语发生偏误的原因主要有五个方面：一是母语负迁移，二是汉语知识泛化，三是学习策略和交际策略的影响，四是学习环境的影响，五是文化因素的干扰。

比如学生的表达有这样的偏误：“*你应该不要逃”，就是苗语负迁移造成的。苗语带情

态动词的句子，否定词在情态动词的前后均；可汉语的否定词“不”，只能在情态动词“应该”的前面，不能用在后面。苗族学生这个表达偏误，就是受了苗语语法迁移的影响。

再如苗族学生把“上声”的“上”读成“shàng”。这可能就是汉语知识泛化造成的。他只知道“上下”、“上来”、“书上”的“上”读“shàng”，还不知道“上声”的“上”读“sh ǎng”。苗族学生把“爱人、巴掌、称呼、答应、厚道、舒服”等一大批双音词的第二个音节读成原调，没有读成轻声，既是汉语知识泛化造成的，也是学习环境的影响使然。因为平时大多词语都不读轻声，而认为这些词语也不读轻声；老师也不知道这些词语读轻声，教读成原调了。学习环境的影响，再如，学生把的贵州的“黄平（huāngpíng）”读成湖北的“黄陂（huāngpí）”。这是因为黄平苗语里没有后鼻韵母“ing”，致使对汉语韵母“i”和“ing”区分不开，“píng”都读成“pí”，周围的老师同学都这么读，因此他也这么读。

再如，“＊明天我要去看望飞机场”这个偏误句子，既有苗语负迁移，也有学习策略的影响。苗语中的“ngɑit”，在汉语中进一步可以分化为“参观”、“访问”、“看望”等很多搭配对象不相同的动词。“参观”的对象是场所机构，“看望”的对象是人，“访问”的对象人和物均可。学生为了避免发生错误，平时都以一个“看”字来替代这些不同的动词，即这句他平时都说“明天我要去看飞机场”，但到了非用这些动词不可时，就发生了偏误。

文化因素的干扰的例子如：“＊现在多少时间了？”因为过去苗族人时间观念比较模糊，没有时分秒的概念，引进借词“sik jeeb（时间）”，但没有引进“点”或“时”，所以问几点，总是这样问：“xɑot nɑngd（现在）hɑox nɑot（多少）sik jeeb（时间）ɑid（了）?”受苗语这个表达方式的影响，苗族大多数人用汉语问时刻都这样问：“现在多少时间了？”

（四）运用语言对比教学来防止苗语负迁移，避免苗语对汉语的消极影响。

就我们的研究看，苗语的负迁移主要为：苗语邻近音的替代，苗语词汇的意义对汉语词汇意义的偷换，苗语语法对汉语表达的替代或干扰，苗语修辞手法的套用，民族思维惯势导致的错位等。汉语文教学时运用语言对比，可以防止这些苗语负迁移，避免苗语对汉语的消极影响。

苗汉语音对比，可以防止苗语邻近音的替代。前面举了er和oe的对比，再如学习汉语韵母ɑo[ɑu]，要把它和黄平苗语的韵母ao[?]区分开。黄平苗语的ao[?]是个单元音韵母，发音时唇形、开口度、舌位保持后、半低、圆唇的位置和形状，固定不变。这样发音才没有动程。而汉语的复韵母ɑo[ɑu]，舌位必须由比黄平苗语的半低元音韵母[?]还低的低元音[ɑ]向高元音[u]滑动，虽然未必到[u]，但必须有一个动程，开口度也是由大变小。通过这样对比，

学生才会清楚它们的区别，才能有效防止苗语语音的负迁移。

苗汉词汇对比，可以防止苗语词汇的意义偷换取代汉语词汇的意义。如前面讲的“手”，不对比，苗族学生就可能把苗语的“beel”的概念内涵，替换成汉语“手”的概念内涵。再如苗语的“ax”语法意义范围包含汉语“不”和“没”语法意义范围，如果把“不”或“没”直接等同于“ax”，它们概念范围就变大了，该用“没”时用成了“不”，该用“不”时用成了“没”。如“＊昨天我不给他打电话。”“＊我没想去北京。”这就需要对比，了解“不”和“没”分别包含的语法意义范畴。

苗汉语法对比，可以防止苗语语法对汉语表达的替代或干扰。比如，“＊他应该不

．．．骂人”、

“＊这个女孩漂亮很

．．，在寝室睡觉”等病句，就分别受苗语的“否定词可以在．．．”、“＊他痛头

表示必要性的能愿动词之后”、“程度副词可以在动词、形容词之后”、“形容词谓语可以在主语之前”等语法规则导致的。通过对比，让学生明白汉语的否定词必须在表示必要性的能愿动词之前，程度副词必须在动词、形容词之前，形容词谓语必须在主语之后。

苗族长期的生活中形成的一些独特的修辞方法，苗族学生在汉语表达中往往套用这些修辞手法，让外人不知所云。如“＊他尖得像根针”就套用苗语修辞“jeeb(狡猾) jeex(像)dib(颗、根)jiub(针)mangl”。“尖”来自苗语“jeeb”，“狡猾”之意，现在已经成为黔东南汉语的一个方言词，而苗语的“jeeb”又借自汉语“尖利”的“尖”。这个苗语修辞本来不说“jeeb”，说“vas”，“vas(狡猾) jeex(像)dib(颗、根)jiub(针)mangl”。“vas”既有“狡猾、聪明”之意，又有“尖利、锋锐”之意，所以这个修辞是借针之尖利来比喻和双关人之狡猾。后来，“jeeb”和“vas”并用，并有逐步取代“vas”的可能。苗汉语相互影响的复杂性由此可见一斑。再如“＊糯米人”就套用苗语的双关修辞“naix(人)gad nef(糯米)”。“gad nef”既指粮食“糯米”，又有“吝啬”意义，“＊糯米人”是想表达这个人很吝啬的意思。进行对比教学，让学生明白不能随便套用苗语的修辞手法，否则张冠李戴，造成偏误。

民族思维惯势导致的错位，如“＊你这里有灰面

．．卖吗？”苗族叫面粉为“ghab bait(灰灰) meet(面)”，在苗语的影响下本地汉语方言把“面粉”叫“灰面”。这固然是硬译苗语产生的夹苗方言词，但也与苗族思维习惯强势推演有关。再如“＊他很笨，脑髓不转。”“脑髓不转”直译自“ghab hlioeb khub(脑髓) ax(不) was(转)”。这是因为苗族认为人的思考与脑髓有关。思考时，脑髓是处于转动状态。如果一个人脑髓不会转动，那他不会思考，很笨。这是民族思维惯势导致的错乱例证。教学时进行对比，讲解这些导致偏误的原因对于纠正苗语负迁移很有作用。

（五）运用语言对比来突出教学内容的特点

没有比较就没有区别，没有对比就没有特点。在对比中，汉语语音、词汇、语法相关知识点的特征可以看得更清楚，记忆也较深刻，从而能促进一个人的智力开发，特别是认识能力的发展。

如学韵母i，用苗语“jangs（插）yib（秧）”“beef（的）”“yib(读音和i一样)”来帮助学习，学生就很容易记住l的读音，并记忆深刻。因为这样教学能利用旧知识来学习新知识。再如词语“包”，把苗语的“doef”进行对比，“doef”包含的范围较广，既包含“口袋”，也包含“衣兜”，而“包”只是指用来装东西的口袋。通过这么一对比，就可以深刻地了解“包”这个词含义。

如句末的语气助词“了”，分别对应三个苗语：“ed”、“aid”和“yaol”。对应“ed”是这些句子里的“了”：下雨了/春天了，桃花都开了/他吃饭了/天快黑了，今天去不成了。这个“了”表示已经出现或将要出现某种情况。对应“aid”是这些句子里的“了”：天一下雨，我就不出门了/你早来一天就见着他了/我现在明白他的意思了/他本来不想去，后来还是去了。这个“了”表示两个意思：第一个意思是表示在某种条件之下出现某种情况，如前两句；第二个意思是表示认识、想法、主张、行动等有了变化或出现了某种情况，如后两句。对应“yaol”的是这些句子了的“了”：走了，走了，不能再等了/好了，不能再说这些事了。这个“了”表示劝止或催促。经过对比，比较容易清楚语气词“了”表示的语法意义。

（六）通过语言对比教学，可以运用对等的苗语来学汉语

苗汉两种语言中有相同对等的成分，在学习中产生正迁移，学起来是相对容易得。用对等的苗语语音来学习汉语语音，我们曾举过韵母i的例子，这里再举学习韵母u为例。学习u，就说“u，hek ub（吃奶）beef “ub”，让学生把汉语韵母u和苗语的词“u b”联系起来，新旧经验也就联系起来，学习就容易了。

用对等的苗语词汇来学习汉语词汇，比如学习抽象的词“红艳艳”。用汉语不好解释，说不清，道不明，用苗语来对译，“红艳艳”就是苗语的“xaok ɡak liaf”，学生就清楚了。

用对等的苗语语法来学习汉语语法，比如学习表示范围的副词“都”，只要说明“都”相当于苗语里的“sail”，不管用在陈述句、疑问句还是复句都表示“全部”之意。这样学习汉语语法就很容易了。

（七）通过语言对比教学，可以运用苗语来化解汉语的学习难题。

汉语拼音音节的拼读是个难点，为了克服“直呼”的困难，人们总结了“两拼法”、“三拼法”来学习，如“两拼法”的规律：前音轻，后音重，两音相连猛一碰。学生如果在学汉

语拼音之前学过苗语，就用不着讲什么“两拼法”、“三拼法”了，直接教“直呼”，告诉他们就像读苗语一样读出来就行了。

用苗语来化解词汇语法的学习难题，比如“看得见”、“看得多”、“看得”，这三个结构都是述补结构，可是这里面的三个“得”的语法意义不同。“看得见”是个表示可能性的述补结构，里面的“‘得'是一个独立的助词，它出现在述语和补语之间，既不属前，也不属后。”“看得多”是个表示状态的述补结构，里面的“‘得'则是一个动词后缀”。[6]P（125-126）“看得”也是个表示可能性的述补结构，里面的“‘得'是动词”。[7]P（133）这三个“得”分别对应苗语的“beef”、“gɑos”、“dɑot”：

看得见ngɑit（看）bɑngf（见）beef（得）

看得多（这里的其实意义为“见”）bɑngf（见）gɑos（得）nɑot(多）

看得ngɑit（看）dɑot（得）总之，只有这样进行语言对比教学，才能深刻掌握苗汉两种语言的各自特点，有效地提高汉语文教学质量。

参考文献：

[1]方晓华.对少数民族汉语教学的性质和特点[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版)，1996（2）：2- 9.

[2]王本华.关于少数民族汉语教学的若干思考[J].课程?教材?教法，2002（11）：51- 55.

[3]刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2002：17.

[4]潘文国.语言对比·语言特点·语言教学[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2006，4（1）:1-5.

[5]陆俭明.现代汉语语法研究教程[M].北京：北京大学出版社，2005:302.

[6]朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.

[7]鲜松奎.贵州境内苗语方言土语再认识[J].语言研究，1996,31（2）:150- 164.

注释：

①黄平苗语是指鲜松奎在《贵州境内苗语方言土语再认识》划分的黔东方言北部土语，分布在黄平、施秉、镇远、福泉、清镇、平坝、镇宁、关岭、兴仁、安龙、贞丰、册亨、望谟等县、市。[7]因为黄平是这种土语的根，人数又最多，故称黄平苗语。

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