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教育学原理考博复习试题

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试论现代教育的基本价值和功能及其对个人发展的意义。

黄济、王策三《现代教育论》

1）现代教育的概念

“现代教育，就是从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。”

“1988年厉以贤主编的《现代教育原理》归纳出三种意见：第一种意见，现代教育与传统教育一样，是一个特定的概念，专指杜威的教育理论。第二种看法，提出现代教育的概念是和社会历史阶段划分一致的，人类社会的历史分为肚带社会和现代社会，相应地有古代教育和现代教育，认为现代教育的基本特征是由现代生产决定的。第三种观点，第三种观点，认为现代教育是和传统教育相对应的概念。”

“1989年出版的孙喜亭主编《教育学问题研究概述》归纳出五种不同的概念：（1）以生产关系或社会发展过程中重大的政治体制变革为标志进行教育阶段划分的现代教育概念。它是相对于古代教育、中世纪教育、近代教育而言。（2）以生产工具为标志进行教育阶段划分的现代教育概念。它是相对于与古代生产适应的古代教育而言。（3）以敬爱偶遇自觉实施程度不同而导致的各类教育从社会不同层次中的分化、独立为尺度，进行教育阶段划分的现代教育概念。它是相对于萌芽状态的教育、学校教育而言即学习化社会。（4）以教育学说的不同派别为标志的现代教育概念。它相对于传统奇偶碍于而言。（5）以教育自身发展阶段中所呈现出的

新质特点为标志的‘现代教育’的概念。它是相对于原始状态的教育、古代学校教育，近代学校教育而言，这就是二战后所形成的新教育。”

孙喜亭《教育原理》：

以教育本身在历史进程中所显示出来的不同特征为标志的教育发展的历史分期：原始状态的教育、古代学校教育、近代教育和现代教育几个基本阶段。近代学校教育大体可以以欧洲资产阶级产业革命作起点。现代学校教育在美、英、法、西德、日本等国，基本上是以第二次世界大战后为起点，前苏联以1917年10月革命为起点，中国则以1911年辛亥革命或1919年“五四”运动，作为现代教育的起点。

笔者认为：现代教育是指自文艺复兴以来，在各国普遍推行的教育制度、观念等。

2）现代教育的基本特征

黄济、王策山《现代教育论》：第一，培养全面发展的个人理想和理论走向现实实践。第二，教育与生产劳动相结合，日益扩大。第三，科学精神和人文精神统一。第四，教育民主化向纵深发展。第五，拥有前所未有的新手段。第六，日益显示出整体性、开放性。第七，教育功能扩展和增强。第八，教育的社会地位逐步发生根本变化。第九，不断变革——现代教育的本性和存在形式。第十，理论自觉性越来月提高。

丁锦宏《教育学》：当代教育发展的基本特征：当代教育的科学性和教育与生产劳动相结合；当代教育的开放性和国际性；当代教育面向未来。四、强调科学精神和人文猜神的统一；教育民主化向纵深发展。

成有信《教育学原理》：现代教育具有商品性、现代教育具有生产性、现代教育具有科学性、现代教育具有民主性、现代教育具有发展性、现代教育具有多样性、现代教育具有阶级性、现代数台具有革命性。

孙喜亭《教育原理》：现代教育的共同特征是：教育与生产劳动的结合是现代教育的基本特征、现代教育另一基本待征是教育的普及性，以及随着生产力的发展，普及义务教育年限的逐步延长。现代教育的特征还表现在教育形式的多样化、现代教育又一特征就是在劳动力的培养目标上的通才性、全面性。

3）现代教育的基本功能与价值及对个人发展的意义。

丁锦宏《教育学》：新时期教育功能的突出表现，促进社会分化、社会流动、社会平等。

耿德英，卢佳，严正辉《教育学》：教育的功能就是教育在社会发展中所发挥的作用。教育的功能体现在社会功能和个体功能两个方面。教育促进社会发展的功能涉及社会政治、经济、文化、人口等方面。政治功能，培养合格的公民和各种政治人才、宣传统治阶级思想意识，制造社会舆论、组织学生直接参加社会政治活动；经济功能，教育把可能的潜在生产力转化为直接现实的生产力、教育是提高经济效益的重要前提、教育能为社会带来巨大经济价值、教育还可以生产新的科学知识和新的生产力；文化功能，教育的文化传承功能、教育的文化选择功能、教育的文化传播功能、教育的文化创造功能。个体功能，教育规定个体的发展方向、学校教育影响具有计划性和系统性、学校有专门负责教育工作的教师、教育能控制和利用各种环境。

鲁杰《教育学》：教育对政治、经济制度的重大作用。政治、经济制度决定教育的性质，但是，教育并不是消极地反映政治、经济制度，它对政治、经济制度起积极的能动作用。教育的这种能动作用主要是通过传播思想意识和培养人才来实现的。首先，传播一定社会的思想意识，使受教育者建立起—种共同的思想观点和行为习惯，实现年轻一代的政治社会化。其次，选拔和培养专门的政治人才，来巩固、完善和发展政治经济制度。第三，学校还是社会政治思想的重要策源地，对当前社会的各种政治变化和发展产生一定的影响。教育的文化功能，教育有选择、传递和保存文化的功能、教育有创造、更新文化的功能、教育有吸收、融合世界

先进文化的功能。

陈焕章《教育原理》：教育功能，是指教育在其内外联系中所表现出的特性和能力。教育在其内部联系中，表现出具有影响人、培养人的作用；在其外部联系中，表现出具有作用于社会、影响社会的能力。因此，所谓教育功能，是教育所表现出的可能性，也即指教育有什么作用。教育功能源于教育结构的特性。教育功能具有社会性（是指教育功能的产生、内容性质及作用对象，均与社会密切相关）、层次性（我们可以从不同的角度分析教有功能的层次特点）、复杂性（就教育效果的显示及其与教育行为自觉性的关系而言，教育功能既有显性功能又有隐性功能，因此，教育功能的表现，并非完全按教育者争先意愿变得简单明了．而是复杂的）、方向性（教育功能是有方向的，或有利于或无利于社会或个体的身心发展，由此表现出教育功能的正功能特性和负功能持性）、整体性（意指教育功能中的各种效应总是互相牵扯，并最终体现于同一个体身上，综合地产生作用，其效应或互补，或互抵，或显性，或隐性，或当即体现，或一部分直接显示，一部分迟后表现出来）。根据教育的作用对象，我们可以把教育功能分为两类，一是教育的育人功能，二是教育的社会功能。教育的育人功能，是指教育具有影响人、培养人、促使人的身心得到发展的特性和能力，这是教育价值的根本所在，教育正因为具有这种功能而使其成为永恒的范畴。教育是一种培养人的社会活动．这是教育的基本属性，教育育人功能是这种基本属性的体现，因而也称作教育的本体功能。教育凭借育人功能作用于社会，参与人类文明史的建设。教育育人功能的实质，是进行精神性的人的生产。教育育人功能的基本表现，是向受教育者施加影响．以使受教育者发生预期的变化。这种作用主要表现为：把人类在历史进程中所形成的精神文明移植于个体、使人的先天素质得到发展。教育的社会功能，是指教育在同社会的相互关系中所表现出的能力。教育的社会功能是教育的间接功能，是教育育人功能在社会作用上的体现。教育对社会要素的作用：教育对经济的作用表现为，教育把可能的劳动力转化为现实的劳动力、教育会创造知识更新技术；教育对政治的作用，使政治社会化、培养政治管理人才；教育对文化的作用，传递相筛选文化、整理和融合文化。教育对社会结构的作用：教育对社会职业结构的作用（是社会职业结构存在与变动的重要条件、教育对社会职业结构的作用是通过对人的影响而实现的）、教育的社会整合功能（教育是促使社会有序和协调的重要力量、同时，教育使社会关系在个体身上内化，使之能自觉维护社会的有序和协调，这是教育作用的另—重要表现。这种内化包括规则内化、道德内化、观念内化）。教育对社会整体发展的作用：分析教育对社会整体发展的作用，要探讨的问题是教育作用

的性质、广度和深度等。从总体上看，教育在这些方面所表现出的特点是条件性、全面性和持久性。

柳海民《教育原理》：教育的本体功能即教育自身直接具有的功能，或可看成教育的职能。职能是指活动主体本身具有或所担当的职责和能力。功能即作用，即通过人、事物、机构所具有的职责和能力的正常履行和发挥而产生出来的一种社会功效与结果。职能与作用既有区别又有联系。职能是作用的前提和基础，没有相应的职能的正常履行就不会有社会功能的产生，即社会功能是通过职能的正常履行实现的。但同时，两者又有区别，职能与活动主体共为一体，是主体自身具有、自身存在的东西，只要产生职能的主体是正常的，职能就应正常产生。而作用则要通过职能的正常运行才会产生，所以职能与主体的联系是直接的，功能与主体的联系是间接的。由普通规律可知，教育的职能或本体功能即教育自身具有的职责和能力；教育的社会功能即教育通过自身职能的充分调动和履行而对社会产生的一种功效。教育是通过自身传递知识、培养人才等基本职能的发挥而产生促进社会政治变革、经济发展、科技进步、人口质量提高等等社会作用的。因此，教育的职能与社会作用之间就其层次来说，要先履行职能，进而才能产生促进社会发展的积极作用。

教育的正功能即教育对让会发展和人的身心发展所产生的积极促进作用。我们通常所言及的教育功能主要是就教育的正功能而言的。教育的负功能是指与教育目标、教育主体愿望相反的客观效果，是教育对社会发展和个体发展所产生的阻碍作用或消极影响。美国著名社会学家默顿最早系统地研究了教育的负功能。默顿认为，一定社会文化要素对于某一社会文化体系而言，可能有正功能、反功能与非功能。正功能即有助于一体系之顺应或适应的客观后果；反功能即削弱一体系之顺应或适应的客观后果；非功能即与此一社会文化体系无关的后果。默顿在此基础上还研究了教育的显性功能和隐性功能。关于教育的正功能，很多文章中多有论述，其具体表现是教育给予社会发展和人的发展的积极影响。而教育的负功能在教育现实中也多有表现，如

因教育结构失调而造成的毕业生学非所用或大材小用；因提高教育质量而造成的学业负担过重等等。

现代教育的本体功能：加速年轻一代身心发展与社会化的进程——人的培养、人类精神文明的传递与继承——“社会遗传”、经验和人才的选择——科学筛选。教育的社会功能：教育的人口功能（教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一、教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一、教育可使人口结构趋向合理化、教育有利于人口的迁移）、教育的经济功能（教育是劳动力再生产的重要手段、教育可实现劳动能力的再生产，是提高劳动者生产能力的重要手段、教育是经济发展的重要因素、教育还可以生产新的科学知识、新的生产力）、教育的政治功能（通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用、通过宣传统治阶级的思想意识．制造一定的社会舆论为政治服务、组织学生直接参加社会的政治活动，把学生作为现实的政治力量使用、通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系）、教育的文化功能（教育对社会文化的传承功能、教育对社会文化的选择功能、教育对社会文化的交流功能、教育具有创造文化的功能）。

龙玲玲《现代教育概论》

教育功能的概念：功能是一个多学科研究的概念。在哲学上，功能是指事物的结构所决定的该事物的特性和能力，在社会学上，功能是指某一活动或社会系统所发挥的作用。综合哲学和社会学的认识，功能可以理解为：特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。这一作用有两个方面：其一，它在该活动或系统内部所具有的特定作用，这完全由该事物的结构所决定；其二，它在更大的系统中或整个社会结构中所具有的特定作用，即该事物对其他事物的作用，这是由该事物的结构和外部事物的结构共同决定的。一般说来，教育功能是指教育在与人及周围环境相互影响中所发挥的作用。它往往指向教育活动已经产生成者将会产生的结果，尤其是指教育活动所引起的变化、产生的作用。在教育学教科书中，对教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系的探讨，实际上，就内含着对教育功能的讨论。教育对社会发展起何作用?教育对人的发展起何作用?教育的作用如何反映与显现?这正是教育功能所探讨和关注的重要方面。教育功能的含义是较为广泛的，教育活动所引起的各种变化，教育活动带来的各种结果和影响都可以称为教育功能。教育功能不仅指向对教育系统内部各方面的影响，而且指向对教育外部其他系统的影响。教育功能既包括对教育内外系统的直接影响，又包括对教育内外系统的间接影响。由于功能在语义学上属于中性词，因此，教育功能既可指其对教育内外系统的积极影响与作用，也可以指其对教育内外系统的消极或不良影响与作用。在通常的意义上，良好的教育易于呈现良好的功能，而不良的教育易于呈现不良的功能。总之，教育功能是一个很复杂的问题。为了较清晰地认识与理解教育功能的含义，我们将教育功能与教育本质的联系与区别作一简要分析。所谓教育本质是“指教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征”。它反映出教育活动固有的规定性。教育是人类社会所特有的一种社会现象，它产生于人类社会生活的需要，归根结底又是因社会生产劳动的需要而产生。教育活动固有的规定性，也就是教育的本质特征，即：教育是一种培养人的活动。也就是说，就培养人并促进人的成长与发展而言，也许离开教育便难有其他的活动发生。培养人是教育活动的本质所在，是教育活动区别于社会其他活动的本质所在。教育功能显然与教育本质息息相关。正因为教育的本质是培养人，所以教育功能必然是通过对人的作用而显现。我们分析教育对社会的作用实际上与分析教育对人的作用并没有两样。社会是人类的社会，教育对社会的作用必须通过人去实现。从这一角度分析，就可以认为：教育功能被教育本质所决定，是教育本质属性能满足主体需要的表现形式。教育功能与教育本质的区别在于：教育功能的发挥虽然被教育本质所决定，但同时也受到社会其他因素的影响。本质是恒定的，而功能是弹性的。恰如一个人的本质与这个人在社会中所发挥的能力与作用之间的联系与区别一样。长期以来，由于社会政治因素与其他因素的影响，人们对教育本质的认识存有偏颇，由此造成对教育功能认识的偏颇。理论认识的偏颇又导致教育实践的失误。例如，新中国成立后的一段时期教育被简单地归属于社会的上层建筑，被狭隘地理解为“阶级斗争的工具”，实践中也就过分强调教育为阶级斗争服务的功能。教育功能因此也陷入歧路。所以．深化对教育功能的认识，应该以深化对教育本质的认识为前提。

教育功能的类型：教育的个体发展功能与社会发展功能。从教育作用的对象上进行分类，教育功能可分为个体发展功能和社会发展功能。前者也称教育的本体功能。所谓个体发展功能，是指教育对个体人的生存和发展的作用。所谓社会发展功能是指教育对维系社会正常运行、促进社会发展的作用。教育的两种功能处

于对立统一的关系之中。教育史上虽然存在过教育重个体发展功能，或重教育的社会发展功能的不同主张，但实际上二者是密不可分的。因为教育作用于个体必然作用于社会，教育作用于社会必然又通过个体而实现。现代教育的任务是把这两种功能有机地结合、统一起来。我们知道，从微观上来说，教育作为一个独立的系统，表现为一种活动。教育活动是由教育者、受教育者、教育内容和教育手段等要素构成，这些要素之间的相互作用构成了教育活动的内部结构。教育内部结构的运行，是教育者借助教育手段，以教育内容作用于受教育者，其结果是影响受教育者的发展。所以，从这方面来说，由于教育内部结构的运行，便产生了教育的内部功能，表现为对受教育者发展所起的作用；从在宏观上来说，教育则表现为社会的一个子系统，这一子系统与政治、经济、文化、人口等其他系统共同构成完整的社会结构。社会是由生产力和生产关系的矛盾运动而推进的，而教育通过对生产力、生产关系的作用，表现出影响社会发展的功能。教育的正向功能与负向功能。从教育作用的性质划分，教育功能分为正向功能和负向功能，也称为积极功能与消极功能。前者是指教育作用所产生的积极的良好的效果，后者是指教育作用所产生的消极和不良的后果。无论从历史还是从现实看，教育对社会的发展都产生了积极效应，起着重大的推动作用，但在某个时候、某一局部教育却起着抑制甚至阻碍社会发展的作用。这是因为教育对受教育者和社会的影响和作用，不只是正向的促进，也有负向的阻碍。所以，教育功能不是主观的期望，而是客观的结果。教育功能不同于教育价值、教育目的。教育价值和教育目的是人们对“好”教育的一种期待，它反映了人们认为的“教育应该干什么”；而教育功能是一种实效，它反映了“应该干什么”的教育价值在教育实践中“实际干了什么”。所以，教育价值是教育的“应然”表现，教育功能是教育的“实然”表现，它是教育价值在教育实际中所体现出来的实际效果。可见，教育功能不仅具有客观性和必然性，而且还有方向性和多方面性。了解教育作用的性质及其对教育作用的划分，有利于我们更科学地看待教育的作用。

冯建军《现代教育学基础》：功能，有时称为性能，是指一个事物系统所具有的对周围其他书物发生作用、影响的能力或根本属性，它是物质存在的一个最重要特性。由于不同质的物质形态具有不相同的物质性能，这就使不同的性能成为物质形态相区别的一个标志。教育功能就是指教育这一事物本身所具有的作用和影响。就是指教育对于人社会等所产生的作用和影响。

2. 谈谈近年来教育研究方法论方面的若干变化及其意义。

3. 当前（未来）教育发展（改革）趋势

鲁杰：加速了教育发展的步伐(这首先表现为教育从滞后于经济发展或与经济发展同步到教育超前于经济发展的速度。再就是教育投资的增长速度超过了经济增长的速度)、延长义务教育的年限，普及和提高中等教育水平、大力发展职业技术教育、大力发展高等教育、成人教育迅速发展。（《教育学》）

柳海民《教育原理》：未来教育发展趋势有以下几个特点：追求教育的国际化、追求教育的民主化、追求教育的多样化、追求教育的终身化、追求教育的现代化。

柳海民《现代教育理论进展》：知识的超速暴增与加强科学教育、培养创新精神、教育的一体化与多元化、加强道德教育、全民教育与教育民主化。

柳海民《现代教育理论与实践》：注重基础教育的改革、加强基础学科的教学，全面提高教育质量、加强公民道德教育，培养学生的良好品格、实施个性化教育，促进学生的个性发展、开展国际化教育，量视培养学生的国际意识、加强教师队伍建设，提高教师的素质。

冯建军《现代教育学基础》：当代课程改革的趋势：课程现代化（课程现代化就是以现

代化的思想、观念、价值来统摄课程编制，更好地解决“社会需求”、“知识体系”、“儿童发展”二者之间的关系，使课程系统诸要素在结构性的联系中展现整体效应。课程现代化涉及课程观念、课程内容与结构、课程接受、课程评价以及课程管理等方面的现代化，它是个多层面、多要素渐进互动的复杂过程，又是一个具有丰富内涵和多元指标的价值标准的复杂系统。课程观念上，建立开放性课程观。课程内容上，力求处理好现代与基础、世界与民族、综合与分科等诸种关系，使得课程内容体现基础性、现代性、综合性、民族性与

结构性的完整统一。就结构性而言，就是强调以学科基本概念、基本原理、基本方法为中心，使学科内容结构化。在传递上，应大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的桂合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。课程评价上，关键是要用现代观念来指导评价。评价对象应当是课程编制的全过程，既包括学生学业，又包括教师的组织实施和课程管理与决策的成效。评价目标应是量化与非量化的统一。评价手段应是多样化的，既要有考试、测验，也要有“非考试性”测评，如游戏化的竞赛、自由地创作等。评价主体则应随着社会发展而相应扩大，应以教师为主，结合来自不同阶层、代表不同团体利益的人员，如课程专家、行政官员、学生、家长等，只有这样才能建立开放的课程系统，有利于课程自身的发展。）课程综合化（国内外课程实践改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学料的界限，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程．融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程，以培养学生的综合能力。我国《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，小学阶段以综合课程为主，低年级设置了品德与生活、艺术，中高年级设置了品德了社会、科学、综合实践活动、艺术等综合课程。课程综合化有很多优势：一是不致于使已经庞杂的课程体系再无限制地增添新的科目，从而避免各科教学内容的重叠和分量过重；二是课程从以学科为中心，转向以某一问题或专题为中心，教学的目的性更加明确，学生运用多学科知识解决问题的能力也容易得到提高；三是对于思维尚处于未分化阶段的小学低年级学生来说．各科教学整合地进行，有利于学生抓住知识之间的有机联系。形成整体观念。）课程生活化。（传统课程内容因过于注重书本知识，严重脱离学生的实际生活，而遭到批评。针对这一弊端，课程改革加强了学生实际生活的联系，“回到生活”、“生活主题”成了当今世界各国课程改革的响亮口号，许多国家在设计课程内容时，都非常注重其与学生实际生活基础联系起来，注意贴近学生当时的实际生活与已有经验。而只有那些与学生丰富多彩的实际生活相联系，使其产生疑惑、兴趣的内容与问题，才能真正具有“可接受性”，才能促使他们积极思维、努力学习。我国新课程方案正体现了这一特征，《纲要》指出，要加

强课程内容与学生以及现代杜会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。）课程能力化。所谓“能力化”是指课程改革力求改变过于注重知识传授的倾向，把培养学生主动学习的态度、会学习的能力以及创新意识与实践能力(待别是搜集和处理信息的能力)作为课程设计的根本出发点。我国《纲要》指出，从小学中高年级开始开设综合实践活动课程，其内容包括信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，发展综合运用知识的能力，并培养学生利用信息技术的意识和能力，这些正鲜明地反映了世界课程改革正在凸显并且将延续下去的重要特征。

4. 教育价值和教育价值观。

孙喜亭《教育原理》：

1）教育价值和价值观的定义

教育价值就是教育对人与社会的功效。首先，它取决于它本身固有属性，教育具有发展人的素质和改变人的状态的作用。这种作用是教育的本质属性，它是客观的。其次，教育具有价值，不仅由教育对人发展的作用显示出来，而且还由这种职能能满足一定的社会需要。这种需要从个人来讲，就是自身的发展、自身的修养、适应社会生活、谋取社会职业等；从社会来讲，就是促进生产、发展经济、巩固政治统治、传播文化等。不管个体人的需要，还是社会发展的需要，都是社会的需要。“需要”呈现出对客体的摄取状态，需要才能使主体产生能动作用。正是这种需要才是教育存在和发展的基础，也才使教育有了它的价值。

教育价值表明一种社会关系，即教育活动这一实体与人和社会需要之间的关系。单从教育活动实体说，它是一个认识范畴，只说明它是一种什么样的活动，这里还不是价值范畴。只有当这种实体活动与人、社会的需要发生关系时，能满足主体某种需要时，才谈得上教育的价值。一方面教育价值离不开教育的实体职能，教育的实体是教育价值的承担者、载体。另一方面教育价值始终离不开人和社会的需要，只有在能满足人和社会某种需要时，才称得上它的价值，否则，也构不成价值关系。所以价值既取决于客体，又取决于主休，取决于客体并不归结为客体；取决于主体，也不归于主体。它是教育活动的实体在满足人和社会需要中产生的。是教育与人、社会的一种特殊关系。我们也将价值称作为价值关系。

教育价值是客观的。然而，这决不意味着教育这个实体不依赖于人而存在，不依赖于社会和人的需要而存在。教育，它是人们有意识活动的产物，人们是按照自身发展的需要，创造了这一实体，人的活动和人的

认识参加到教育的这一客体的形式和发展之中，是将自身的需求对象化了。但是，这种活动一旦固定化、稳定化，取得了独立的形态，它将不随人的愿望转移，而按照自身的法则运动着。这样教育就成了人们存在的客体，认识的客体了。教育价值的客体性同样也有赖于主体需要，这不仅由于主体需要的变化，而不断的改变着客体对主体的价值关系，而且还由于教育价值形成是通过人们的积极活动才能实现的。价值可以说是主体的客体化，或者说是客体的人化，只有通过积极的教育实践，才能使教育价值体现出来。

教育具有多种社会职能，人和社会又有多种需要，所以教育和人们需要之间的价值关系也具有多样性。正因为如此，在教育发展的历史进程中，出现了多种价值类型的教育。如伦理型的教育、政治型的教育、人格型的教育、文化型的教育、经济型的教育等。或者说教育以满足社会的道德的、政治的、经济的、文化的需要，而出现了教育的道德价值、政治价值、经济价值、文化价值等。这些不同教育的价值，表现在历史过程中不同的时期，不同的国度里。

价值是客体与主体之间的实践关系，价值评价则是这种关系在意识中的反映，受社会的、阶级的、认识的以及个体状态的制约。例如，一种特定形态的教育，在不同人看来，就有不同的评价，有人认为好，有人认为不好，有人认为有积极意义，有人认为只有消极意义。人们往往从不同角度出发，做出有无价值、价值大小的判断，形成不同的价值观。教育价值观与哲学观和社会观联系极为密切，可以说有多少不同的哲学派别，就有多少不同的教育价值观。有什么样的社会主张，就有什么样的教育功利观。当然，这并不是说教育价值观没有它的客观性，它的客观性不在观念之中，而在实践中，凡是对社会发展起了推动作用的教育，就应肯定它的价值，反之，则应判为无价值。教育价值观就是评价教育功效的一种思维框架或标准。

2）研究教育价值的理论意义和实践意义

教育就其实体属性考察，有其自身发展变化的过程，有其内在的规律。这一范畴的研究是科学认识问题，是教育存在与教育科学的关系问题。然而“教育”这一范畴，更多的是个“价值”问题。教育就其产生来说，是因为人类劳动的需要，是因为人类社会生活的需求，就其存在于任何社会任何时代的客观基础来说，它是社会再生产与人类自身再生产的需要，它可以改变人的状态，提高人的素质；就其目的说，它受社会需要的制约，而教什么样的知识，灌输什么样的思想等，又是由教育目的推导而来的。教育与发展的基本不同点就在于，发展主要从存在(事实)的角度来考察人的变化与发展过程的。教育则从价值(规范)的观点，把人的发展看作一种实践行为，这种实践行为是以引导人们所期望的方向的这一现实而发出的。教育问题，不单是指人的发展的客观事实，而主要是依据一定价值而作出的不同选择的有目的行为。教育的实质是对素质发展的一种价值限定，也可以说，教育是为了维持在社会中占统治地位的价值而被设计、被创设的文化的一种形态。这样看，教育问题更多的是个价值问题。

不同的价值取向，对教育实践的发展具有直接的影响，在一定时期内，它可以驱使教育向着一定倾向发展。价值取向是人类实践活动的一般目的和最终的动因，人们将按照自己的价值观，通过实践，直接影响客体。甚至在特定的意义上，可以说，人们按照一定的教育价值取向，通过主体的能动作用，可以创造出具有特定价值模式的教育。人们要教育发挥它的什么功效，要新生一代朝着什么方向发展，即创建什么类型的教育和培养什么类型的人，这些教育的根本问题，无不受教育价值观决定。所以教育价值观、教育价值的取向，是教育思想的核心，是教育工作的出发点和落脚点。

影响人们价值取向的因素有三；一是取决于对客观事物的认识的正确性与程度。二是取决于人们对自己认识对象需求——即满足自己什么需要。三是实现客观事物满足自己需要的条件，如果主体没有正确认识客观对自己有什么功效，当然构不成价值取向。如果主体没有认识某一事物对自己的真正利益，根本利益，也不能去追求某一事物，也构不成价值取向。同样，如果不具备实现自己价值取向的条件，也不能使价值成为现实。这当中人们的需要是主要的。人的需要，表现为人的主观的一种欲求，表现为主观性。然而，人的需要都是历史的客观的。任何欲求，都可找到它的客观根据。从历史的总趋势来看，任何时代的教育价值取向都是历史地客观地反映着社会的存在。当然，问题是十分复杂的，特别是宏观的决策，任何决策者的主观境界、主观状态并非都能反映客观运动过程的总趋势，反映社会广大人们的真正需要，决策者的价值观不能不有他的历史的社会的局限，因而他追求的价值，也不能不具有局限性。即使是民主决策和集体领导，也仅只能预测事物发展的总趋势，避免发生大的失误，同样要时时受到实践的检验与修正。在教育问题上求真知很不容易，

因为影响教育发展的因素很复杂，教育过程又有诸多的矛盾；认识它的价值更不易，因为教育的社会功效具有潜在性、长期性、多元性、渐显性等。仅固于眼前的功利或追逐一种狭隘的功利，往往会导致教育的重大失误。我国当前把教育改革的根本目的指向提高国民素质，义务教育的根本目的也是提高国民素质。这反映着我国人民对教育价值的根本取向。这是应充分给以肯定的，没有远见，短期行为，急功近利，不是真正重视教育问题，只能搞坏教育事业。由此看来，教育的价值取向问题，决定着教育的决策，教育的决策，决定着教育实践的发展趋势。研究教育，不仅要研究教育与诸社会现象之间的关系，还要研究教育发展的直接决定因素——教育价值问题，教育价值取向问题。

3）两种教育价值观

从教育价值观的角度进行研讨，无论在教育史上，还是在现代教育思潮中，可以看出，有两种十分明确而又对立的出发点。一是从人的完善化的发展来评论教育价值，一是从社会需要来评论教育价值。前者归结为“人”的教育；后者归为“人力”的教育。前者的追求在于唤发人的天性，培养人的智慧，发扬仁性，成为仁人；后者的目的在于培养公民、国民，或商人、工人、士兵等。前者认为后者是反人道、非人道、压抑了人性的发展，使人非人化；后者认为前者是将教育抽象化、理性化、人本化了，认为人是它的物质价值、社会政治价值、精神价值的承担者和创造考。“人”的教育被誉为“理想的价值”；“人力”教育披贬为“工具的价值”。两个不同的教育价值观，导致了在教育内容、原则、方法上的对立。研究教育价值观上的分歧，可以借鉴历史，以确立我

们的教育价值观。

在古希腊，一些哲学家认为，人是理性的动物，理性的负荷者。因而，他们把教育看成是逐渐实现人的本质规定和使自身和谐发展的最有效的手段。而教育的价值、日际、理想，就在于使人的本质规定和人的和谐发展得以实现。因而主智主义、和谐发展和超越社会眼前需要的非功利主义，是这些哲学家教育主张的三大特点。这得一种理想主义的教育价值观。到了中世纪，教会认为，人的本性具有灵魂和躯体的双重性，人是上帝的映象和类似物，人是带着“原罪”来到人间的，“肉体是灵魂的监狱”．实行禁欲主义以调整灵魂，以赎回原罪，达到超自然的境界，使人得救。由此出发，认为教育的功能和价值在于拯救灵魂。教育就是要使孩子们的灵魂始终处在一种感恩的境地。这是一种典型的蒙昧主义的教育价值观。文艺复兴时期，人被理解为宇宙的中心，认为人是各种力量和才能的有生命的统一体，承认人本性的完美，强调入灵魂和躯体的和谐，反对“禁欲”，提出了“向生命索取一切它所能提供的东西”，主张人的生活的乐趣和享受；人应有广阔的视野和乐天的积极活动欲望。因而人文主义教育家认为教育的价值，在于使人的天赋能力得到和谐发展，要求新一代具有热情和开朗的性格，渊博的知识，聪颖的智慧，健美的体魄和风貌等。这是一种以人为中心的对人的崇拜，以完善人格为目的教育价值观。到了近代，启蒙思想家，特别是卢梭，认为人的秉赋都是善良的，只要顺应天性发展，罪恶就可以消灭，社会就可以得救；认为私有制，使善良的天性无从保持，邪恶才笼罩人间。因此，他致力研究人类不平等的起源以及克服这种不平等的办法。他主张社会和个人都应“归顺于自然”。在教育上提出了“回到自然”，顺应儿童自然本性的主张。他痛击了当时戏害人性，使人成为社会“文明”的牺牲品的教育。他认为“自然人”是作为“数”的单位而存在，而“社会人”则是把社会当分母，而人只不过是分子，其社会要求越多。其分子的价值就越小。他主张“要以天为师，而不以人为师”。卢梭反对社会对人发展的府蚀，反对把培养公民作为教育目标，主张不施加任何影响的“自然教育”。这是以人性解放为目的的教育价值观。在欧洲产业革命以后，由于资本主义的发展，使广大工人处于十分贫困的境地。人成了生产剩余价值的工具，成了生产工具一机器的活的部件，资本主义生产方式把人完全肢解了。有鉴于此，空想社会主义者把教育看作是实现人性的全面发展，进而消灭私有制和消灭社会不平等的工具。他们追求的教育价值，在于建立一个使人得到全面发展的理性王国。后来，德国古典哲学家们，曾有人从异化理论出发，来阐明人的完善发展问题，认为人被自身分离出去的东西支配着，人丧失了人的届性，成了没有主体没有人性的人。因此，他们的教育价值观在于达到对异化的扬弃，全面占有人的本质。现代，在西方，仍有不少教育家在抨击教育的工具价值(或外在价值)，倡导教育的本体价值(或内在价值)，以使人得以完善和谐的发展．认为这种内在价值才是教育应有之义。

如何看待和评价这种“人”的教育的价值观呢?一般说，“人”的教育的价值观，在不同的历史时期内，

有其不同的含义。在剥削阶级占统治地位的社会里，作为反对社会对人的摧残，反对把人降为生产剩余价值的工具，反对把人训练成生产和侵略的工具，有它的历史的社会进步意义。但若认为教育可以不受社会制约，教育可以摆脱外在价值(工具价值)，事实上是不可能的。而且，关于“人”的教育的种种主张本身，又都有它的社会制约性和它的“社会人”的标准。评论教育价值的标准，不在教育本身中，不在抽象的完人的观念中，而在社会的需要中，在这种人在社会发展中的作用中。教育价值正是从教育对满足社会的需要中产生的。

翻开一部教育发展史，不难看出，任何历史时期，人们并不是从抽象的完人出发来确定教育目的的，而是按照社会的需要办教育，并以能否培养出满足社会需要的人，作为判断教育的价值的尺度。古希腊斯巴达的武士，雅典的商人，中世纪的僧侣和骑士，资本主义社会的官吏相工人、技术人员，或者是普鲁士的士兵，英国的绅士，德国的国民，美国的公民，日本的武士和士兵，或是现代工人、技术员、科学家等，这些都是一定历史条件下，一定社会条件下所要求的具体的“社会人”。所以，社会制约性是教育发展的普遍规律，也是衡量教育价值的尺度。不过只有那些符合社会发展并推动社会发展的教育，才称得上真正的有价值，那些走背历史发展，只能满足一时一事或一些人的需要的教育，称不上是真正的有价值的教育。

在社会主义社会里，一般说，社会对人的需要与人的身心健康的发展是一致的。教育的外在价值与内在价值具有统一性。马克思主义肯定人的价值。人的价值可以分为社会价值和自我价值，人的社会价值即他对社会的价值，这取决于他的行为的客观效果

满足社会需要的程度；人的自我价值，则取决于他的行为的客观效果满足自我需要的程度。仅从自我价值来谈，当然它与人的享用和他得以全面发展的这一目标相联系，与他应有的人格、权利、尊严相联系。社会主义生产的目的．不仅应保证人民必要的生活资料，而且应生产享受和发展资料，以保证人的幸福生活和人的全面的发展。所以，在社会主义制度下，一切有报社会主义公民权利、自由、人格、必要的生活资料及发展资料的行为，都是违背社会主义建设的根本目的和价值的。然而，人的价值的重要的方面，则是他的社会价值，则是他的创价活动，以及创价的大小。人的价值归根到底取决于他对他人、社会、国家的实际贡献。而要发挥人的创价才能，人不得不按照社会需要，成为一定社会所需要的人，人又不能不成为手段或者成为“工具”。人不能脱离具体的社会条件，得到所谓的绝对的充分的自由的发展。这样理解，就使人的发展与社会需要在社会主义条件下统一起来了。我国宪法明确指出，公民有受教育的权利和义务，明确规定：国家培养育少年、儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展。同时，又按照国家要求培养各级各类的人才。所以任何有损于为提高国民素质相多出人才出好人才的教育措施行为，都与社会主义教育性质和价值观是不相容的。4）我国教育价值观的变迁

当一种教育价值取向确立后，它就要追求教育的某些效能，以满足自己的需求，就要指导教育实践按照追求的目标发展。就要创建起不同类型的教育。中国二千年漫长的封建社会里，教育基本上是反功利主义的价值观。封建社会的教育目的是致力于人格的完善，贬低物质利益的价值观。重义轻利，以道制欲，以维护封建统治，就是它的价值观。到了近代，随着资本主义生产的发展，一些改革派人士，提出了培养的人才要有务实和求实精神，要有实际的本领，他们在追求“经世致用”的价值。洋务派提出了“自强”和“求富”的口号，在推行“洋务运动”中，兴办了新学校，如京师同文馆、水师学堂、机械、电信学堂等，派遣留学生学习军事．学习技术和自然科学知识。尽管洋务教育具有买办性、封建性，但毕竟是撬开了封建教育的缝隙，开设了中国第一批具有生产性的现代学校，在教育价值上，出现了功利价值的因素。由于中国半殖民地化，加上民族资本主义一定的发展，不得不废科举，而使现代教育(即具有生产性的教育)在中国被确立为基本形式。其中实业教育、师范教育是重要的组成部分。虽然是“中学为体，西学为用”，但“用”已是它追求的目标了。现代学制(“壬戌学制”)确立之后，它的精神已十分明显的反映出在追求教育应提供具有有文化知识的劳动力和科学技术人才的价值观。解放以后，我国建立了社会主义新教育，对旧有教育事业进行了改革。为了适应社会主义经济建设的要求，实现了教育价值观的转变。1952年，根据“以培养工业人才和师资为重点，发展专业学院，整顿和加强综合大学”的方针，进行了全国高等院校的调整工作。1978年，党的十一届三中全会以后，实现了工作重点的战略转移，全国面临着社会主义现代化建设的宏伟目标，再加上国际范围内的新的技术革命的兴起，人才的作用，知识的作用，日益突出。适应这一形势的客观需要，必须确立新的教育价值观。《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必

须依靠教育”。集中地反映了我国在新时期的教育价值观。据此，我国教育作了三项重大的部署和改革：第一，有步骤地实行九年制义务教育。第二，调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。第三，建成科类齐全、层次、比例合理的高等教育体系。以此来培养数以亿计的各行各业的有文化、懂技术、业务熟练的劳动者，造就出数以千万计的各种专业人才。这就是我们教育改革的实质内容和追求的价值观。这种价值观的确立，是对我国长期以来形成的不讲功利，鄙薄职业技术教育，鄙视中专、中技教育等的价值观的否定。它将对教育实践发生重大影响。

5）教育价值的多元取向

唯经济价值的局限性：从教育本体来说，是发展人的身心，是使人社会化，是使人得于与一定的社会生活相适应并促进一定社会的发展。人固然是劳动力，因为人不劳动，没有社会生产，人本身就无法生存，人类社会也就不能延续和发展。然而人为什么要劳动，劳动的目的又是为了什么?回答这—问题，这又不能不回到人自身，人正是为了自身的生存和发展而劳动．因而人的劳动是生存和发展的手段，人的生存和发展是人的劳动实践的最终目的。若把教育仅看作是劳动力的教育，仅追求它的经济功效，那就窄化了教育的价值，那就仅是工具的教育，而不是完整的人的教育。人是劳动力，但就现实性来说，它是一切社会关系的总和。人不仅是生产者，还是消费者、享受者；人不仅是生产力的承担者，还是社会关系和社会生活的主体；人不仅受环境的制约，同时又在能动地改造环境。前面已说到，五十年代末由于科学技术的发展，世界各国都进行了教育改革，应该说，在人力开发上是成功的。但是，不能简单地把教育的本质看作就是生产力，或单纯从生产力的角度、从经济竞争的角度，来评价教育的功效，来设计、规划教育的模式，来确定课程的标准。这是因为教育具有多种社会功能，社会对它的需求也是多方面的。

仅追求教育的经济功效有局限性。大家知道，现代生产是以科学技术为基础的生产，是将自然力运用于生产过程。这种生产，从人与自然的关系来看，它是人认识自然、改造自然的体现，是人的本质力量，人的主体价值的体现，是人的聪明才智的物化过程。从整个生产过程来看，生产越现代化，生产设备越先进．就对文化科学的要求越高。可以说，知识、科学在生产中的作用是随着现代化过程，不断地在扩大着它的范围，提高它的层次。然而，一旦这种人类的认识成果以固定的物的形态应用于生产时，它不仅要求人们屈从于它，顺应于它，它变得“权威”、“专制”，人在它面前显得无力，甚至使人变得没有任何主体的意志。而且这种生产的进行，是由若干序列的专门职业机构承担着，每个专门职能机构又由若干专门操作者在操作，从个人看，每个人所承担的操作只不过是整个机器运转中一个极微小的部分、甚至是机器的一个一时还不能用机器宋代替的活的部件。因此，这种劳动对个体来说，恰恰是缩小了知识、科学的范围，降低了它的层次。甚至无须任何专门培训．就可以从事操作。由此看来，若仅从现代生产对劳动力的需求的角度说，它的定向点：一是少数的懂得整个生产过程的工程技术人员；一是大量的掌握一般文化和操作技术的生产工人。我们研究马克思关于人的全面发展的学说，多是从“大生产的本性，决定了劳动的变换、职能的更动相工人的全面流动”着

眼，来谈人的文化知识素质，人的发展；而没有着眼从生产的分化、专门化、自动化的出现，使得操作简单化、单一化，而对人的文化素质的要求并不那样的宽、深的角度去研讨。尽管现代生产的特点是革命的，由此引起生产过程的不断更新，但对这个更新过程，不是从历史的角度来理解，而是从个体一生有限的(比如30年)劳动时间去理解。好像每个人一生是要遇到数次更新、数次流动；事实是，任何一次重大的更新，都是以时代来计的。所以，不可以将这一过程理解简单化。当然，现代生产的职业培训邑有简单、速成、有效的特点。但这并不是说现代生产对劳动力文化素质的要求较手工生产对劳动力的文化素质的要求，反而更低了。不是的，文化素质具有宽阔的含义，比如，现代生产对人的灵活性、判断力、操作的准确皮、多种适应力等要求越来越高了。这些心理素质和活动能力是与一个人受教育的程度有密切关联的。总之，若仅从生产所需要的角度来谈人的发展、人的培养，从一个简单劳动力角度来设计课程，那就勿须现在这样的课程体系了。何况，从经济效益来讲，同样的生产，投资(包括智力开发的投入)越少，经济效益就越高。资本运动的规律．商品生产的规律所追求的就是这点。于是就要将对生产工人知识的要求，降低在生产所需要的最低范围内，超过了这个范围，就不合算。然而，教育目标，人的知识结构、课程标准等，并人能仅由生产的要求来决定。它还有更多的其它追求、取向。

巩固与发展一定的社会经济制度与政治制度，仍是各国教育发展与改革根本价值取向：长期以来，我们研究教育的一个出发点，是从社会存在对社会意识的决定这一唯物主义基本原理来阐明教育运动的规律，来评价教育的功效。也就是说，从经济制度、政治制度的要求方面来创建教育的模式与规划教育的发展，是以对经济政治制度的发展的状况，作出价值判断。这一基本观点并不错。回顾历史，只不过我们将这一原理理解得绝对化了，简单化了。近些年来，强调教育对生产的功效，这应充分的肯定，然而，只讲经济功效，同样也是绝对化了。从世界各国的教育改革的基本出发点来看，无不是从它的社会制度的根本需求出发，来评价它的教育的功效。从主要发达国家的教育决策来看，他们对教育所追求的出发点，他们的价值观，首先是巩固与发展他们的社会制度。我们莫把教育竞争，仅仅理解为知识的竞争，技术的竞争，智力的竞争，这些固然占重要地位。从深层来看，实际是全面的国民素质的竞争，是国民性的竞争。掌握了知识，脱离了祖国，或把技术看作是与国家进行物质交换的资本等现象．难退还不应深思吗?有人评论说中国青年人，劳动意识差，这难道还不值得我们重视吗?

6）高等教育的文化价值是不可忽视的重要方面

高等教育不适应生产建设和经济发展的要求，进行改革和调整是完全必要的。经过调整改革，充分发挥高教在实现物质文明建设中的功效，这应是我们重要的价值追求。然而，我们在看待高教功效时，又不可理解得太窄，看得太远。高教的文化价值，不可忽视。这里讲文化，仅局限于狭义的精神财富来理解。高教的文化价值，下面两点，显得特别重要：高等教育中的基础学科的研究与教学，对科技、文化发展与社会发展具有重要作用；高级建设人才文化素养方面的价值。

5. 教育目的与人的全面发展学说

孙喜亭《教育原理》：

1）教育目的概述

定义：

简单地说，它是人们在观念上、思想上对教育活动结果的设计以及借助一定教育手段通过一定的教育途径去达到某种结果的设计。教育目的，可以说是对教育活动结果的一种设计。它决定着教育实践的方式和手段。教育目的实际是人们对教育对象的要求在意识中的反映，是在思想中对教育对象所作的一种模拟。教育目的所应研究的，是目的的确定以及实现目的的序列化的程序布局。人的需要与人所追求的目的是观念中的头脑中的东西，然而，它不是客观世界之外的东西，实际上人的目的是为客观世界所引起并以它为前提的。教育目的与教育价值观有密切的联系，教育价值是人们对教育功效的一种追求和评价，人们的价值观不同，往往所追求的教育目的就不同。教育价值观受哲学观、社会观、伦理观的影响，特别受物质利益的左右，因而社会客观需要并不是直接导致教育目的，而是要通过教育价值取向的选择，而后再确定教育目的。教育目的可以说是人们在观念中对教育对象的一种设计。尽管它有客观的物质的基础，然而，它是主观要付诸于客观的东西。

无目的：杜威

三种目的：

从教育史发展的角度来讲、教育目的是多种多样的。在众多的目的沦中，可以概括为三种基本类型。这三种类型的差异，从根本上说，是由于人们哲学观、价值观不同而导致的。这三种类型是：第一，以人为中心的教育目的论，我们可以称作是“自由主义教育目的观”，或叫做“人本中心教育目的观”。如瑞士教育

家裴斯塔洛齐(1746—1827)把着眼点放在受教育的个人身上来规定教育目的，强调个人的和谐发展。他认为，教育目的在于依照自然法则全面地、和谐地发展人的一切天赋力量。康德(1724—1804)也从人出发．从主知主义立场出发，提出教育的目的是把人培养成真正的人。他为，教育的任务是充分发展人的自然票赋，教育的最终目的，则是使人人都实现自身目的，都得到自我完善。第二，以社会为中心的教育目的论，我们称它是“社会本体的目的论”，或称它为“社会中心的目的论”。在教育史上，自柏拉图以来的传统观点是：把着眼

点放在从社会提出教育目的。柏拉图(公元前472一前347)从理想国的构想出发，认为教育是实现理想社会的手段。教育可以促使未来的统治者能够获得真知，以洞察他所理想的“善的王国”。第三，

以文化为中心的教育目的论，我们称它为“文化中心教育目的论”。这种教育目的，与其说是培养善于处理当前问题务实的人，不如说是培养有丰富教养、能在大变革的时代中，不失本质因素和永恒因素的有教养的人。

2）教育目的的历史演变

教育目的是随着社会发展而在演变的。在中国，古代夏、商、周三代的学校教育，皆以“明人论”为其目的。到了封建社会，儒家教育思想占统治地位，教育目的在于培养“建国君民”的统治人才，以利“化民成俗”，在于“在明明德，在亲民，在止于至善”，在于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。中国近代实行新学制之后，清政府学部于1906年，正式规定教育宗旨为：忠君、尊礼、尚公、尚武、尚实。这一宗旨反映了“中学为体、西学为用”的半封建半殖民地的教育现实和目的。

1912年临时政府教育部公布了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨。1929年，国民党政府颁布了所谓的“三民主义”的教育宗旨。新中国成立以后，中华人民共和国宪法中规定教育目的是：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。在西方各国，古代与中世纪的教育目的也是多种多样的。在古代斯巴达，国家是至高无上的。个人只是它的一部分。因此，它的教育目的是培养无条件效忠于国家的武士，在古希腊城邦国家雅典，它所要培养的是身心和谐发展的人，同时也要求能献身于国家的人。在古罗马的共和政体时代所期望的是：无论在乎时还是战争时期都能遵纪守法、安邦保国、坚毅刚强、有实践力的善人。帝政时代，反映了安定的社会生活，要求培养的是“辩论家”，也就是学识宽广、人格高雅的有教养的人。到了中世纪，以基督教为基础的理想的人的形象确立起来了，教育目的是培养虔信上帝、怜悯邻人的宗教人士。在文艺复兴运动中，教育目标是：掌握丰富的人文古典教养的富有活力的人。到了十七、十八世纪，在专制主义国家，期望培养的是顺从的臣民。十八世纪中叶以后，资产阶级的社会地位提高了，以他们为中心的社会一旦出现，便强调个人主义和自由主义，他们推崇的人是独立的自尊的自由人。从十九世纪后半叶起至第一次世界大战，英、法、美等国重视人格尊严与国家建设需求的统一标准；德国由于民族主义的倡扬，培养目标要求服从于国家需求。马克思称普鲁士教育是最好的士兵训练。到了现代，二次大战前，在德、意、日，法西斯主义、军国主义占了优势，达就出现了极权主义的教育目的，教育实质是培养向外侵略的乙具。战后，前联邦德国国民学校教育日的是“虔诚上帝，尊重人的尊严，唤起肩负社会使命的准备。这就是教育的目标。”英、美等国家是在“自由民主主义的原则下”，培养“能够使个人的尊严与独立，同国家、社会的稳定与繁荣相互协调、并存的人”。

3）全面发展的教育目的

关于马克思全面发展学说的不同理解主要集中在下列问题上：

关于马克思主义的人的全面发展学说的两个不同的出发点。“出发点”是个多义词。这里说的是“出发点”的含义，是指观察教育问题、人的发展问题的理论根据。一种观点认为，在研究人的发展，人的全面发展时，始终应遵循马克思主义历史唯物主义的基本原理，应“从人们现有的社会关系，从那些人们成为现在这种样子的周围生活条件来观察人们。则不应停留在抽象的“人”上，不能脱离具体的历史条件，撇开历史的进程去抽象地谈“人”和人的发展。一种观点认为，研究人的全面发展问题，本来就应该像马克思那样，运用异化的理论方法，首先从研究人的学说入手。马克思关于人的学说是阐明人的全面发展涵义和条件的理论基础，马克思的异化理论，是揭示人的异化产生和克服的一种科学方法，是研究人的学说和全面发展学说的一种历史辩证法。出发点不同，理论基础不同，必然会对马克思的人的全面发展学说，产生一系列的原则分歧。

关于人的全面发展学说在马克思主义理论体系中的归属问题。归属问题，实际是范畴问题，是说人的全面发展学说究竟属于马克思主义体系中哪一部分呢7由于归属不同，因而它的内涵也就有不同的理解。有四种归属：将人的全面发展学说归属于哲学原理中，说它是统御着社会活动一切方面的总体概念，是一个内在地凝聚着马克思哲学的精华，统御着社会活动各个方面的哲学原理，共产主义是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。马克思主义的出发点就是实现共产主义，实现人的全面而自由的发展。可见，人的

全面发展学说在马克思主义中所占的重要地位；将人的全面发展学说归属于经济学范畴。认为马克思是从现代生产的特性对劳动力素质的要求出发，来谈人的全面发展的。论据是马克思说的：“工厂中分工的持点，是劳动在这里已完全丧失专业的性质，但是，当一切专门发展一旦停止，个人对普遍性的要求以及全面发展的趋势就已开始显露出来。工厂消除着专业和职业的痴呆。”由此得出，马克思关于人的全面发展学说，主要是指现代生产对一个劳动力在智力和体力上的要求，是劳动的规格问题；将人的全面发展归属于科学社会主义的组成部分。根据之一就是恩格斯在《反杜林论》第三编的“社会主义”部分中重述了马克思这一原理。列宁在《卡尔．马克思》一文中，也是在社会主义部分评价了马克思这一学说。同样，马克思、思格斯在《共产党宣言》中，在谈共产主义理想时说：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”在马克思的《哥达纲领批判》中，也论证了人的全面发展是共产主义社会实现的根本标志之一；还有一种意见认为，若把马克思关于人的全面发展的学说，仅仅看作是教育概念，这不符合马克思思想的实际。但是这并不意味着，马克思的人的全面发展学说，不再是教育学理论、教育学的概念了。马克思不仅继承了人类一切优秀的文化遗产，而且敢直接继承十八世纪和十九世纪初英、法等国唯物主义和空想社会主义者的教育思想，以及德国十八一十九世纪新人文主义者所主张的“多方面发展”的“完善的人”的思想。他直接研究欧文的教育实验，研究了欧文的“全面发展”的教育。所以，人的全面发展问题，在马克思那里，也是个教育学的问题。总之，各持一方根据。将一个统一的问题分割开，孤立地突出一方面是不科学的，若像马克思那样，从多角度研究人的发展和人的全面发展的教育是有益的。

关于马克思主义人的全面发展的含义(或规定性)问题。由于人们对马克思关于人的全面发展出发点的理解不同，归属的看法不同，因而对它的含义，也就理解不同。a.人的全面发展是对人的片面发展而言，人的片面发展，也就是人的异化．“人的自我丧失”；人的全面发展，也就是人对各种异化的扬弃，“人占有自己的全面的本质”，“人的复归”。实现马克思说的：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给自己。”b.认为马克思关于人的全面发展涵义，是在二个层次中包涵着三种规定：第一层含义的第一个规定，就是唤醒自然历史进程赋予人们的各种潜能素质，使之获得充分发展。潜能的丰富性使人的发展具有无限性，决不能限定人的发展的开放性的前景。第二层含义中第二个规定，就是人的对象性关系的全面生成。这就是人通过与世界多种多样的关系，全面地表现和确证自己本质的完满性，使人通过全部感觉在对象世界中肯定自己，确定自己的存在。第二层次中的第三个规定，个人的“全面”性，实际是现实关系和观念关系的全面性。人的每一种本质特征，都来源于人类的群体生活。所谓“个人社会关系的高度丰富”，就是个人积极参与各个领域，各层次的社会交往，同无数其他的个人，从而也就同整个世界的物质生产和精神生产进行普遍的交换，使个人摆脱个体的地域的和民族的狭隘性。三个规定构成了马克思关于人的全面发展的内涵。舍弃任何规定，都降低了马克思的标准。c.认为马克思不是一般地泛泛来谈人的“片面”发展和人的“全面”发展的。面是从手工工场向大机器过渡中来确定它的含义的。全面发展就是承认机器生产的特性是劳动的变换，职能的更动和工人的全面流动，从而承认工人尽可能多方面的发展，以适应现代生产的要求。马克思的全面发展，主要指的是打破使人终生固定从事某种局部操作的工场手工业的旧式分工，使人从片面的技艺、技巧以及由于技艺的发展而使个体本身也被分割、肢解中解放出来。所以，马克思的全面发展，主要是指劳动能力的全面性。d.认为马克思在谈到人的全面发展时，是以不同的方式，从不同的角度、层次，在不同的条件下，分散论述的。因面就有不同含义。所以应从相对中把握绝对，绝对中又看到相对，不应追求什么统一的绝对的到处适应于判断全面或片面，是或不是的答案。因此，关于“全面性”的问题，只能探索马克思给予的是概括性最大，包括外延最广、最基本的规定。这些规定应是：劳动者智力和体力的全面性，核心是脑力劳动与体力劳动的结合。个人自由、充分、独创的发展。没有自由就没有发展，没有全面也就没有自由，发展不充分，怎么能谈得上自由和全面。既然自由充分发展，那么，各个人的全面发展，便必然有独创性。

实施人的全面发展的条件问题。由于对人的发展的涵义规定不同，所以实施全面发展的条件也就不同。a. 只有到了共产主义，全体成员才能获得全面发展，也只有全体成员都获得全面发展，才能实现共产主义，二者互为条件。b.源于分工的科学技术，反过来成为消灭分工的最有力的杠杆，这种新型生产力首先促成的是社会剩余劳动的剧增。对于人的发展来说，它的剧增透露出一个具有决定意义的信息：社会现在拥有的生产能

力已无需让其成员在谋生活动上花费很多的时间。一旦废除了剩余劳动的资本主义占有，巨量的剩余劳动就化为未来社会成员发展的物质条件和充足的自由时间。c.人的全面发展的客观基础是机器大生产的本性决定的。机器大生产不仅对人的全面发展提出了客观要求，同时又为人的全面发展提供了最根本的条件、环境。d．一种观点认为实施人的全面发展条件有三：一是社会主义大工业生产；二是具体条件，它包括人的自身的自然，社会财富积累到一定程度，消灭私有制，从事真正的自由劳动，享有充分的自由时间等；三是充分享有实行与生产劳动相结合的教育。

马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点

关于人的观点。人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。马克思讲的现实性，就是人的现时性，或现实性的人，就是人的世界，就是国家、社会。所以考察人的本质与发展，必须要从人们所处的生产方式和人们所从事的社会实践来进行。马克思认为人具有多种属性，而它的本质属性是它的社会性，是它的社会意识、思想方式。马克思说，人是社会的存在物，是社会关系的总和。所谓社会关系总和，主要指的是社会物质关系。除此，还有各种思想关系、精神关系、血缘关系等。人在其现时性上，是这些关系总和的产物。当然，人是在社会实践中实现着主体与客体的统一，实现着人的发展，实现着人的社会化过程。总之，人的本质不在“人自身”，而是“一切社会关系的总和”。社会关系的总和，既是人本质主体的规定．又是人本质的客观对象化的结果。

关于人的发展的基本观点。人的本质与人的发展并不是等同性的概念。人的本质主要是指人的社会持质，人的发展则是个体人的身心的全部发展过程。人的本质是人的发展中的最主要的因素，而人的发展则含有广泛的内容。抛开入的本质来谈人的发展则失去根本，而把人的发展认为就是人的本质的展也不全面、不科学。人的发展问题，可以从两个角度考察，一是从人类起源、进化及人类发展的历史进程来考察。一是从个体人的发展的不同的阶段来考察。前者是历史唯物主义的范畴，后者是教育学的范畴。人们在社会物质生产过程中，实现着自己的发展，而社会物质生产实践的方式、发展水平，决定着人的发展水平。人类社会是由低级阶段向高级阶段发展的，人的发展也是由野蛮向文明，由蒙昧向开化，由片面向全面，由低水平向高水平的发展。它的历史总趋势是向前的，是进步的。人的发展的历史近程，并非是“人——非人——人”的历史。个体人的身心发展，从马克思主义唯物辩证法来看：就生理方面说是细胞与组织的分化过程，是细胞与组织的构造与机能的变化过程。就心理发展看，它是人对客观世界反映活动的扩大、改善和提高的过程。辩证法不把发展看作是量的增长．而是看作由旧质到新质的变化完善过程。所谓个体发展就是一个新生个体的成熟过程。研究人的全面发展学说，既要从历史的角度，又要从个体的角度来研究。不管是从人类历史进程考察，或是从个体身心发展阶段考察，马克思思格斯在人的发展上的基本观点是：人的发展是与生产的

发展相一致的——既和他们生产什么相一致，又和他们怎样生产相一致。个人发展到什么水平和程度，这取决于他们所处的生活条件和他们进行生产的物质条件。因此，考察人的发展，不能停留在思辨中，而应从社会物质生产中找它的根据，不可使人的发展抽象化、观念化。

关于人的片面发展的考察。马克思思格斯认为，人的畸形发展是与分工齐头并进直接有关的，劳动被分成几部分，人自身也随着被分成几部分。为了训练某种单一的活动，其他一切肉体的和精神的能力都成为牺牲品。劳动分工在工场手工业中得到了高度的发展，因而人的发展也由于这种分工的发展变成畸形物。即人的片面发展，主要是指劳动内部分工，彻底破坏了人的肢体间、肢体与精神间的完整与统一，才使人真正的畸形和片面化了。

机器大生产是人的全而发展的客观基础。马克思认为恰恰是大工业生产才把人的全而发展问题，当作现代生产的生死他关的问题提了出来。马克思的立论是：a.劳动工具从人手中转到机器上面以后，同时使用劳动工具的技巧也同劳动工具一起转到机器上而了。这样一来，工场手工业分工的技术基础就消失了。机器的轻巧、精确、迅速的程度是任何最熟练工人的手所无法做到的。从大工业的技术基础来看，大工业的原则是，它不管人的手(手艺、技艺、熟练)怎样，也不按照手工业活动分成各个不同的局部操作来确定各个生产过程，而是把每一生产过程本身分解成各个构成要素，把社会生产过程的五光十色的、似乎没有联系和已经固定化的形态，分解成自然科学的分类的运动。工艺学这门现代科学，揭示了为数不多的重大的基本运动形式，不管使

用的工具多么复杂，一切生产活动必然在这些形式中进行。只要让工人受到一些有关的工艺学和各种生产工具的实际操作的基本教育，工人就能适应这种更普遍的要求。b.大工业之前所有的生产方式的技术基础本质上是保守的，而现代工业的技术基础是革命的。任何现代科学技术的发明及其在生产上的应用，都会使工人的职能和劳动过程的社会结合不断地发生变革。这样，它也同样不断地位社会内部的分工发生革命，不断地把大量的资本和大批工人从一个生产部门投到另一个生产部门中去。因此，大工业把人的全面发展问题当作现代生产的普遍规律和现代生产生死攸关的问题提出来了。c．大工业生产是以科学技术为基础的。劳动者仅凭经验和手艺劳动的常规就不行了。现代工业大生产，客观上必然要求打破脑力劳动和体力劳动的分工，实现体力劳动与脑力劳动的结合。马克思认为，要适应这种生产客观要求，就必须对工人及其子女实施一些有关生产的基本原理的教育，以及操作各种生产工具的基本训练。或者说，对工人及其子女实施理论与实践统一的工艺教育，使工人和未来工人了解生产过程的基本原理并掌握一般的操作技能。由此看来，劳动者实现体力劳动与脑力劳动的结合是现代生产提出的必然要求，也是马克思关于人的全面发展学说的首要的核心的内容。

关于人的全面发展学说的规定性。马克思的人的全面发展学说是针对手工工场中工人那种片面和畸形发展提出来的，是以大生产为其客观基础的。马克思讲的人的全面发展，主要指的是打破使人终生固定从事某种局部操作的工场手工业的旧式分工，要使人从片面的技艺中以及由技艺的发展而使个体本身也被分割被肢解中解放出来。所以马克思所说的全面发展的人，就是能够从理论和实践的统一中掌握现代生产过程的基本原理以及掌握操作的基本技能的人。不应将这一学说神秘化、理想化。诚然，马克思恩格斯在许多著作中预测过到共产主义高级阶段人的发展的情况。他们说，到那时，由于生产力的发展，迫使个人奴隶般地服从分工的情况已经消失。从而脑力劳动和体力劳动的本质差别也随之消失以后，将使社会成员能够全面地发挥他的各方面的才能。这里说的“各方面的才能”，按思格斯的说法，也就是各方面都有能力的人，即通晓整个生产系统的人，这种人可以根据社会需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。这种人可以说已经突破了旧的分工的局限，在智力和体力方面获得了相当的发展，但仍不能说他们获得了充分的自由的多方面的发展。至于马克思思格斯在《德意志意识形态》中所说的，今日做这个，明天做那个，早晨打猎，下午捕鱼，傍晚畜牧，饭后评论评论，随我兴致所至，用不着做猎人、渔夫、牧人或评论家的人，即能做所有事情的人。这种人何日能实现？马克思思格斯曾说过，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的作用受个人本身驾驭的时候，才不再成为理想，成为口号。只有当分工变为生产力发展径桔的时候，分工才会消失，个人才不受职业的局限。这种社会何时到来，这是我们现代人所不能想像的。因此，马克思思格斯在这里只是推理的设想而已。总之，我们还是按照马克思在《资本论》中对十六世纪中叶到十八世纪末这二百多年间手工工场生产中如何使人片面化的历史考察，和对十八世纪后期，产业革命的兴趣，机器生产中如何需要一种新人一全面发展的人的考察，来给人的全面发展作出规定。只有这种规定才具有历史的真实性．因而也才能具有现实性，否则这—学说就会失去它的科学价值。

马克思关于人的全面发展学说给我们确定教育培养目标的启示

关于坐标问题。在对马克思的全而发展学说的不同的理解中，核心问题是马克思关于人的全面发展含义的规定性问题。正如不少人指出的：马克思在他的著作中是从不同的角度谈到了人的全面发展问题，人们可以从人类历史进程中所赋予人的各种潜能素质之充分的发展来谈人的全面发展；也可以从人是生产力的要素应具备什么素质的角度谈人的全面发展；也可以从未来共产主义社会中人们应具有的“丰富的个性”来确定人的全而发展；还可以从马克思早期的思想火花中，对人的理想的形象的憧憬中来谈人的发展的充分的自由性。应该说，这些见解都可以找到原著的依据，而且从广阔的角度可以扩大我们的视野，这些都是有益的。但从马克思的思想体系来看，或从实践的意义上来看．我们应取哪一种含义呢？坐标定在哪里最好呢？作者以为应取从人是生产方式中的主体，主要是从生产实践的承担者的意义上，来确定人的发展和人的全面发展的含义。这样，可能更符合本意和更有实践价值，因而也就更科学些。这是因为从马克思的思想发展过程来看，早期他还未能从思辨的哲学中摆脱出来，所以他关于人的发展学说，也不能不带有思辨的特点。后来由于马克思把研究的重心转移到经济领域之后，才完成丁他对人及其发展的科学认识，才从社会生活各个领域

划分出经济领域，从经济领域划

分出生产关系，并把生产关系归结为生产力的发展，这才使他的人的全面发展学说有了科学的理论根据和物质基础。大家知道，马克思思格斯在《德意志意识形态》一书中，第一次正式使用人的全面发展的概念，尽管这不是一部经济著作，但他们在谈论人的发展时都是从物质生产方式对人的发展制约中进行分析的。他们写道：“个人就是受分工支配的，分工使他变成片面的人，使他畸形发展，使他受到限制。”。《资本论》这部经济巨著中，马克思全面和完整地论述丁人的全面发展问题。后来在《哥达纲领批判》中，谈到人的全面发展时，那不过是对共产主义社会高级阶段的设想，就是那种设想，也是以物质财富极大丰富为前提的。所以坐标定在现代物质生产中人的智力与体力的多方面发展，更符合马克思的主体思想。只有这样理解，也才符合马克思所处时代的历史内容，也才对今天各国教育实践，特别是对我国教育实践具有指导意义。不能说这一理解是“简单化的有局限性的解释”，也不能被贬为“不严肃的”。

关于人的全面发展的概念与教育学中全面发展的概念问题。马克思的全面发展的概念并不等同于教育学中全面发展的概念。教育学中说的全面发展是指德、智、体的发展。或者说是指德、智、体全面发展的教育。这种意义的全面发展，早在欧洲古代，如亚里士多德就提出来了。在我国古代，如孔子也早就提出来了。后来许多教育家都论述过德、智、体发展的重要和它们之间的关系。一股说来，德、智、体全面发展的教育，是个

更广泛的一般性的概念。但在各时代，都有它特定的内涵。我们一般使用这一概念，并不能显示出我们时代的特征和特定的内容，它只有共同性，面不能表明中国社会主义的特定的人才规格。马克思的人的全面发展概念，有它的特定内容。他所提出的现代生产中现代生产力主要要素的人，所作的特定要求，应是我们制定培养目标的理论根据。马克思关于人的全面发展学说中，没有直接涉及思想品德的发展，但不能由此说马克思不重视人的思想品德和工人阶级的觉醒。就外延说，教育学的概念较之马克思关于劳动力素质的概念，更宽广。就内涵说，一股地提德、智、体，又没有反映出马克思对现代劳动力的智力和体力所提出要求的特定内容。混同两个概念不可以，割裂的理解两个概念也不科学。

关于人的片面发展与全面发展的关系问题。马克思不仅从唯物史观出发彻底解决了人的发展客观性与现实性问题，而且还辩证地解决了人的片面发展与全面发展的关系问题。马克思的观点十分清楚，一部分人的片面发展才保证着另一部分的较全面发展；前人的片面发展、个人牺牲，才保证了今人的全面发展；今人的片面发展，正是为了后入

的全面发展；评价人的发展的客观尺度不在人的发展实际水准，而在客观提供的实际发展的可能性。研究教育，经常遇见—个“二律背反”的基本课题：是从人的主体发展水准出发呢，还是从社会需求与提供的可能性出发呢?马克思上述论断给了我们认识这一问题的方法论。指出这一点对我们的意义何在呢？在于我们确定教育目标时要从我国国情出发。我们国家占80％的农业劳动人口，主要是靠手工劳动，就机器生产来说，大量的也主要是简单机械操作。据1990年人口普查统计：在15周岁以上的人口中文盲半文盲还占15．88％。这种情况，不是主体的自由的充分的发展的问题，而首先是一个合格的劳动者的问题。再从社会主义工业化和生产商品化、社会化、现代化过程来说，是要加剧社会生产的分工，是要深化劳动部门的内部分工，生产的多样化、专门化、单一化是劳动分工的总趋势，这种生产所要求的人。不是什么人的发展的全面性、充分性、自由性而是劳动力发展的单一性、有限性、特定性。因此我国各级教育培养目的的确定，不是直接从马克思的某一论断移植来的，而是从国情出发，从建设现代化的社会主义国家的需求中，引发出来的。我们在确定培养目标时．应住马克思的思想，每个个人的全面发展的实现，要靠牺牲个体，甚至一代人的发展来为自己开辟道路。

材料科学与工程基础300道选择题(答案)

第一组 材料的刚性越大，材料就越脆。F 按受力方式，材料的弹性模量分为三种类型，以下哪一种是错误的：D A. 正弹性模量（E） B. 切弹性模量（G） C. 体积弹性模量（G） D. 弯曲弹性模量（W） 滞弹性是无机固体和金属的与时间有关的弹性，它与下列哪个因素无关B A 温度； B 形状和大小； C 载荷频率 高弹性有机聚合物的弹性模量随温度的升高而A A. 上升； B. 降低； C. 不变。 金属材料的弹性模量随温度的升高而B A. 上升； B. 降低； C. 不变。 弹性模量和泊松比之间有一定的换算关系，以下换算关系中正确的是D A. K=E /[3(1+2)]； B. E=2G (1-)； C. K=E /[3(1-)]； D. E=3K (1-2)； E. E=2G (1-2)。 7.Viscoelasticity”的意义是B A 弹性；B粘弹性； C 粘性 8.均弹性摸量的表达式是A A、E=σ/ε B、G=τ/r C、K=σ。/（△V/V） 9.金属、无机非金属和高分子材料的弹性摸量一般在以下数量级范围内C GPa A.10-102、＜10，10-102 B.＜10、10-102、10-102 C.10-102、10-102、＜10 10.体心立方晶胞的金属材料比面心立方晶胞的同类金属材料具有更高的摸量。T 11.虎克弹性体的力学特点是B A、小形变、不可回复 B、小形变、可回复 C、大形变、不可回复 D、大形变、可回复 13、金属晶体、离子晶体、共价晶体等材料的变形通常表现为，高分子材料则通常表现为和。A A 普弹行、高弹性、粘弹性 B 纯弹行、高弹性、粘弹性 C 普弹行、高弹性、滞弹性 14、泊松比为拉伸应力作用下，材料横向收缩应变与纵向伸长应变的比值υ=ey/ex F 第二组 1.对各向同性材料，以下哪一种应变不属于应变的三种基本类型C A. 简单拉伸； B. 简单剪切； C. 扭转； D. 均匀压缩 2.对各向同性材料，以下哪三种应变属于应变的基本类型ABD A. 简单拉伸； B. 简单剪切； C. 弯曲； D. 均匀压缩 3.“Tension”的意义是A A 拉伸； B 剪切； C 压缩 4.“Compress”的意义是C A 拉伸；B剪切； C 压缩 5.陶瓷、多数玻璃和结晶态聚合物的应力-应变曲线一般表现为纯弹性行为T 6.Stress”and “strain”的意义分别是A A 应力和应变；B应变和应力；C应力和变形

考博个人陈述

攻读南京航空航天大学博士学位研究生个人陈述书 姓名：XX 报考院系所：自动化学院 报考专业：电磁兼容技术报考导师：XXX 尊敬的老师： 您好！ 我叫XX，是XXX电子与电气工程学院电子与通信工程专业的应届硕士毕业生，现正准备考取贵校的博士研究生。我怀着强烈的愿望，希望能够读取贵校自动化学院XXX老师的博士研究生，进一步提高自己在科研方面的水平和能力。下面我分别就个人的道德修养、学术经历、考博动机、学习计划和毕业去向等方面做个人自述，请审阅并考察，谢谢！ 道德修养： 关于道德修养，一直以来是我们每个人所应追求和努力的目标。虽然自己不敢说自己能在各方面已能达到孔子所言的道德上的“君子”的目标，但是孔子关于“君子”的要求：“己所不欲，勿施于人”、“君子喻于义，小人喻于义”、“君子和而不同，小人同而不和”却是自己一直努力追寻的目标。在思想上，我始终秉承“勤奋、求实、进取、奉献”的原则来对待学习和生活，自觉遵守学校的规章制度，尊敬师长，团结同学，关心集体，积极参加学校组织的各项活动，遵纪守法，有良好的道德修养，树立了集体主义为核心的人生价值观，有着坚定的政治立场，积极向党组织靠拢。同时，在学术方面，能够本着勤恳诚实的态度去对待，不骄不躁，踏实认真。无论在哪个领域，凡是有所作为的人，都是以诚信二字为根本，绝不弄虚造假。生活方面，我从小就体会父母养家不易。因此，上学多年一直勤俭节约，在大学期间多次从事兼职工作，减轻家庭的负担。我为人诚信，待人热情，与身边的人相处融洽，有较强的适应能力和团队合作精神，获得了老师与同学们的一致好评；个人素质方面，我乐观开朗，勤奋努力，注重自己各方面能力的培养，有良好的心理素质和应变能力，不怕挫折，直面困难不逃避，积极进取。学习认真，有很强的求知欲和上进心，做事耐心细致，务实肯干。 学术经历： 2013年，我考上了XXX电子与电气工程学院电气自动化专业，开始了我的大学生活。在本科阶段，我主修课程有：电气工程概论、电路分析、电力电子技术、电机学、

四川大学材料科学与工程基础期末考 题库

选择题第一组 1.材料的刚性越大，材料就越脆。（）B A. 正确； B. 错误 2.按受力方式，材料的弹性模量分为三种类型，以下哪一种是错误的：（）D A. 正弹性模量（E）； B. 切弹性模量（G）； C. 体积弹性模量（G）； D. 弯曲弹性模量（W）。 3.滞弹性是无机固体和金属的与时间有关的弹性，它与下列哪个因素无关（） B A 温度； B 形状和大小； C 载荷频率 4.高弹性有机聚合物的弹性模量随温度的升高而（）。A A. 上升； B. 降低； C. 不变。 5.金属材料的弹性模量随温度的升高而（）。B A. 上升； B. 降低； C. 不变。 6.弹性模量和泊松比ν之间有一定的换算关系，以下换算关系中正确的是（） D A. K=E /[3(1+2ν)]； B. E=2G (1-ν)； C. K=E /[3(1-ν)]； D. E=3K (1-2ν)； E. E=2G (1-2ν)。 7.“Viscoelasticity”的意义是（）B

A 弹性； B粘弹性； C 粘性 8、均弹性摸量的表达式是（）A A、E=σ/ε B、G=τ/r C、K=σ。/（△V/V） 9、金属、无机非金属和高分子材料的弹性摸量一般在以下数量级范围内（GPa）C A、10-102、＜10，10-102 B、＜10、10-102、10-102 C、10-102、10-102、＜10 10、体心立方晶胞的金属材料比面心立方晶胞的同类金属材料具有更高的摸量。 11、虎克弹性体的力学特点是（）B A、小形变、不可回复 B、小形变、可回复 C、大形变、不可回复 D、大形变、可回复 13、金属晶体、离子晶体、共价晶体等材料的变形通常表现为，高分子材料则通常表现为和。A A 普弹行、高弹性、粘弹性 B 纯弹行、高弹性、粘弹性 C 普弹行、高弹性、滞弹性 14、泊松比为拉伸应力作用下，材料横向收缩应变与纵向伸长应变的比值υ=ey/ex （）B A. 正确； B. 错误

中国农业大学管理科学与工程考博笔记-考博重点-考博经验

中国农业大学管理科学与工程考博笔记-考博重点-考博经验 一、专业的设置 中国农业大学经济管理学院每年招收博士生42人，下设金融学、产业经济学、国际贸易学、管理科学与工程、农业经济管理、农业经济史六个专业。 其中管理科学与工程下设四个方向，信息管理与电子商务有王瑞梅、赵冬梅两位导师；系统分析与战略决策有卢凤君一位导师；物流管理与供应链优化方向有侯云先、吕建军两位导师；项目分析与风险管理有张旺一位导师。 二、考试的科目 管理科学与工程复试科目：①专业英语②运筹学③专业综合（含管理学、物流与供应链管理）； 三、导师介绍 吕建军，职称：副教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院。 卢凤君，职称：教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院。 王瑞梅，职称：教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院。 赵冬梅，职称：教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院，职务：系主任。 侯云先，职称：教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院。 张旺，（外聘），职称：研究员，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学。 四、参考书目 专业课信息应当包括一下几方面的内容： 第一，关于参考书和资料的使用。这一点考生可以咨询往届的博士学长，也可以和育明教育考博分校（官网可咨询）联系。参考书是理论知识建立所需的载体，如何从参考书抓取核心书目，从核心书目中遴选出重点章节常考的考点，如

何高效的研读参考书、建立参考书框架，如何灵活运用参考书中的知识内容来答题，是考生复习的第一阶段最需完成的任务。另外，考博资料获取、复习经验可咨询叩叩：柒伍陆壹，伍贰玖，叁伍，专业知识的来源也不能局限于对参考书的研读，整个的备考当中考生还需要阅读大量的paper，读哪一些、怎么去读、读完之后应该怎么做，这些也会直接影响到考生的分数。 第二，专题信息汇总整理。每一位考生在复习专业课的最后阶段都应当进行专题总结，专题的来源一方面是度历年真题考点的针对性遴选，另一方面是导师研究课题。最后一方面是专业前沿问题。每一个专题都应当建立详尽的知识体系，做到专题知识点全覆盖。 第三，专业真题及解析。专业课的试题都是论述题，答案的开放性比较强。一般每门专业课都有有三道大题，考试时间各3小时，一般会有十几页答题纸。考生在专业课复习中仅仅有真题是不够的，还需要配合对真题最权威最正统的解析，两相印证才能够把握导师出题的重点、范围以及更加偏重哪一类的答案。 第四，导师的信息。导师的著作、研究方向、研究课题、近期发表的论文及研究成果，另外就是为研究生们上课所用的课件笔记和讨论的话题。这些都有可能成为初复试出题的考察重点。同时这些信息也是我们选择导师的时候的参照依据，当然选择导师是一个综合性的问题，还应当考虑到导师的研究水平、课题能力、对待学生的态度和福利等等。 第五，时事热点话题分析。博士生导师在选择博士的时候会一般都会偏重考查考生运用基础理论知识来解决现实热点问题的能力，这一点在初试和复试中都有体现。近几年的真题中都会有联系实际的热点分析。所以考生在复习备考时就应单多阅读一些本专业本学科的最新研究方向研究成果，权威的期刊上面“大牛们”都在关心、探讨什么话题，以及一些时事热点问题能不能运用本专业的知识来加以解释解决。 四、农大考博专业英语

2020年考博个人陈述3篇

考博指报考博士生的考试，博士研究生考试分为春季考试和秋季考试两种，一般来说春季考试在三月份进行，九月份入学。今天为大家精心准备了考博个人陈述,希望对大家有所帮助! 考博个人陈述1 尊敬的老师您好!我叫，是环境工程专业212级应届毕业生，现正在为考取博士研究生做准备。我怀着强烈的愿望，希望能够读取贵校环境学院的环境科学专业博士研究生，进一步提高自己在环境领域的理论水平和科研能力。按照要求，我分别就个人的道德修养、学术动机、学术背景、学习设想、研究工作和就业目标等方面做个人自述，请审阅并考察，谢谢! 道德修养 高尚的道德品质，崇高的人格修养，一直以来都是我们每个人所应追求的目标。 在思想上，本人始终秉持着“勤奋、求实、进取、奉献”的原则来对待工作和生活。同时，我作为一名共青团员，始终向身边的党员学习，以一名党员的标准严格约束自己，在这样的标准下，我以马列主义毛泽东思想和邓小平理论为指导思想，结合三个代表和科学发展观，科学指导我的科研生活。 在学术道德方面，我的硕士研究生导师王建兵老师经常教导我“在学术问题上，一定要本着勤恳诚实的态度去对待，不骄不躁，不卑不亢”;更要求我“尊重别人的劳动成果，更是对自己最大的尊重”。 无论在哪个领域，凡是有所作为的人，都是以诚信二字为根本，努力达到孔子所言的道德上的“君子”，同时孔子有云“君子喻于义，小人寓于义”、“君子和而不同，小人同而不和”，这样的君子标准，也许只能“高山仰止，景行行止，虽不能至，然心向往之”。通过本科和硕士研究生两个阶段的学习，我在专业领域有了一定的提高，眼界得到了很大的开阔，同时也意识到做科研的辛苦与意义，基于这样的认识，让我端正了考取博士研究生的目的和心态，脚踏实地的做事，谦虚谨慎的请教学习，在做科研这样一条辛苦的道路上，苦中作乐，岂不快哉! 学术动机 就学习动机而言，我本科和硕士阶段均从事环境专业的学习和研究，可以说对环境领域有着十分浓厚的兴趣，在不多的课余时间里，我会经常阅读一些更深层次的环境学书籍和期刊杂志，在这样的学习过程中，我了解了更多环境专业方面的理论知识，这些知识是我在正常学习和研究生活里接触不到的，这更激发了我的好奇心，希望能通过博士阶段的学习和研究正确的了解和掌握这些方法、知识，为将来的工作打下良好的基础。

《材料科学与工程基础》习题和思考题及答案

《材料科学与工程基础》习题和思考题及答案 第二章 2-1.按照能级写出N、O、Si、Fe、Cu、Br原子的电子排布（用方框图表示）。 2-2.的镁原子有13个中子，11.17%的镁原子有14个中子，试计算镁原子的原子量。 2-3.试计算N壳层内的最大电子数。若K、L、M、N壳层中所有能级都被电子填满时，该原子的原子序数是多少？ 2-4.计算O壳层内的最大电子数。并定出K、L、M、N、O壳层中所有能级都被电子填满时该原子的原子序数。 2-5.将离子键、共价键和金属键按有方向性和无方向性分类，简单说明理由。 2-6.按照杂化轨道理论，说明下列的键合形式： （1）CO2的分子键合（2）甲烷CH4的分子键合 （3）乙烯C2H4的分子键合（4）水H2O的分子键合 （5）苯环的分子键合（6）羰基中C、O间的原子键合 2-7.影响离子化合物和共价化合物配位数的因素有那些？ 2-8.试解释表2-3-1中，原子键型与物性的关系？ 2-9.0℃时，水和冰的密度分别是1.0005 g/cm3和0.95g/cm3，如何解释这一现象？ 2-10.当CN=6时，K+离子的半径为0.133nm(a)当CN=4时，半径是多少？(b)CN=8时，半径是多少？ 2-11.(a)利用附录的资料算出一个金原子的质量？(b)每mm3的金有多少个原子？(c)根据金的密度，某颗含有1021个原子的金粒，体积是多少？(d)假设金原子是球形(r Au=0.1441nm),并忽略金原子之间的空隙，则1021个原子占多少体积？(e)这些金原子体积占总体积的多少百分比？ 2-12.一个CaO的立方体晶胞含有4个Ca2+离子和4个O2-离子，每边的边长是0.478nm，则CaO的密度是多少？ 2-13.硬球模式广泛的适用于金属原子和离子，但是为何不适用于分子？ 2-14.计算（a）面心立方金属的原子致密度；（b）面心立方化合物NaCl的离子致密度（离子半径r Na+=0.097，r Cl-=0.181）；（C）由计算结果，可以引出什么结论？

人大考博辅导班：人大劳动人事学院考博资料汇集大全

人大考博辅导班：人大劳动人事学院考博资料汇集大全启道人大考博辅导班----人大劳动人事学院考博科目 020207- 劳动经济学 初试考试科目：①②③“申请-审核-复试(综合考试)”制; 跨一级学科考生复试笔试加试科目：④经济学 ;⑤管理学 ; 同等学力考生复试笔试加试科目：④经济学 ;⑤管理学 ; ⑥政治理论。 导师姓名赵履宽专业名称劳动经济学 职称教授是否兼职博导否 学科专长及研究方向 1. 劳动经济理论与政策 本年度拟招收博士生 主要研究的问题 在研项目 备注 1. 外语考试科目：英语 导师姓名曾湘泉专业名称劳动经济学 职称教授是否兼职博导否 学科专长及研究方向 1. 劳动力市场理论与政策 2. 工资和收入分配 本年度拟招收博士生劳动力市场理论及政策、工资理论及政策 主要研究的问题 在研项目 1. 中国就业与失业问题分析(国家统计局) 2. 机关事业单位工资治理模式研究(亚洲开发银行、财政部)

3. 公务员和企业相当人员工资调查比较研究(人力资源和社会保障部) 备注 1. 外语考试科目：英语 导师姓名赵忠专业名称劳动经济学 职称教授是否兼职博导否 学科专长及研究方向 1. 劳动力市场与企业行为实证研究 2. 健康与医疗实证研究 本年度拟招收博士生我国经济转型时期的劳动力市场、我国健康与医疗的经济学分析 主要研究的问题 在研项目 1. 我国儿童健康状况与健康不平等的经济学分析(国家自然科学基金) 2. 影响我国企业诞生因素的经济学分析(中国人民大学) 备注 1. 外语考试科目：英语 导师姓名易定红专业名称劳动经济学 职称教授是否兼职博导否 学科专长及研究方向 1. 劳动经济理论与中国劳动市场制度改革 2. 人力资源管理的经济学分析 本年度拟招收博士生目前研究的问题集中于中国劳动市场制度的改革，这些劳动市场制度包括影响工资价格形成的工会制度和和劳动合同制度、对工资价格直接干预的最低工资制度、以及我国事业单位改革过程中的工资和薪酬管理制度等。 主要研究的问题 在研项目 1. 和谐劳动关系构建中的政府规制研究(国家社科基金项目) 2. 北京市深化收入分配制度改革思路和政策研究(北京市项目)

中国矿业大学管理学院管理科学与工程专业聂锐考博参考书-考博分数线-专业课真题

中国矿业大学管理学院管理科学与工程专业聂锐考博参考书-考博分数线- 专业课真题 一、专业的设置 中国矿业大学管理学院共招生15人，分为4个专业，分别为管理科学与工程、金融工程与风险管理、能源资源管理、安全管理。 二、考试的科目

三、导师介绍 聂锐男，博士，中国矿业大学教授，博士生导师；现任中国矿业大学管理学院执行院长。先后担任中国煤炭咨询委员会委员，中国煤炭企业管理协会会员等职务。主持承担“苏北地区创新体系的研究”、“企业兼并重组及集团化发展战略研究”等工作。出版《企业竞争学》、《企业管理》、《企业经营管理案例》、《成功策》专著和教材4部。 育明教育考博分校解析：考博如果能够提前联系导师的话，不论是在备考信息的获取，还是在复试的过程中，都会有极大的帮助，甚至是决定性的帮助。育明教育考博分校经过这些年的积淀可以协助学员考生联系以上导师。 四、参考书目 专业课信息应当包括一下几方面的内容： 第一，关于参考书和资料的使用。这一点考生可以咨询往届的博士学长，也可以和育明考博联系。参考书是理论知识建立所需的载体，如何从参考书抓取核心书目，从核心书目中遴选出重点章节常考的考点，如何高效的研读参考书、建立参考书框架，如何灵活运用参考书中的知识内容来答题，是考生复习的第一阶段最需完成的任务。另外，考博资料获取、复习经验可咨询叩叩：捌九叁，二肆壹，二二六，专业知识的来源也不能局限于对参考书的研读，整个的备考当中考生还需要阅读大量的paper，读哪一些、怎么去读、读完之后应该怎么做，这些也会直接影响到考生的分数。 第二，专题信息汇总整理。每一位考生在复习专业课的最后阶段都应当进行专题总结，专题的来源一方面是度历年真题考点的针对性遴选，另一方面是导师研究课题。最后一方面是专业前沿问题。每一个专题都应当建立详尽的知识体系，做到专题知识点全覆盖。 第三，专业真题及解析。专业课的试题都是论述题，答案的开放性比较强。一般每门专业课都有有三道大题，考试时间各3小时，一般会有十几页答题纸。

考博个人陈述书

考博个人陈述书公司内部档案编码：[OPPTR-OPPT28-OPPTL98-OPPNN08]

考博个人陈述书 尊敬的老师： 您好！ 我叫XX，是XX大学XX专业XX级的硕士研究生。我于XX年考入XX 学校汉语言文学专业学习。XX年毕业从事中学语文教学工作，出于对自身学识的提高、对自我提升的迫切要求，也出于对汉语言文学专业的热爱，我在工作之余自修了汉语言文学专业的本科全部课程，并且顺利地通过了由河北师范大学主考的汉语言文学本科段所有科目的自学考试，获得了本专业的本科毕业证书和学士学位证书。 近二十年的教学生涯，也是我不断学习和进步的历程。从事高中语文教学的我，在高考的历练中不断获取对文学、对语言的新感悟，但是，我不能止步于此，无论是知识的广度和厚度，还是思维的深度和精度，都需要能够更进一层。满怀求知的热望，我于2010年考取了河北师范大学汉语言文字学专业的研究生，研究方向为文字学。河北师范大学的汉语言文字学专业是国家一级学科，各位老师不仅学识渊博、治学严谨，在教学上也是务实求真。他们在学术上硕果丰实，对我的要求也是非常严格。读研期间，我注重对专业知识的学习，对《说文》、《段注》做了认真细致的学习和研究，这为我的专业学习打下了较为坚实的理论功底。除此之外，我还认真阅读了国内着名语言学家、文字学家的着作，认真研读了蒋绍愚先生的《古汉语词汇纲要》、《近代汉语研究概况》

等着作，实感受益匪浅；袁行霈先生的《中国文学史》，更是给了我耳目一新的感觉，让我对中国文学有了新的研究思路。 十几年的工作经验使我更易于把理论与实践紧密地结合，极大地提高了我的科研实践能力。随着学习的深入，我对增加知识厚度、提高科研素质的要求也越来越迫切，非常希望通过严格、系统的博士学习再次充实自己。北京大学人才济济，她自由、民主的学术氛围，她兼容并蓄的博大胸怀都深深吸引着我。北京大学是我一直以来梦寐以求的学术殿堂。报考贵校的博士研究生、获得向国学领域的着名专家学者学习的机会，无论是对我的学术水平提高，还是对我的个人修养的提升，都将是一次难得的机遇。 如果有幸获得到贵校深造的机会，我将继续加强理论学习和实践经验的积累： 首先，我要努力拓展知识面，扎牢专业根基。除了继续加强语言文字学知识的学习之外，还要努力拓展知识面，加强相关学科领域的学习，力求在哲学、文献学、历史学等领域有所突破，为深入研究中国传统文化提供有益的理论支撑和思想借鉴；重点把握汉字文化研究的发展脉络和发展方向，不断提高专业素养水平，为以后的科研工作打下更为坚实的理论基础，即实现知识“广度”与“深度”的有机结合。 其次，在专业框架内，拟定自己的主攻方向。文字学知识是科学阐释传统文化的保障，我拟定从文字学的角度研究我国传统文化。国学是一个涵盖面较广的领域，学者们已经对国学的研究做出了很大的贡献。中国传统文化博大精深，中国的文字是世界文字中具有独特性和生命力的

中共中央党校韩钢中华人民共和国史考博参考书-考博笔记资料-考博辅导

中共中央党校韩钢中华人民共和国史考博参考书-考博笔记资料-考博辅导 一、专业的设置 韩钢老师的中华人民共和国史方向是一个考博热门方向，一方面是因为韩老师长期从事此领域的教学与研究，对于这方面造诣深厚，另一方面是因为这一个方向本身有研究的学术价值，并且在社会主义现代化建设的关键时期，这个专业的人才正是是社会所需要的，有很好的就业前景。这一个方向属于中国近现代史基本问题研究专业的一个下设方向，导师是韩老师，韩老师同是也是中国当代政治与社会方向的导师。 二、导师介绍 韩钢，职称：教授，博士生导师，单位：中共党史教研部。 韩钢，1958年生，湖南古丈县人。1982年毕业于湘潭大学历史系，1985年毕业于北京师范大学马列研究所。1985年9月至2001年6月，在中共中央党史研究室供职。2001年6月至2008年6月，在中共中央党校从教。现为华东师范大学历史系教授。主要从事中共历史、中国当代史的教学和研究。学术团体任职有：中国现代史学会常务理事、中国中共党史学会理事、东方历史学会理事。 三、参考书目 中国近现代史基本问题研究： 1、《马克思主义哲学原理》，陈先达，中国人民大学出版社。 2、《马克思主义政治经济学原理》，卫兴华，中国人民大学出版社。 3、《科学社会主义的理论与实践》，高放，中国人民大学出版社。 4、《科学社会主义原理》，郑建邦，中国人民大学出版社。 5、《世界社会主义运动概论》，蒲国良，中国人民大学出版社。 6、《中国共产党历史》，中共中央党史研究室，中共党史出版社。

7、《毛泽东思想概论》，庄福龄，中国人民大学出版社。 8、《邓小平理论概论》，奚广庆，中国人民大学出版社。 9、《马克思主义发展史》，顾海良，中国人民大学出版社。 10、《当代世界经济与政治》，李景治，中国人民大学出版社。 复试加试参考书同初试。 四、党校考博英语 党校的考博英语满分100分，题型有20题20分的词汇，10分的完形填空，5篇40分的阅读理解，15分的英译汉翻译，15分的作文。党校考博英语的整体难度介于六级和老托福之间，对词汇量有很高的要求，特别注重对形近字、意近词和固定搭配以及语法的考察。做阅读理解一定要遵守“实事求是”的原则，翻译这一个题型很容易丢分，要想得高分，每一天都要遵循“八步法”练习三个句子。作文对于考生的英语综合能力要求很高，要做到“厚重、灵动和美观”，复习资料建议使用育明教育考博分校编写的党校考博英语一本通。每年有大批的同学英语单科受限，对于英语基础比较差的考生，建议大家早做准备，另外考博资料获取、复习经验可咨询叩叩：柒伍陆壹，伍贰玖，叁伍。 五、党校考博专业课 考博就是考专业课，专业课定生死。对于专业课的复习，可不仅仅是看看参考书就可以的。我们育明教育考博分校针对专业课的辅导一共有五轮，第一轮是对核心参考书的分析讲解，主要是理清学科的发展史，掌握每一个阶段的主要理论，代表人物，提出背景和评价，最终构建起完整的学科框架，第二轮在第一轮的基础上进行常考专题的讲解，是对一一轮和深化和凝练，第三轮是针对真题的难度深度广度灵活度和缜密度以及出题老师的特点，就出题老师的学科背景，研究重点，上课的笔记讲稿，论文，研究课题成果等进行深度讲解，第四轮是就最

中国农业大学管理科学与工程考博真题-参考书-状元经验

中国农业大学管理科学与工程考博真题-参考书-状元经验 一、专业的设置 中国农业大学经济管理学院每年招收博士生42人，下设金融学、产业经济学、国际贸易学、管理科学与工程、农业经济管理、农业经济史六个专业。 其中管理科学与工程下设四个方向，信息管理与电子商务有王瑞梅、赵冬梅两位导师；系统分析与战略决策有卢凤君一位导师；物流管理与供应链优化方向有侯云先、吕建军两位导师；项目分析与风险管理有张旺一位导师。 二、考试的科目 管理科学与工程复试科目：①专业英语②运筹学③专业综合（含管理学、物流与供应链管理）； 三、导师介绍 吕建军，职称：副教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院。 卢凤君，职称：教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院。 王瑞梅，职称：教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院。 赵冬梅，职称：教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院，职务：系主任。 侯云先，职称：教授，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学院。 张旺，（外聘），职称：研究员，博导兼硕导，单位：中国农业大学经济管理学。 四、参考书目 专业课信息应当包括一下几方面的内容： 第一，关于参考书和资料的使用。这一点考生可以咨询往届的博士学长，也可以和育明教育考博分校（官网可咨询）联系。参考书是理论知识建立所需的载体，如何从参考书抓取核心书目，从核心书目中遴选出重点章节常考的考点，如

何高效的研读参考书、建立参考书框架，如何灵活运用参考书中的知识内容来答题，是考生复习的第一阶段最需完成的任务。另外，考博资料获取、复习经验可咨询叩叩：柒伍陆壹，伍贰玖，叁伍，专业知识的来源也不能局限于对参考书的研读，整个的备考当中考生还需要阅读大量的paper，读哪一些、怎么去读、读完之后应该怎么做，这些也会直接影响到考生的分数。 第二，专题信息汇总整理。每一位考生在复习专业课的最后阶段都应当进行专题总结，专题的来源一方面是度历年真题考点的针对性遴选，另一方面是导师研究课题。最后一方面是专业前沿问题。每一个专题都应当建立详尽的知识体系，做到专题知识点全覆盖。 第三，专业真题及解析。专业课的试题都是论述题，答案的开放性比较强。一般每门专业课都有有三道大题，考试时间各3小时，一般会有十几页答题纸。考生在专业课复习中仅仅有真题是不够的，还需要配合对真题最权威最正统的解析，两相印证才能够把握导师出题的重点、范围以及更加偏重哪一类的答案。 第四，导师的信息。导师的著作、研究方向、研究课题、近期发表的论文及研究成果，另外就是为研究生们上课所用的课件笔记和讨论的话题。这些都有可能成为初复试出题的考察重点。同时这些信息也是我们选择导师的时候的参照依据，当然选择导师是一个综合性的问题，还应当考虑到导师的研究水平、课题能力、对待学生的态度和福利等等。 第五，时事热点话题分析。博士生导师在选择博士的时候会一般都会偏重考查考生运用基础理论知识来解决现实热点问题的能力，这一点在初试和复试中都有体现。近几年的真题中都会有联系实际的热点分析。所以考生在复习备考时就应单多阅读一些本专业本学科的最新研究方向研究成果，权威的期刊上面“大牛们”都在关心、探讨什么话题，以及一些时事热点问题能不能运用本专业的知识来加以解释解决。 五、农大考博专业英语

博士入学个人陈述模板

xx大学2015年报考攻读博士学位研究生 个人陈述 请用大约1500字如实介绍你的学术背景、在所申请的专业领域作过的研究工作、以及攻读博士生阶段的学习和研究计划、博士生毕业后的就业目标等。个人陈述要求申请人如实反映情况并独立完成，否则将取消入学资格。 尊敬的老师： 您好！ 我叫xxx，男，生于19xx年x月x日，xx省xx人，xx大学20xx级xxxxx专业硕士研究生。2012年我准备报考xx大学经济学院xx专业xx方向的博士研究生，现按照要求分别就个人的道德修养、学术背景、学习设想、研究工作和就业目标等方面做出个人陈述，请审阅并考察，谢谢！ 道德修养： 作为一名党员，我时刻以党员的标准严格要求自己，认真学习马列、毛泽东思想，邓小平理论、三个代表重要思想以及党中央的各项方针政策，努力提高自身政治素养；生活方面，为人真诚友善，待人热情，“己所不欲，勿施于人”，与身边的人相处融洽，尊敬师长，团结同学，获得了老师与同学的好评；个人素质方面，我性格开朗，学习认真，有很强的求知欲和上进心，做事耐心细致，务实肯干，掌握了丰富的学习方法，具备了较强的学习能力。 学术背景： 学术背景一直是我所有所顾虑的，因为本科我学的是信息管理专业，与经济学相差较远，虽然读研期间我努力学习各门经济学课程，夯实自己的经济学知识基础。对于经济学知识还只在入门阶段，仅仅是初步的涉入经济学领域就让我感受到了经济学的博大精深，让人深入其中无法自拔，然而对于真正的经济学研究，我只能说一直以来还都是一个初学者，虽然有着浓厚的兴趣，很想深入涉足其中，然而却一直迟而未发。如何使自己逐步深入学习，并一窥经济学之“冰山一角”，将自己对经济学的兴趣发展为自己实际的研究领域，是我一直在思考的问题，或许问题的答案只有在实际的学习和研究行动中才能做出吧。 知识储备： 由于自己的基础所限，读研期间主要是夯实了经济学基础知识，认真学习了微观经济学、宏观经济学、计量经济学、国际经济学、金融经济学、公共财政学，博弈论等基础课程，此外还学习了区域经济学、城市经济学、区域产业与投资等专业课程知识。根据专业研究方向，对xx问题进行了一定的研究，硕士论文《xxxxxxxx》写的即是这方面的内容，此外还撰写了相关论文x篇。有一定的英语水平，通过国家CET四、六级，能熟练进行听、说、读、写、译，能运用网络查阅相关英文资料。因本科专业背景，我具有较强的计算机水平，能熟练运用多种信息管理软件。 学习计划：

“材料科学与工程基础”习题答案题目整合版

“材料科学与工程基础”第二章习题 1. 铁的单位晶胞为立方体，晶格常数a=0.287nm ，请由铁的密度算出每个单位晶胞所含的原子数。 ρ铁＝7.8g/cm31mol 铁＝6.022×1023个=55.85g 所以，7.8g/1(cm)3=(55.85/6.022×1023)X/(0.287×10-7)3cm3 X ＝1.99≈2（个） 2.在立方晶系单胞中，请画出： （a ）[100]方向和[211]方向，并求出他们的交角； （b ）（011）晶面和（111）晶面，并求出他们得夹角。 （c ）一平面与晶体两轴的截距a=0.5,b=0.75,并且与z 轴平行,求此晶面的密勒指数。 （a ）[211]和[100]之夹角θ＝arctg 2=35.26。 或 cos θ==35.26θ=o （b ） cos θ==35.26θ=o （c ）a=0.5b=0.75z=∞ 倒数24/30取互质整数（320） 3、请算出能进入fcc 银的填隙位置而不拥挤的最大原子半径。 室温下的原子半径R ＝1.444A 。（见教材177页） 点阵常数a=4.086A 最大间隙半径R’=（a-2R ）/2=0.598A 4、碳在r-Fe （fcc ）中的最大固溶度为2.11﹪(重量百分数),已知碳占据r-Fe 中的八面体间隙,试计算出八面体间隙被C 原子占据的百分数。 在fcc 晶格的铁中，铁原子和八面体间隙比为1：1，铁的原子量为55.85，碳的原子量为12.01 所以（2.11×12.01）/(97.89×55.85)＝0.1002 即碳占据八面体的10％。

5、由纤维和树脂组成的纤维增强复合材料，设纤维直径的尺寸是相同的。请由计算最密堆棒的堆垛因子来确定能放入复合材料的纤维的最大体积分数。 见下图，纤维的最密堆积的圆棒，取一最小的单元，得，单元内包含一个圆（纤维）的面积。 2 0.9064==。 即纤维的最大体积分数为90.64％。 6、假设你发现一种材料，它们密排面以ABAC 重复堆垛。这种发现有意义吗？你能否计算这种新材料的原子堆垛因子? fcc 和hcp 密排面的堆积顺序分别是ABCABC……和ABAB…,如果发现存在ABACABAC……堆积的晶体，那应该是一种新的结构，而堆积因子和fcc 和hcp 一样，为0.74。 7.在FCC 、HCP 和BCC 中最高密度面是哪些面？在这些面上哪些方向是最高密度方向？ 密排面密排方向 FCC{111)}<110> HCP(0001)(1120) BCC{110)}<111> 8.在铁中加入碳形成钢。BCC 结构的铁称铁素体，在912℃以下是稳定的，在这温度以上变成FCC 结构，称之为奥氏体。你预期哪一种结构能溶解更多碳?对你的答案作出解释。 奥氏体比铁素体的溶碳量更大，原因是1、奥氏体为FCC 结构，碳处于八面体间隙中，间隙尺寸大（0.414R ）。而铁素体为BCC 结构，间隙尺寸小，四面体间隙0.291R ，八面体间隙0.225R ；2、FCC 的间隙是对称的，BCC 的间隙是非对称的，非对称的2

北京大学宗教学专业考博复习资料-育明考博

北京大学哲学系宗教学专业考博考试内容复习资料-育明考博 一、北京大学哲学系历年考博复试分数线（育明考博课程中心） 育明考博辅导中心张老师解析： 1、此表格不包含：国学院、儒藏、高研院、儒学院 2、2016年北京大学实行“申请—考核制”，没有提供雅思、托福等英语成绩等级证明的同学，需要参加“北京大学博士研究生英语水平考试”。 3、2016年北大哲学系，申请人提交申请材料，根据素质审核结果和当年招生计划，原则上按照3:1的比例择优确定进入考核的候选人,根据生源情况可适当增减。 4、外语等级证明，必须提供以下至少一种证明的复印件，各种成绩证明3年内有效（以报名截止时间起算向前推算），复审时提供原件。 ①北京大学博士研究生英语水平考试（考试时间等见学校通知）； ②国家英语六级； ③TOEFL； ④雅思； ⑤GRE； ⑥小语种仅限于学校规定的法语、德语、日语、俄语，必须提供三年内的有效的语言水平证明。（北京大学哲学系考博资料获取、课程咨询育明教育张老师叩叩：柒柒贰陆，柒捌，伍叁柒）年份 复试分数线进入复试人数/录取人数（不含硕博连读）2013年 外语45分专业课60分92人/34人2014年 外语45分专业课60分64人/34人2015年外语45分专业课60分77人/34人

二、北京大学哲学系宗教学专业考博考试内容分析（育明考博辅导中心) 专业招生人数初审复试内容 010107宗教学2013年4人 2014年3人 2015年8人 申请—考核制 1、笔试100分 宗教学方向：宗教学与宗教哲学 基督教方向：宗教社会学、中国基督教史 东正教、俄罗斯宗教哲学方向：东正教与俄罗斯 哲学 基督教哲学、宗教哲学方向：基督教哲学 宗教学、比较哲学方向：比较哲学与宗教学 中国佛教史、佛教哲学方向：中国佛教史与佛教 哲学 道教方向：道教史 2、面试100分 个人科研经历和成果介绍、对拟从事研究领域的 了解和看法、本人拟进行的研究工作设想及理由 等 育明考博辅导中心张老师解析： 1、北京大学哲学系宗教学专业考博的报录比平均在8:1左右（竞争较激烈） 2、本专业有3个研究方向：01.宗教学、宗教哲学02.中国基督教史、宗教社会学03.宗教学、比较哲学04.基督教哲学、宗教学05.东正教、俄罗斯宗教哲学06.中国佛教史、佛教哲学07.道教史 3、同等学力考生须加试报考专业两门硕士专业学位课程和哲学。 4、2016年北京大学实行“申请—考核制”，没有提供雅思、托福等英语成绩等级证明的同学，需要参加“北京大学博士研究生英语水平考试”。 5、复试总成绩计算方法：笔试、面试各占50%，任意一项不合格不予录取。 育明教育考博分校针对北京大学宗教学专业考博开设的辅导课程有：考博英语课程班·专业课课程班·视频班·复试保过班·高端协议班。每年专业课课程班的平均通过率都在80%以上。根植育明学校从2006年开始积累的深厚高校资源，整合利用历届育明优秀学员的成功经验与高分资料，为每一位学员构建考博成功的基础保障。 （北京大学哲学系考博资料获取、课程咨询育明教育张老师叩叩：柒柒贰陆，柒捌，伍叁柒） 三、申请制流程及打分项 申请制不同于以往的考试制，申请需要考生提交材料，其中最重要的是英语成绩等级证明和学术成果。英语成绩等级证明，可以是雅思、托福、GER、GMAT、四六级、专四专八等，也可以是在以英语为母语的国家拿过学历。这些不同形式的考试是有一个分数的限制的，具体要求各个学院是不同的。学术成果这一项，最重要的是你发表的论文、参加的学术会议以及做过的课题，没有发表论文得赶紧发表了，最好是有一篇北大和核心和两篇国家级期刊，否则很容易第一关就被刷掉。文章能自己写可

考博个人自述资料讲解

尊敬的老师： 您好！ 我叫XX，籍贯山东省XX市。怀着强烈的愿望，衷心希望能够进入贵校攻读博士研究生，进一步提高自己的学术理论水平和科研水平，而且XX大学也是我的母校，我爱它。下面分别就个人的思想品德、学习态度、外语水平、业务和科研能力、优缺点及专长爱好、攻读博士期间的学习和研究设想等方面做出个人陈述，请审阅并考察，谢谢！ 1. 思想道德： 在思想上本人始终坚持马列主义毛泽东思想和邓小平理论作为指导思想，结合三个代表和科学发展观来不断的鼓励和鞭策自己，坚决反对一切不法活动和迷信活动。在学术道德方面，本着做人做事做学问的原则，勤勤恳恳，不弄虚作假，始终坚持不骄不躁的态度来对待学术中的每一个问题。 2. 学习态度： 首先，结合自身来看，自己对学术研究有着较浓厚的兴趣，本身就有着在高等学校工作的优势，在工作之余自己经常看一些自然科学的教科书和各种期刊。其次，态度决定心态，好的心态才能静下心来看书，才能获得成功，本人学习态度认真，工作积极，先后公开发表论文X篇，其中核心期刊X篇。在中国这样一个人才济济的状况来看，博士研究生学历无疑是成为别人区分你和他人能力的一个信号，趁着自己还年轻，希望通过博士阶段的学习为自己增加更多的人力资本，从而立于不败之地! 3. 外语水平： 我在本科阶段就顺利通过了大学英语四级考试，硕士阶段通过了大学英语6级考试，考研英语考试成绩在同专业同学中名列前茅。读研期间，恰逢上海世博会，有幸能够参加“敲响世博”主题活动，在帮助了很多外国友人的同时，也提高了自己的外语水平。 4. 业务和科研能力： 我本科所学专业为热能与动力工程专业，相对其他能源类专业我学习了更多XX专业相关的课程：传热学、工程热力学、流体力学、制冷原理与装备、热工测量技术及仪表等等。 2009年我顺利考取XX大学的硕士研究生，学习XX专业，通过三年的研究生的学习可以说是自己从理论到实践的一次转变，在硕士期间学习了XX相关的各种原理及设备，更学会了各种XX相关实验仪器的使用与维护，初步培养了自己独立进行科研工作的能力。 5. 优缺点及专长爱好： 本人优点是勤学好问，敢于创新，喜欢接触和学习新鲜事物，有独立思考和工作的能力，善于与人交流，有较强的语言表达能力。缺点是并不能够敏锐的洞察周围的的人和事，不能够及时找到问题的原因。本人兴趣广泛，爱好各类体育运动：乒乓球、羽毛球 6. 读博期间的学习与研究设想： （1）学位课期间的计划安排： 在学位课期间应当加强与老师的沟通，及时地发现自己的薄弱点从而能够及时的弥补，认真学习专业课和公共选修课，更多的掌握制冷相关的专业知识。 （2）课下业余时间安排：

材料科学与工程基础英文版试题

材料科学与工程基础”考试试题–英文原版教材班 （注：第1、2、3题为必做题；第4、5、6、7题为选择题，必须二选一。共100分） 1. Glossary (2 points for each) 1) crystal structure: The arrangement of the atoms in a material into a repeatable lattice. 2) basis (or motif): A group of atoms associated with a lattice. 3) packing fractor: The fraction of space in a unit cell occupied by atoms. 4) slip system: The combination of the slip plane and the slip direction. 5) critical size: The minimum size that must be formed by atoms clustering together in the liquid before the solid particle is stable and begins to grow. 6) homogeneous nucleation: Formation of a critically sized solid from the liquid by the clustering together of a large number of atoms at a high undercooling (without an external interface). 7) coherent precipitate:A precipitate whose crystal structure and atomic arrangement have a continuous relationship with matrix from which precipitate is formed. 8) precipitation hardening: A strengthening mechanism that relies on a sequence of solid state phase transformations in a dispersion of ultrafine precipitates of a 2nd phase. This is same as age hardening. It is a form of dispersion strengthening. 9) diffusion coefficient: A temperature-dependent coefficient related to the rate at which atom, ion, or other species diffusion. The DC depends on temperature, the composition and microstructure of the host material and also concentration of the diffusion species. 10) uphill diffusion: A diffusion process in which species move from regions of lower concentration to that of higher concentration. 2. Determine the indices for the planes in the cubic unit cell shown in Figure 1. (5 points)