新世纪语文课程改革研究

新世纪语文课程改革研究

——语文课程理论与实践的探索

——《语文课程标准》解读

北师大中文系郑国民第三章识字写字教学改革

第四章阅读教学改革

第五章写作教学改革

第六章口语交际教学改革

第七章语文学习方式

1、自主、合作、探究

2、对近期语文课程改革“训练”不作为核心概念的认识

3、语文综合性学习的理论基础与基本特征

第八章语文教材与语文课程资源的开发和利用

对于语文单元教学的反思

传统、现代主题单元（讲座整理）

三百千的用字研究

第九章语文课程评价

附录：

1、师大和吉林方案

2、课程标准

第三章识字写字教学改革

第一节小学语文汉语拼音教学的改革

自从1958年《汉语拼音方案》公布以后，汉语拼音教学就成为小学语文课程中的重要组成部分，占有重要的地位。但是，由于人们对汉语拼音的作用和功能认识不同，汉语拼音教学在中小学语文教学中的定位也随之发生变化。尤其是曾经盛行的汉字拼音化的呼声，使人们一度迷失了汉语拼音教学的方向，将其推至极端，以至于到现在很多小学语文教学实验还走不出其强大的背影，仍然沿着这样的思路苦苦地努力着。2001年《语文课程标准》（实验稿）对汉语拼音教学做了相当大的改革，如何理解和认识汉语拼音教学要求的变化直接决定着小学语文教学的理论和实践。

一、促使汉语拼音教学必须进行改革的因素

汉语拼音教学出现和产生问题是有一定的历史原因的。清末民初，人们认为汉字的难认、难写是普及教育的主要障碍。“是故今日欲救中国，非教育普及不可。欲教育普及，非有易识之字不可。欲为易识之字，非用拼音之法不可。”（《劳乃宣进呈简字谱录折》（1908年），引自黎锦熙《国语学讲义》下编。商务印书馆民国八年五月初版。）根据这样的逻辑和思路，为了教育救国，就必须有容易识的拼音文字。因此人们在这方面做出了不懈地探索，从王照的“官话字母”、吴敬恒的“豆芽字母”，以及后来的注音字母、国语罗马字母等，都是在拼音文字方面做出的努力。伴随着国语统一运动的发展以及为了实现言文一致的目标，有些人认为走拼音文字的道路似乎是大势所趋。到了汉语拼音方案制定与公布以后，人们还继续沿着在此之前几十年一直努力的方向做着探索也是必然的。以至于1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲》（试行草案）还作这样的说明，“重视和学习汉语拼音，也有利于为将来实现汉字拼音化打下基础。”

随着社会的发展，人们对我国语言文字的发展方向的认识与把握发生了变化。尤其是八十年代以来，中国经济的腾飞和儒家文化圈国家经济的发展，人们对传统文化的认识发生了重大的转变。传统文化已不再被认定为经济发展的沉重负担或者二者势不两立。人们开始对传统文化进行重新审视，八十年代的“国学热”以及“新儒家”学者群体在文化研究中的影响与地位等都是这方面的表现。到了九十年代，最有影响力的当推带有官方色彩对传统道德所做的重新整理与阐释。作为文化的重要组成部分的语言文字在这个过程中不仅发挥了重要的作用，而且也引起了人们的重视。特别是对语言文字在中国现代化进程中所发挥的功能和意义投入了更多地关注。在经济发展、社会进步过程中不断建立和形成对民族文化的自尊和自信，也充分地反映在对语言文字的态度上。积极地建设成为主流，对汉字的简单地否定，取而代之走拼音化的声音越来越微弱。计算机的发展与汉字处理问题的解决消除了一些人认为汉字与现代科技无法融合的疑虑。至少说明汉字与现代科技不是水火不相融或者阻碍科技的发

展。到目前，虽然汉语拼音在现代社会的应用十分广泛，但是目前大多数人会认同在可预见的时间内汉字拼音化是行不通的。同时，一些学者正在积极地研究汉字的学习与智力发展的关系，有人认为汉字对于促进思维的发展具有比拼音文字更多的优势。

另外，根据联合国教科文组织在2002年2月20日公布的《世界濒临消失的语种版图》的报告，在联合国登记在册的全球六千种语言中至少有三千种面临消失的危险。语言文字的消失和灭绝对于人类来说是巨大的损失，因此已经引起注意，并采取了一定的保护措施。“一个语种的死亡和消失，等于永远失去我们对人类思想的认知和理解的不可替代的一部分。”（联合国教科文组织的《世界濒临消失的语种版图》报告）语言文字是人类一定群体文化的组成部分，是保存和发展人类遗产的最有力的工具，语言文字的多样化意味着世界文化的多样化。失去了一种语言文字就有可能丧失一个民族创造与发展的灵感与动力的源泉，也意味着断送了一种文明。没有文化的多样化，世界就可能单一化，如果是这样，将是整个人类的悲剧。而语言文字的多样化能够提高对世界各种语言和文化的认识，在此基础上才可以增进理解和对话，从而促进整个世界的团结和稳定。1999年联合国教科文组织倡议的“世界母语日”等都是保护语种而采取的措施。

在这样的背景下，关照和理解汉语拼音教学问题，以及对其进行恰切的定位就不至于出现左右摇摆的现象。本来这个问题很简单，可能就是因为历史背景因素才使其在中小学语文教学中产生了偏失，以至于混淆了原本清楚的问题。《现代汉语词典》对“汉语拼音方案”的解释是，“给汉字注音和拼写普通话语音的方案，1958年2月11日第一届全国人民代表大会第五次会议批准。这方案采用拉丁字母，并用附加符号表示声调，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。”（《现代汉语词典》修订本，第496-497页，商务印书馆1996年7月修订第3版。）由此不难发现，汉语拼音教学在中小学语文教育中的作用应该是两个方面，第一，通过给汉字注音帮助学习汉字，即帮助解决字音问题。第二，通过拼写语音帮助学习普通话。对汉语拼音的界定是“工具”，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。也就是说，不要赋予其太多的附加意义和价值，甚至当作语文学习的终极目的。

对于识字而言，常用字要作到读准字音、理解字义、书写和运用。学生在学习的过程中，可以通过借助汉语拼音读准字音，也可以通过学习环境读出字音，例如根据教师、同学、家庭成员等读出的字音来实现。学生在学习汉语拼音之前的识字如此，我国千百年来传统语文教学的集中识字也如此，即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。另外，汉语拼音也不是完全解决学生在没有学习环境的帮助下自己能够读出字音问题的唯一途径，学生还可以根据一定的语言环境和在一定量的识字基础上总结出来的规律猜测、推想生字的读音。尽管有时难以猜测或规律不严密、存在例外的情况，但是这恰恰是学生实现独立识字必然要走的过程。学生识字，应该紧紧围绕着汉字，尽可能地消除其它干扰因素。如果不适当地强调汉语拼音的作用，对于汉字的学习有时会产生消

极影响。例如学生以读拼音来代替读汉字，虽然一时满足了学生阅读的需要，但是会产生严重的不良后果。在现代汉语中，言文一致是主流，汉字表音的功能在强化，但是汉字与拼音文字毕竟存在着巨大的差异，汉字所负载的信息远远地多于汉语拼音。在识字的过程中，如果只是获得语音的信息无疑是巨大的浪费，或者说走了弯路，不符合汉语言文字的规律。

对于学习普通话，汉语拼音作为“工具”的特点更为明显。我国致力于国语统一、推广普通话工作已经有上百年的历程，即使不从清朝中叶雍正时期在南方设立正音书院令官员习官话算起，仅从我国第一个正式颁布和实施的学制1904年《奏定学堂章程》开始，即把官话教学列为小学语文教育的内容之一，人们也已经努力了近百年。1912年教育部制定、公布《读音统一会章程》，并开始议定注音字母。1918年11月23教育部正式公布注音字母。同时，1916年10月中华民国国语研究会和1919年4月国语统一筹备会成立，这些举措都是为了推行国语统一。到了今天，推广普通话的任务依然非常艰巨。从学习普通话的实践经验来看，语言环境至关重要，尤其是学生在学校的语言环境发挥着决定性的作用。社会环境和家庭环境很难控制，值得庆幸的是广播电视的迅速发展为普通话学习提供了良好的环境。作为拼写普通话语音的汉语拼音，其作用与功能是正音。如果是把读拼音当作了普通话的学习，实际是本末倒置，但是在教学实际中这样的现象却很多。因此，要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用，不应该对其盲目地夸大或者过分地忽视。

二、汉语拼音的定位

1992年大纲对汉语拼音作了这样的说明，“汉语拼音是小学语文教学的重要内容，是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具。”值得注意的是，这里把汉语拼音当作帮助阅读的有效工具，而且在教学要求中建议，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字；”（1994年对此作了调整）对大纲中这样的表述，至少可以做出如下的解释。第一，强调汉语拼音的作用和功能。如果说汉语拼音是帮助识字和学习普通话的工具作为基本的定位，那么增加其在阅读和写作中的作用，这就意味着在小学低学段语文学习的听说读写都与汉语拼音密切相关。第二，沿着这样的思路，在教材的编写和教学过程中可以继续深入发展。在帮助识字的基础上，如果强调汉语拼音帮助阅读的作用，只有作到直呼音节才能够真正实现这样的目的。学生在阅读时，遇到不认识的字通过看字上面的拼音直接读出字音，而不用拼读，从而尽可能减少对阅读的影响。如果仅此而已，应该说还不至于走弯路。然而遗憾的是，一些人在教材编写和教学中还在此基础上勇往直前。为了作到直呼音节，要求学生只读拼音进行反复训练，而不重视汉字。只要作到了能够直呼音节，即使没有要求，面对上下两行，学生在阅读时关注更多的也是上面的汉语拼音。甚至在一些语文教材中，为了训练直呼，用拼音给出一段话，要求学生读出来，或者读拼音写汉字，诸如此类的练习随处可见。这就违背了语文阅读教学的基本规律，应该让学生读的是汉字，不应该花大量的时间去读拼音。更为麻烦的问题是，既然可以达到

直呼音节和默写声母、韵母这样熟练的程度，那么在写话时也自然要发挥汉语拼音的作用，直接默写出音节（与抄写音节的要求自相矛盾）。因此，1992年的大纲六年制小学一年级就要求“写话时可以利用汉语拼音代替没学过的汉字。”从广泛意义上说，写作时遇到没学过或忘记的字用拼音代替，是不成问题的。问题就在于小学一年级本来就没有学会写多少汉字，（一年级结束时可能会认字达到1000，会写达到600就相当不错。）所以写出来的话大多是拼音。也可能正是因为出现了这样的一些问题，1994年作了相应地调整。（见1994年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）的调整意见》，“‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’的提法和大纲规定的‘抄写音节’的要求不很一致，部分学校及教师为了使学生能够用音节代替汉字，提出默写音节的要求，加重了学生的负担，故删去‘低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字’”）

也许有人说，这样做不是很好吗？学生很有成就感，阅读和写作能力发展快，尤其是一年级就能够写一大段话。问题是学生读的和写出来的是什么，如果是汉字，当然值得提倡。在语文学习中，学生应该学的是汉字，而不应该把帮助识字的工具作为主要学习对象。这样做虽然在短时间内似乎成效显著，但是代价也巨大，并且对后面的学习产生副作用。让学生在有限的时间内更多地去识汉字，也能实现尽快进入阅读状态的目的，同时学生识字越多，就越容易意识到汉字的一些规律，从而增加识字的方法，不仅仅局限于注音识字。另外，如果过分强调注音识字，学生一旦产生依赖情结，不利于学生探索其它的识字方法，以及根据汉字的特点总结识字规律。而这些恰恰又是语文学习最为重要的内容之一，不仅有利于识字，而且会产生深远的作用，如字形的掌握、字义的理解、字的运用等，而注音识字仅仅是解决字音问题。

考查小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来，不同之处是直呼音节的要求。1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步作到直呼，在一年级则没有。1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。1963年大纲一年级的要求是，“学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。”由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定位是最高的。

2000年修订大纲对汉语拼音的定位是，“能利用汉语拼音识字、学习普通话。”虽然在低、中、高三个学段都把汉语拼音单独出来，与识字写字、阅读等并列（沿袭了1992年大纲），但是回到了基本的定位。

2001年课程标准没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列，而是放在了识字与写字部分，（除了1992年和2000年大纲之外，其余大纲都如此。）突出帮助识字的作用，即“能借助汉语拼音认读汉字。”

这里需要特别说明的是，在学段目标中为什么没有对汉语拼音与普通话之间做出明确的表述。虽然在学段中没有说利用汉语拼音学习普通话，但是并不是忽视这个问题，例如在评价建议中，强调借助汉语拼音纠正地方音。课程标准做这样的处理，主要原因如下。

第一，把汉语拼音放在识字与写字部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，即汉语拼音与识字之间的关系仅仅如此，同时也避免产生与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。第二，借助汉语拼音学习普通话，主要是发挥汉语拼音正音的作用，而纠正方音与认读汉字是密不可分的，这是最具体和直接的关系。第三，随着推广普通话工作的发展，语言环境最重要，在语文教学中应该为学生创设学习普通话的环境和氛围，因此把学习普通话的要求贯穿于语文学习。在识字与写字中，能够借助汉语拼音纠正方音。在阅读中，要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”这个要求从第一学段一直到第四学段。在口语交际中，第一学段要求“学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。”第二学段要求“能用普通话交谈。”这些要求，至少保证了在语文教学中能够形成普通话的语言环境。

另外，还有一个问题需要说明，自2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定，“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”同年7月公布的《语文课程标准》（实验稿）是在这个法规的基础上，确定汉语拼音在小学语文教学的定位。在贯彻和落实这个法规精神的同时，也充分考虑到了汉语拼音在现代社会广泛应用的因素。因此，更加明确汉语拼音作为工具的使用价值。

三、降低要求，减缓难度，突出“工具”的使用价值

根据汉语拼音的定位，相应地教学要求也要发生变化。另外，从小学语文教学的实际情况来看，汉语拼音教学成为小学低年级学习的难点，一直没有得到有效地解决，主要表现在难记，以及拼读和书写要求高。所以，2001年课程标准对汉语拼音教学作了较大地调整，突出对这个工具的使用。

1、从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低记的要求

几十年的要求，如背诵《汉语拼音字母表》、能够默写声母和韵母，（只有1963年大纲没有做出明确的要求）一直到2000年修订大纲和2001年课程标准才发生变化，现在要求熟记《汉语拼音字母表》，正确书写声母和韵母。主要的变化体现在从“背诵”到“熟记”，从“默写”到“正确书写”。

发生变化的原因如下。从识、记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。首先需要学生认读、记住声母、韵母，不像汉字音形义之间还有一定的联系，声母、韵母没有意义，音和形之间也没有直接联系，因此只能是机械记忆。尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章，毕竟还是有限。要求学生能够默写声母和韵母，前提条件是在识、记的基础上背的滚瓜烂熟。对于刚刚入学的孩子，这些要求无疑增加了学生的学习难度。语文学习从机械记忆开始，给学生就是这样的第一感觉和印象。从工具的角度来看，没有必要要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。也就是说，如果没有帮助阅读和写作的任务，作到正确书写声母、韵母和音节，熟记字母表就足够了，根本用不着达到默写和背诵的程度。

2、从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求

1992年大纲对拼读的要求是，“学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。”2001年的课程标准要求“能准确地拼读音节”。从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节，拼读要求发生了重大变化，降低了两个层次的要求。众所周知，达到直呼音节的前提是熟练拼读，而只有准确拼读，经过反复多次训练，才可能熟练。尤其是从准确拼读到熟练拼读，绝对不是同一层次要求的，例如1986年大纲一年级“要求拼读正确并逐步熟练”，二年级要求熟练拼读。从历史发展来看，1963年大纲到现在，只有1986年和992年大纲要求熟练地拼读音节，有条件的可逐步做到直呼音节，在此之前的1963年和1980年大纲都没有这样高的要求。这次课程改革之所以做出这样大的调整，主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音，就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼，只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。如果说要达到利用汉语拼音帮助阅读的目的，首先必须达到熟练拼读的程度，才可以在阅读中有效地发挥作用。“只有儿童对音节整体的识别不再依赖通过看清声母、韵母、声调，然后拼合出来，而是能够以音节整体为单位进行辨认操作，这才具备了最基本的阅读条件。”（佟乐泉张一清《小学识字教学研究》第128页，广东教育出版社1999年12月第1版。）所以，能够做到直呼音节则是最理想的，因为做到直呼，学生可以通过直接读音节把课文读下来，而不用经过拼合的过程。通过以上的分析，也就不难理解为什么1986年和1992年大纲要求这样高，因为只有这样才能够实现汉语拼音帮助阅读的要求。基于汉语拼音的作用和学生语文学习的规律等原因，2001年课程标准对拼读要求做出重大调整是非常必要的。读课文时，以读拼音代替了读汉字肯定是不对的，也没有必要让学生汇费很多时间和精力在熟练拼读和直呼音节上，而应该让学生直接去识字和阅读。

3、降低书写的要求

对于书写的要求，从1963年以来的大纲来看，1992年大纲的要求是最高的，“能默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。”要求的难度一是默写声母和韵母，二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。尤其是在四线格书写的要求，除了1992年大纲，1963年以来的其它大纲都没有这样的规定，基本都如同2001年课程标准的要求，即“正确书写声母、韵母和音节。”（除了1980年大纲要求默写声母和韵母）对书写要求做调整的原因主要是，由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。如果从单一笔画书写的相对难度来看，汉语拼音的笔画要比汉字的笔画难写。学生刚刚入学，大多数学生在写字方面还没有一定的基础，上来就让学生写ɑo e，肯定比写横竖撇捺难。同时还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里，可想而知其难度。有些老师还严格要求按照四线格的位置书写，例如写j q时，这两个字母的下端一定要写到最下一格的三分之一，诸如此类的要求，实在是为难学

生。要判断出四线格中每个格的几分之几，成人不容易，刚入学的孩子更难。

令人深思的问题的是，为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平？写汉语拼音的目的是什么？从学生的角度，写拼音一方面是帮助记忆，另一方面是为了给汉字注音。写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的，除了帮助记忆之外，写汉字的过程是学生感知、体会和认识民族文化的过程。因此，汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样，只要能够正确地书写声母、韵母和音节就可以了。如果要求太高，就需要承担众多的风险。首先，书写要求高必然延长学生学习汉语拼音的时间，因而占用学习其他内容的时间。其次，书写要求太高对刚入学的孩子来说本来就不合理，为了完成任务，学生要反复训练，从而产生厌烦情绪。仅仅一个“工整”要求，不知要浪费学生多少时间，并且没有什么意义，后果则是刚入学的学生就厌学。另外，从学到用汉语拼音需要一定的过程，不能违背学生认知规律。

汉语拼音教学要求的变化

识、记拼读书写

1992年大纲默写声母和韵

母。

背诵《汉语拼音

字母表》。

熟练地拼读音

节，有条件的可

以逐步做到直呼

音节。

默写声母、韵母

并抄写音节，在

四线格上写得

正确、工整。

2001年标准正确书写声母和

韵母。

熟记《汉语拼音

字母表》。

准确地拼读音节正确书写声母、

韵母和音节。

四、为灵活地安排教学时间和内容提供机会和空间

关于汉语拼音教学时间安排问题，一直存在着很多的想法和作法。从民国时期注音字母的教学，人们就开始了各种尝试和探索，例如二、三十年代的国语教科书，有的是把注音字母单独编写一册，叫“首册”，这样在教学时可以灵活处理，既可以安排在开始，也可以安排在以后的任何时段。有的是把注音字母分散在课文生字教学中，给单独列出的生字注音，学生在学生生字时逐渐学习注音字母。也有的像现在这样安排在教材中集中教学。

从二十世纪二十年代至今，在小学一、二年级完成注音字母或汉语拼音的学习是共识。但是具体安排在什么时间是值得探讨的。从课程标准发展看，1941年以前规定在一、二年级完成；从1941年国语科课程标准到1992年大纲，规定在小学一年级完成，有的大纲还明确规定安排在开始阶段，以后的年级进行巩固；2001年课程标准与1941年以前的作法相同，要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排。这样做主要是基于以下原因。第一，几十年的教学实践做出了很多探索，也积累了很好的经验，根据现有的经验，整齐划一的规定不符合地区差异和教学实际情况，尤其是应该照顾到方言区的特殊性。第二，

为各种实验和探索提供空间和条件。从时间安排上，可以是一年级开学，也可以是二年级开学，或者是其中的任何时段。例如有的教材安排在第三册开始，也有的安排在第一册中间，识一定数量的字之后学拼音，把拼音和识字有机地结合起来（把拼音辅助识字的作用充分地体现出来），从而避免如果开始就集中学习而产生的为了学拼音而学拼音的弊端。从内容安排上，可以集中教学，也可以分散教学，各有优势。例如考虑到汉语拼音教学难点较多，可以采取分散难点的思路。例如识记、拼读和书写是三个难点，而学会了拼读，就可以达到帮助认读汉字和查字典的目的，因此就可以把书写的要求往后放一放。等到学生会写了一定数量的汉字再写拼音时会感到很容易，原本要花很长时间，但到这时候很快就会写了。既充分发挥了拼音的工具作用，又节省了时间，分散了难点。还可以用借助学生已经识的字教学拼音，一方面学生不觉得枯燥，同时也减缓了难度。无论是记声母、韵母，还是拼读音节，都变得很自然和容易。还有很多类似这样的探索和实验，也取得了很好的教学效果。

2001年课程标准为汉语拼音教学的时间选择和内容安排提供了空间，随着语文课程改革的发展，必然促进教材书编写的多样化，促使教师根据当地和学生的实际情况做出灵活的处理。在这方面的探索会越来越多，积累的经验也会更加丰富。

识字与写字教学的改革

识字与写字是阅读和写作的基础。识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其它学科的教学。最近几年，一些国家开始重视儿童智力的早期开发，把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径，因此，识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索。

一、识字与写字教学改革的理念

1、识字教学内容应该符合学生日常生活的语言实际，但不能等同于学生的语言实际，否则识字教学会严重制约学生的语言发展。

清末兴学以后，人们开始注重学生识字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。但是，在实际的操作中，却出现了两个方面的问题。第一，学生的语言实际特别是小学低年级学生的语言实际是什么？对于刚上学的学生，当然主要是指学生的口头语言，如果这样，教科书的编写就要与学生口头语言结合起来，努力做到学生的学习内容是书面化的口头语言，识的字是日常

生活中所说的话中的字。这样做，最难的是精彩的编写，几乎没有现成的作品可以选用，只好自行编写课文，特别是在白话文运动的初期根本没有很多的白话儿童文学作品可选择。在编写课文时，还要考虑选择字种等问题，由于受制约的因素很多，又彻底否定、抛弃了传统的作法，没有可供依傍的内容，因此编出来的教材和实际的教学实践就可想而知了。特别是1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改成国语教学，从此开始，二十世纪二、三十年代的小学国语教科书的课文基本上都是自行编写的。例如，中华书局民国十二年一月出版的新小学教科书《国语读本》第一册第一课“来来来，来看，来看。”第十一课“这本书是我的，这本书是你的，这本书是他的，这本书是谁的？”世界书局民国二十二年出版的新课程标准教科书（第一种）《国语读本》第一册第五课“小弟弟，小妹妹，来来来。”第二册第一课“我有十个小朋友，五个在左，五个在右。会打鼓，会拍球。这十个小朋友，就是我的一双手。”从表面上来看，这样的教材符合学生语言实际，能够引起学生的学习兴趣，所学的就是日常运用的，但是这里隐藏了一个巨大的风险，如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行，甚至还要低于口头语言，就会严重地制约或压制学生语言的发展，包括口头和书面语言。（这样的现象随处可见，例如学生进入小学，有些学生会出现“学生腔”现象，本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子，这时一定要坚持把句子成分补齐，在课堂这样说，回到家里也如此，听起来感觉别扭、不舒服。等到了三、四年级这样的现象又自动消失了，此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话，开始意识到了口头与书面语言的不同。这种现象的产生与语文教材密切相关，主要原因就在于教材中的书面语言与口头语言平行，教师在教学中又有意识地进行强化。）因此，著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办得到的。‘马来，马来’，‘大狗叫，小狗跳’，这是什么语言实际！六七岁的，说话早已相当完善的孩子，他们的语言实际何尝是这么一副样子！”（张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第47页，上海教育出版社1992年12月第1版。）“伟大的人民教育家”陶行知先生针对当时教科书中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳两跳。”的内容认为，这些是“有字有音而没有意义的东西。”应该让学生读一流的语言文字、富有生活意义的内容，如“老刘，老刘，食量大如牛，吃个老母猪，不抬头。”

由此引发了值得深思的第二个问题，学生识字仅仅是为了识字吗？从上面列举的课文可以很容易发现，是为了迁就识那几个字，课文才这样编写。不难想象，学生的实际学习结果也主要是那几个字。如果说主要侧重识字，这样做还勉强可以。但是，从总体来看，每课出现的生字又不是很多，识字量也上不去。如果识字量不多，学生的语言发展又受到制约，肯定不符合语文学习的规律。从我国近现代小学语文教育发展历程来看，在二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学，

原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学，没有现成的答案，人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。从解放前不同时期国语教科书和建国后语文教科书的发展可以发现，人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来，一直到今天还在做着各种探索。但是，值得注意的是，小学识字教学思路还没有实质性的突破，延续了几十年的思路还发挥着作用，从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。

学生语言发展的规律，以及实践的经验和教训证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际，应该高于学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展，识字不能仅仅为了识字，识字应该与语言发展结合起来，必须为积累语言材料、文章样式等奠定基础。

2、发挥识字认、写、讲、用“分进合击”的优势，规避“齐头并进”的弊端。

从清末开始，识字教学的理念发生了明显地变化，原本带有汉语言文字特色的识字教学思路被当时认为具有普适性的理念所代替，所谓普适性理念是指当时很多人借鉴外国的经验，识字要作到认、讲、写、用。促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。注重学习兴趣，注重理解与运用，强调所学的既是所用的。遵循这样的理论，识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路，即后来人们所熟知的识字“四会”。相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路，在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先是各走各自的路，到了一定程度才合而为一。众所周知，传统的识字教学是先让学生读《三字经》、《百家姓》和《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。性相近，习相远。……”而开始写的则是“上大人，丘乙己。……”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律，步调。一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字’，认、讲、用、写可并不是一回事。”（张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第41页，上海教育出版社1992年12月第1版。）如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择，那么外在的客观推动力来自学生语文学习的实际需要。学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求无法满足，会产生严重的不良影响。因此，只能是先解决认字问题，尽可能地快一些认识一定数量的字，能够初步形成阅读能力。根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展，而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题也是不可能的。另外学生读得多了，自然有表达的要求，去写去用。与此相反，每学一个字都要达到认、写、讲、用，其结果必然是相互牵掣，互

扯后腿，只能是一齐放慢速度。

近代以来在识字方面走过的弯路留下了深刻的教训，从清末民初的教科书即可窥见一斑。例如商务印书馆民国元年六月出版的共和国教科书《新国文》第一课“人”，第十一课“小猫三只四只”，第二十一课“一二三四五六七八九十”。第二册第一课“新书一册，先生讲，学生听。先读字音，后解字义。”从教科书的课文可以很容易地发现，学习每个字至少是要求认、讲、写。第一课只学一个字，到二十一课才陆续学完一至十个数字。第二册第一课的课文内容明确地说明了识字教学的思路，即教读字音，讲解字义，然后再写。（本课的生字是册、讲、听、读音、解义。）一共是十八个字的课文，生字数是七个。由此可见，认写同步必然造成认字量很少，从下面的统计数字也得到证明。文言教科书的生字相对还多一些，二、三十年代的国语教科书第一至四册生字数基本在1000个左右。（郑国民《从文言文教学到白话文教学――我国近现代语文教育的变革历程》第109页，北京师范大学出版社2000年1月第1版。）

五种教科书1-4册生字数比较

教科书第一册第二册第三册第四册总

数

286 370 338 325 1319 共和国教科书《新国文》

商务印书馆民国元年六月出

版

150 230 320 300 1000 《新体国语教科书》

商务印书馆民国八年八月出

版

243 260 275 297 1075 《新学制国语教科书》

商务印书馆民国十二年二月

出版

273 285 306 306 1170 新小学教科书《国语读本》

中华书局民国十二年一月发

行

新课程标准教科书《国语读

190 267 289 299 1055 本》

世界书局民国二十二年出版

生字数少，每册课文总字数也必然少，只能重复出现原来学过的极其有限数量的字，但是，如果每课出现的生字数多一些，又会使学生不堪重负。例如上表中的《新国文》第一至四册课文总字数分别是570、1321、2056、2617，《新体国语教科书》第一至四册分别是450、910、1915、2826。（郑国民《从文言文教学到白话文教学――我国近现代语文教育的变革历程》第102页，北京师

范大学出版社2000年1月第1版。）学过的字在一册书的课文中平均只有2次左右出现机会，（只有《新体国语教科书》第一册是3次）这样的课文学生读起来必然难度很大，生字太多，肯定影响学生的学习积极性。

随着语文教育的发展，认、写、讲、用齐头并进的作法曾一度达到极至。如果说前期还侧重认、讲、写，那么后来不适当地加强用。例如，每学一个生字都要练习组词、造句。大量的组词、造句练习充斥整个教科书，认为只要学生会用一个字组词并造句就会用这个字。从而大量地占用学习时间，语文学习效率低下。

值得注意的是，在认识和总结齐头并进识字思路的经验和教训的同时，还要清醒地看到传统语文教育中分进合击识字思路的局限。一方面看到了有利于学生尽早读书的优势，但是也不能忽视其中的严重问题，即用尽可能短的时间认一定量的字，无论采取什么方法都很难摆脱死记硬背的干系，不理解当然难免枯燥、无兴趣。为了解决和规避这个问题，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外国的理论，人们一直在积极地探索，尤其是最近二十来年，在这方面进行的各种尝试和实验取得了一定的进展，总结出了一些经验。其中一个重要的启示是，尊重汉语言文字的特点，采取认、写、讲、用分进合击的理念，但是，不是认、写、讲、用各自为政，更不是单独追求单一汉字的字义理解，而应该在保证互不牵掣、干扰的情况下，尽可能地促进四者的相互作用。让学生在认字的过程，把字所在语言环境作为对象，能够大致感知、了解。学生很容易理解一句话、一段话的意思，而很难理解其中的某一个字的字义。随着在不同语言环境的反复出现，学生逐渐会加深、拓展字义的理解。

3、加强写字教学意味着对写字教学功能认识的深入

在这次基础教育课程改革中，加强写字教学不仅体现在《语文课程标准》，《基础教育课程改革纲要》（试行）也明确提出了这个要求，“在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。”如果再加上1998年教育部颁布的《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要》，自然会引发这样的一个问题，为什么在二十世纪末二十一世纪初在中小学教学中加强写字教学？这是一个在现代社会尤其是信息技术教育愈显重要的背景下值得认真思考和研究问题。概括起来说，现实的需要和对写字教学功能认识的变化是引发写字教学改革的主要因素。

最近几年，写字教学状况令人堪忧，面临着巨大的挑战。随着计算机迅速地走进家庭，以及信息技术教育的发展，写字教学正在逐渐被忽视，主要表现在一些人对写字教学目的的认识发生了一定的变化。规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证，似乎已经不是像原来一样重要，通过打印机打印出来的内容比手写更能够体现规范、端正、整洁的要求。现在中小学展示出来的学习成果，就充分地展示了这样的发展趋势。原来教室墙上或橱窗里的学习成果都是手写的，现在大多是打印的，中学比小学多，发达地区的学校比落后地区的学校多，有的学校小学低年级展示出来的内容也都是打印的。

在这样的趋势下，一些学校、教师不重视写字教学，一些学生和家长更是如此。对大多数学生来说，认认真真地写字相对而言是一件枯燥的事情，并且不像其它的学习很快取得显著成效。另外，人们把学生沉重负担也归罪于写字教学。社会和家长批评小学教育的焦点就是学生回家没完没了地写作业，其中主要的内容之一是写生字和生词，甚至把学生眼睛近视等问题也一并迁怒于写字上，一些家长由此认为减轻学生的负担是关键，字写得怎么样无关紧要，把字写得差不多也就可以了。因此，这个问题引起了社会各界的广泛关注，呼吁加强写字教学也就成为必然。

另外，最近几年人们对于小学语文写字教学功能的认识也发生了一定的变化，写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程，写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。为了有效地进行书面交流，掌握书写汉字的技能是基本的要求。如果仅仅停留在这样的认识，就会在实际教学产生偏失，例如为了技能的形成而反复训练，增加学生的负担，甚至有的教师要求把字写多少遍当作惩罚学生的手段。或者与此相反，产生轻视的态度。语言文字是文化的重要组成部分，是一个民族文化物化的成果，是民族心理积淀的成果。汉字与拼音文字存在着巨大的差异，本身负载、蕴涵着丰富的信息。仅以汉字的形体而言就异常复杂。“汉字的构形，从其所以构成的各种要素，到这各种要素的组合方式，从单个汉字的孤立形态，到成篇汉字的整体构象，都要比其他文字复杂得多。”（刘志基《汉字文化综论》第137页，广西教育出版社1996年10月第一版。）另外，根据汉字的音、形、义及其相互关系，写字的过程不能简单地认为是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程，在这个过程中增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。另外，写字可以陶冶学生的性情，培养审美能力。“与其他任何一种文字的书写相比较，汉字的书写无疑是具有最多的讲究，因而也是最需花费心智的一种活动。与此相应，在世界各民族文字之林中，惟有汉字的书写才能形成人类最伟大的艺术门类之一——书法。”（刘志基《汉字文化综论》第137页，广西教育出版社1996年10月第一版。）随着中国的开放，中国书法艺术的审美价值越来越得到国际的认可，当然中小学的写字教学不是培养书法家，但是，必须认识到写字与继承中华民族优秀文化的关系，写字与学生语文素养的形成与发展的关系，而不应该简单地当作一项技能。

识字与写字具体内容的改革

1、培养学生喜欢学习汉字的情感和主动识字的愿望，具有独立识字的能力。

任何一个国家的义务教育都会注重本国家文化、价值观的教育，语言文字是中华民族文化的根，因此，从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。但是，这些内容不应该简单地作为口号，向学生灌输或强迫记诵，而应该潜移默化渗透在学习

识字、写字的过程中。另外，应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值和意义，才能促进学生主动学习汉字的愿望。当然，这需要一个过程，在这个过程中让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值，也要感知汉字本身的魅力，而这些都是简单地说教不能够奏效的。因此，2001年课程标准要求，“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”“初步感受汉字的形体美。”这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的，培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，其价值本身就异常重要，而不是局限在为了解决学习汉字的动力问题。

另外，学生对学习汉字有了浓厚的兴趣，必然会主动探求识字的方法，逐渐养成主动识字的习惯。在这个过程中，随着知识的积累，体验和总结出来的规律的增多，独立识字的能力也就自然形成和发展。因此，在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认识，以及识字方法的尝试和探索。因此，不能把识字数量的多少当作识字教学的全部目的，也不能当作衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。识字教学的过程不是为了教学生识了字就算完成任务，学生能否自己独立识字才是关键。一些识字教学实验单纯追求识字数量，并以此作为互比高低的标志，实际上也走入了误区。短时期的识字量是显性的，而学生识字兴趣、识字方法等则是隐性的，也是一时难以评判的，正是被忽视的后者却决定着学生以后识字能力的发展。同时，由于自主识字能力的发展，学生识字的范围得到拓展，不再局限在课堂和教材，在家庭和社会生活中也识字。因此，传统的识字教学评价观念也需要相应地转变，在重视学生识字兴趣和方法等方面的同时，要注意学生识字能力发展而产生的差异。随着学生识字兴趣、方法和能力的发展，每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量，即使同一班级的学生，差异性也会很大。如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低，这种“一刀切”的评价必然忽视了学生识字的个别差异，甚至扼杀学生潜能的发挥。

2、多认少写，为尽快实现独立阅读创造条件。

小学低年级以识字为重点，是语文课程发展过程中的一贯要求。但是，不同时期的课程标准，对识字的要求也不同，主要表现识字数量和质量的要求。小学低年级应该识多少字，识哪些字，这是值得深入研究的问题。2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。”这样的要求，明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。

在小学低年级尽快实现认一定数量的字具有战略意义。信息社会发展对教育提出了新的挑战，如何尽快地提高中小学学生的阅读水平是教育适应信息社会发展的迫切需要。为此，一些国家在这方面都作出了积极的反应。例如，为了确保三年级末的学生独立阅读，美国发起“美国阅读挑战”的行动。为此1997年10月21日美国总统克林顿在白宫作“美国阅读动员报告”，动员全国所有的

资源参加这个行动。这是美国政府为应对信息社会的发展在教育方面采取的重大举措。（郑国民、扬炳辉《“美国阅读挑战”及其启示》，发表在《学科教育》1999年第10期。）除了社会发展需要的因素之外，注重儿童智力的早期开发以提升公民素质也成为教育发展的重要任务，因此，一些国家试图通过发展学生的阅读能力以实现智力开发的突破。从儿童认知发展来说，具备阅读能力为他们打开了另一个世界的大门。相对于现实世界，阅读可以为孩子提供一个充满无数希奇、可能的想象、幻想世界。从而促进学生的思维以及认识世界丰富性和多样性的发展。然而，实现独立阅读的前提是识字，因此识字教学越来越引起人们的重视。

3、为了尽快实现独立阅读，小学低年级的识字量究竟应该是多少？

这个问题值得很好地进行研究，因为这是决定教学效率的关键，如果学生识字过多会制约其他方面的发展，过少则不能尽快实现阅读。对于这个问题的思考可以从两个方面进行，一是长期以来的语文教学经验，二是根据定量的统计，多少识字量能够覆盖学生的日常读物。

首先，各个时期的识字教学积累的经验值得很好地借鉴。传统集中识字读物《三字经》、《百家姓》、《千字文》三种合起来的总字数是2700多，剔除重复字得字种1462。（这个数字是作者与两位研究生合作使用计算机软件进行统计的结果，与张志公先生的统计有出入。根据张志公先生的研究，他认为是2000左右，并以清代王筠的《文字蒙求》是2044个佐证。统计出现出入的原因可能有两个，一是1462的结果以“三、百、千”的现行简化字本为底本，而张先生可能是以繁体本为底本；也可能是张先生目测的误差，张先生究竟是以什么工具进行统计，没有明确说明。见张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第29页，上海教育出版社1992年12月第1版。。）各个时期语文课程标准对识字量的要求也不同。新中国前的小学国语课程标准对识字量的要求没有明确的表述，通过各个时期的小学国语教科书可以发现，从二十年代开始基本上是采取“四会”的思路。因此，这里主要把新中国以来的语文课程对低年级识字量的要求进行比较。

1954年《改进小学语文教学的初步意见》明确提出集中识字的思路，“在一定时期集中教会儿童掌握必要数量（大约一千五百个到一千八百个）的常用汉字，不单有必要，而且有可能。”这里的“一定时期”是指初级小学的一、二年级。同时，提出了对识字教学方法要进行改革，“不再强求同时‘四会’，不再离开词来讲字，不再冗繁地对‘词义’‘字源’作多余的讲解，不再对所有的‘词’和‘字’作公式化的练习。这就可以减少儿童不必要的负担，识字的数量和速度也就可以增加了。”不难发现，这是针对“四会”等识字教学的问题提出的改革方案，目的是增加识字数量和速度。但是两年之后，1956年《小学语文教学大纲（草案）》发生了变化，识字量降低到1500以下，“在这两年里比较集中地教会儿童认识必要数量的（不超过1500个）常用汉字。”（六年掌握3000至3500个）

1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）在识字写字的总体要求中建议识字1700多，“为了适应阅读和写作的需要，三千五百个常用汉字，应该在一二年级教学生掌握半数左右，其余半数的教学在以后四年中陆续完成。”但是，在各年级的教学要求里，提出一年级识字约750个、二年级约850个，两年约1600个。虽然前后有出入，但是至少不低于1600个。（学制是初小四年，高小二年。）

1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》要求在五年学会3000个左右常用字，一年级识字700个左右，二年级1000个左右。

1986年《全日制小学语文教学大纲》要求认识常用汉字3000个左右，其中要求掌握2500个左右。六年制的一、二年级分别要求认识常用汉字650个左右和900个左右。

1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）要求学会常用汉字2500个左右，六年制的一、二年级分别要求学会常用汉字400个左右和750个左右。

2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）要求认识常用汉字3000个左右，学会其中2500个左右。低年级要求认识1800个左右，其中1200个左右会写。

新中国以来各时期小学语文低年级识字量和总识字量的要求

各时期的大纲一、二年识字

量

总识字量

1956年《小学语文教学大纲（草案）》认识不超过1500

个

掌握3000至3500

个

1963年《全日制小学

语文教学大纲》（草案）

掌握1600多掌握3500个

1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》识字1700个左右

（五年制）

学会3000个左右

1986年《全日制小学语文教学大纲》认识1550个左

右，应掌握的由

教材决定。

认3000个左右，掌

握2500个左右。

1992年《九年义务教

育全日制小学语文教

学大纲》（试用）

学会1150个左右学会2500个左右

2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）认识1800个左

右，其中1200个

左右会写

认识3000个左右，

学会其中2500个

左右

根据以上各时期语文教学大纲的要求，不论要求达到什么程度（认识、掌

握、学会），小学低年级的认字量大多在1500至1800，只有1992年例外，传统语文教育的经验也基本是这样。另外，根据一些机构的统计，常用的3500字，其中1000字占当代出版物的88.6%，2000字占当代出版物的97.4%。通过以上的长期以来的教学经验和统计数字可以发现，学生认1600至1800字，占当代出版物的90%以上，这就为阅读创造了条件，可以基本满足阅读的需要。当然，很多地方和学校也做了大量的实验，可能远远高于以上的要求，但是，作为国家的文件，应该以普遍性的经验为主。因此，2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600~1800个。其中800~1000个会写。”为什么采取用弹性的要求，主要的考虑如下。第一，从课程的角度，体现课程的多样性和选择性，为教材编写和各种实验提供空间。第二，认1600字是最低要求，保证学生能够尽快阅读。但是，在小学低年级是不是认字量多多益善呢？统计结果显示，再多认的字占当代出版物的百分率越来越低，也就是说花费了很多时间和精力所认的字对阅读帮助不是很大，从效率的角度也就不应该这样做。“字频统计结果显示，最常用的2500个汉字累频已达99.13%左右，这就是说一个人掌握了这些字，在阅读中碰到不认识的汉字的概率只有大约0.01。”（佟乐泉张一清《小学识字教学研究》第123页，广东教育出版社1999年12月第1版。）所以，2001年课程标准要求第二学段结束，累计认识常用汉字2500个，而在第一学段结束要求认1800字。

这里还需要说明的是，应该先认哪些字，即字种的选择。这个问题很复杂，取决的因素很多。从我国语文课程标准的发展来看，从来都是对字量做规定，对字种没有明确的规定。只有1986年大纲对此作过说明，“认识哪三千个和掌握哪二千五百个常用汉字，可根据教材和教学实际具体安排，这次大纲不作统一规定。”这方面的研究成果也说明了这个问题，对1999年当时在全国使用的12种小学一年级第一册语文教科书的用子进行统计，结果共选字2026个，都选用了的字只有112个。（王元华《小学一年级汉字教育的字种、字量、策略、体系研究》北京师范大学中文系2001年硕士论文。）可见各套教材对字种选择的差异非常大。分析原因，这种差异表明字种的选择处于多重矛盾之中。学生心理词典中的字和常用字的矛盾，课文的选择、安排与选择字种的矛盾，认字和写字之间的矛盾，等等，正是这些矛盾决定了解决这个问题的难度，如果课程标准采取给出字种并安排其分布的话，就制约着教材编写的多样化，束缚教学实践的探索。但是，太大的差异也不正常，说明教材的科学性方面存在着严重的问题。

4、多认少写，为多种识字方法提供了广阔的发展空间。

因为认、讲、写、用不一定齐步走，所以受制约的因素相对地减少，认字的方法也就可以灵活多样，做各种尝试和探索。在我国现阶段的小学语文教学中，识字方法或自称识字流派的实验是最引人注目的，也可以说是小学语文教学实验最活跃的领域。但是，值得注意的是，在一些识字教学实验发展的过程中，有时会自觉地去构建一种形式化的操作模式，并极力地完善和维护，对其

他的探索进行本能地反对，甚至攻击。为了总结和相互交流经验，也是为课程标准的研制提供基础性资料，教育部门曾经在2000年邀请识字教学实验的各家各派进行交流和研讨，也请了语言文字方面的专家做专题讲座。根据会议交流的情况和一些专家的意见，基本形成了这样的共识，即任何一种识字方法，有自身的优势也存在劣势，试图用一种识字方法包打天下，解决所有问题是不可能的，因此，应该发挥各种识字方法的优势，针对不同阶段学生识字的特点和所要识的字的特点等因素，灵活地采用或并用多种识字方法。另外，不顾汉字本身的特点而牵强附会地拆解汉字或者推崇一种方法而将其不断僵化，应该引起高度重视。如果学生在打基础阶段，采用的方法违背了汉语言文字的规律，即使一时或短期内取得一定的成绩，但是会误导、制约学生独立识字能力的发展。甚至产生对其终身学习都有负面作用的影响。“例如‘饿’字中的‘我’，是示音构件，没有表意功能，但有些人硬把它讲成‘我要吃（食），因为我饿’，把‘我’曲解为表意构件。这样一来，‘俄’、‘娥’、‘峨’、‘鹅’的讲解，就会被类推成‘我的人’、‘我的女儿’、‘我的山’、‘我的鸟’，岂不将学生引入歧途！汉字是以形声字为主体的，示音声符和表义义符都对形声系统起归纳作用，把具有示音功能的构件讲成表意构件，就会扰乱形声系统，造成讲了一个，乱了一片的严重后果，反而增加了识字的困难。”（王宁《汉字构形学讲座》第34页，2000年11月打印稿。）

5、降低写字量，关注写字的过程，注重写字基本功的培养。

通过2001年课程标准与1992年大纲的比较，可以发现写字教学的理念和具体要求等方面都发生了明显的变化。根据写字教学的特点和规律，在开始写字阶段，应该注重基本功的培养，基础打扎实后，写字的速度自然会提高。传统写字教学积累的经验，值得思考和借鉴。传统写字教学遵循自己的程序，开始练习写字先写“上大人，丘（孔）乙己。化三千，七十士。尔小生，八九子。佳作仁，可知礼也。”根据现有的资料（包括敦煌遗籍），一般认为这个专供童蒙练习写字用的教材大约从唐代就开始流行。之所以流传至今，是有其原因的。“古人先教孩子们写那似通不通的‘上大人，孔乙己……’干什么？那是在练习基本笔画，基本部件，基本结构，为写复杂的字练基本功作准备呢！”（张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第41页，上海教育出版社1992年12月第1版。）古人经过长期的摸索，逐渐积累出行之有效的作法，现在应该很好地进行研究和分析隐含于其中的道理。写字首先是练习执笔，练习写基本笔画并了解基本结构，这是写字的基本程序。基础打扎实了，掌握了基本功，到了一定程度，会认的字也自然会写了。“写字教学有了一定的轨道，循序渐进，教儿童用熟了笔，写熟了笔画，知道了笔顺和结构，会认的字不用再学也就会写了。”（1954年10月教育部公布《改进小学语文教学的初步意见》）语文课程标准的发展历程表明，越是力图把识字的认、写、讲、用同时推进的时候，却恰恰是在削弱、忽视各自特点和规律。开始练习写字应该注重的是写的质量，要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量，如果打好基础，

学生会写的字可以远远超过要求写的字。否则，急功近利的思路和作法会产生严重的负作用。1992年大纲一、二年级要求学会1150个字，2001年课程标准只要求会写800~1000个。会写汉字数量的降低，为学生打好写字的基础提供了机会和条件，学生可以摆脱疲于奔命地学习写新学的字，把节省出来的时间和精力用在写字的基本功上。按照2001年课程标准的要求，如果认字取上限1800个，写字取下限800个，平均每学期认字450个，写字200个，多认少写的理念是鲜明的，多认是为了尽快阅读，少写是为了以后能够写好、写快。

另外，对于低年级写字的要求也不能过分地拔高，一方面做不到，另一方面也容易误导实际的教学。1992年大纲对低年级写字的要求是，“掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首。”“会按照田字格里的范字写字。”这里有三个要求存在问题。第一，要求掌握笔顺规则，容易造成教师和教材注重讲解笔顺规则的知识。要求学生记住或背诵这些知识，并不等于学生会按照笔顺规则写字。另外，既然是规则性的知识，相对而言应该严谨，一般的笔顺规则没有问题，但是有些字的笔顺出现了例外怎么办。第二，掌握间架结构，也容易产生注重间架结构的知识的倾向，同时汉字的形体结构也较为复杂，要求掌握汉字的间架结构是不太容易的，最多也只能是基本的间架结构。因此，2001年课程标准要求，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。”强调在写字的过程中按照笔顺规则写字，并关注所写字的间架结构，及其安排、搭配的合理与匀称。注重写字过程中的指导，重在书写行为，而不是写字知识。第三，明确提出按照田字格的范字写字，会造成所有教材和教师都要求学生使用田字格。开始写字时让学生有所依傍是可以的，但是方法可以是多种多样的。如果要求只是在田字格里写，必然会不利其它方法的探索和实验，从最近几年各地的实验也得到了证明。因此，没有必要对此做明确的要求。另外，1992年大纲三年级写字要求“行款整齐，有一定的速度。”这样的要求也过高，学生通过两年的学习对书写单一的字才刚刚开始熟练，还很难照顾到行款问题。为此，2001年课程标准第二学段的要求是熟练地书写，第三学段才要求“行款整齐，有一定的速度。”这样的变化，也是强调写字基本功的表现。

第四章阅读教学的改革

注重体会认识中华文化，强调诵读优秀诗文

——语文课程改革的战略选择

背诵是传统语文教学的重要方法，二者密不可分。在现代教育视野中，因为背诵有死记硬背的嫌疑，不符合注重兴趣和理解记忆等现代教育理念而曾经被忽视、摒弃。2000年试用修订语文教学大纲和2001年语文课程标准都要求背诵一定数量的优秀诗文，在现代社会如何认识和理解这样的要求，特别是背诵优秀诗文的价值和意义何在，应该引起深入的思考。基础教育课程改革的重

大学语文教学改革论文.docx

一、教学内容的改革创新大学语文涵盖的知识领域相当广泛，既包括汉语言、又涉及中国文化、汉字及各时期文学，所以首先要避免以偏概全的做法，使之成为能听、能说、能读、能写的综合素质课程。 为此，可以把本课程教学内容设计成三个模块专业文章习读模块、言语交际模块、应用写作模块，本文重点对专业文章习读模块进行探讨。 现阶段高职院校对文学鉴赏环节持摒弃态度，致使该模块设置或全部删除，或残缺不全，处于尴尬境地。 本文作者认为此模块应改为专业文章习读。 专业文章实质来自于古今中外相关文学作品，尤其是与专业相关的中国古典文学作品，该类文章既是文学作品，同时又涉及专业知识，跨文学鉴赏与专业拓展两个领域，针对性更强。 依据国家示范高职院校分类培养，分层教学的要求，根据各院系专业特色选取古今中外相关专业文章进行鉴赏阅读，能使学生通过审美的角度对专业知识进行再认识，从而受到专业熏陶，促进专业课的学习兴趣。 如针对旅游类专业的高职学生，在该模块中，以古今中外地理、地质类的游记文章为鉴赏对象；针对医学与护理类专业的高职学生，可以选取古今中外医学名家的经典文章进行专业鉴赏。 以本文作者所在院校———江苏建筑职业技术学院为例，我校除基础、思政、体育三个基础部门外，下设九个二级学院，其中主要以建筑类理工学院为主，另有一文科学院与一艺术类学院。

那么对于建筑类专业的二级学院，大学语文的专业文章习读模块，则应添加古今中外建筑名人所写建筑类文章，文体不限。 进行选材教学的目的只有一个，为高职学生能更好地学习专业知识，树立专业自信服务。 试想一个学习古建筑设计的高职学生，在学习了诸如《阿房宫赋》等建筑类文学作品之后，其专业学习兴趣与学习积极性势必会产生明显变化。 基于以上举例，我们确定专业文章习读模块的选材原则为依据各二级学院专业设置特色选取与专业相关的经典文学作品，对高职学生从语文思维的角度认识专业文化价值。 以专业文章习读作为模块一的优势在于以下几点优势一能密切结合高职院校人才培养模式因材施教，促进专业课与基础课的进一步融合，为专业课的学习提供辅助作用。 现阶段各高职院校的人才培养模式不尽相同，而每个高职院校下设的二级学院，其专业设置也大不相同，高职院校的语文教师必须根据这些差异性来设置适合自身院校与院系发展的专业文章。 优势二能极大地拓展学生专业阅读视野，促进其专业课的学习兴趣与积极性，培养其专业认同感。 众所周知，高职院校学生来源日益复杂，尤其是在分类培养，分层教学新的教学模式的影响下，高职院校的生源素质面临前所未有的挑战。 进入高职院校就读的学生，一部分来普高，一部分来自自主单招，

王宁谈课标 走进新时代的语文课程改革

走进新时代的语文课程改革 ——访普通高中语文课程标准修订组 负责人王宁 备受各界关注的《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式颁布。2017年版高中语文课程标准，着眼于我国课程改革现状和新的国际课程改革背景，立足顶层设计，凝聚语文界广泛权威和集体智慧，对高中语文课程目标、课程结构、课程内容等方面都作了大幅度增补、完善和修改，提出了“学科核心素养”、“学习任务群”、“学业质量水平”、“学业水平考试与高考命题建议”及“教材编写建议”等一系列新提法，对具体的“教学建议”和“评价建议”作了进一步充实。如此一来，如何保证高中语文新课标的顺利落地和开花结果，就成为当务之急，这也对广大一线高中语文教师提出了更高的要求。 1.修订形势 这次普通高中各科课程标准的修订，统一启动于2013年底，语文课程也在其中。但是，对语文课程来说，课标的修订更为迫切，所谓箭在弦上，不得不发。 党的十九大召开前后，“新时代中国特色社会主义”思想已经明确，立德树人成为教育在新时代发展的根本任务。培养新时代的创新型人才，满足国家、社会高速发展的需要，是党和国家对教育的迫切要求和殷切期望。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，这是党和国家意志的体现。 在这次课标的修订中，语文课程的改革面临着更大的挑战。近30年来，信息社会发展迅猛，激发了整个世界教育改革的热潮，而重视母语教育，成为世界各国特别关注的话题。这是因为，一个国家语言文字的发展和传播，不但直接影响每个国家对外交流的软实力，而且与发展各国本土文化有密切的关系。在这种形势下，语文课程标准的修定，必须具有国际视野；而同时，母语教育在任何国家都必须有本国的特色，只有创建具有本国特色的语文课程，才是最具有世界性的，也才能与世界各国平等对话。 修订工作是从调研起步的，首先需要弄清语文课程长期存在的问题，特别是课程改革十年来的进展与不足；同时也要了解、探讨其他国家课程改革的新思路。本次修订工作的总体思路也就是主要任务可以概括为以下几点。 1.坚持语文课程学科内容与育人目标相融合的改革方向，突出落实立德树人根本任务，充分体现社会主义核心价值观，加强中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的教育。 2.确定语文学科的核心素养，将高中学生核心素养的培养目标落实到语文课程中。语文课程标准实验稿早已将“语文素养”列为本课程的核心概念，但是“语文

浅谈小学语文课程改革的体会

第九届全市基础教育课程改革征文大赛浅谈小学语文课程改革的体会 论文类别：学科教学类学段：小学学科：语文 摘要：基础教育课程改革的实施，为教师的专业发展提供契机的同时，也对教师专业发展提出了新的挑战。课程改革的实施，使教师的角色的到重新确立，也赋予了教师角色新的特点，教师专业内容随着课程改革的实施也有所改变。关于对《语文课程标准》的解读，语文教育专家们在各种媒体上已经发表了多篇论文，论述深刻，阐释清晰。因而，本文主要是结合本地的小学语文教学教研实践，第一，谈谈对语文课程目标的认识，第二，就实现课程目标提出几点教学建议。 关键词：教师教师专业发展课程改革专业素质教学新课程 课改的核心是以提高国民素质为宗旨，全面推进素质教育，培养学生的创新精神和实践能力。整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。 我们知道，课程目标对于教材编写、教学、评价等起着决定作用，因此，改革语文教学，首先要对语文课程目标有一个清楚的认识。而当我们把《课标》精神与基础教育课程改革目标结合起来思考时，就会对语文课程目标有一个准确的认识──那就是全面提高学生语文素养，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。 首先，我们来看一看基础教育课程改革目标。我们知道，课程改革是整个基础教育改革的核心内容，也是全面推进素质教育的关键环节之一。而整个课程改革目标的实现，需要通过不同学科的具体目标来完成，所以，语文课程目标是和基础教育课程改革的目标相一致的。《基础教

高中语文新课改论文

高中语文新课改论文 作者:127添加时间:2010-3-30 9:54:52 语文是一门内涵十分丰富的人文学科.语文之所以充满魅力,就在于其丰富的内容,多样的形式,以及解读语文的灵活性与不确定性. 但是,传统的语文教学,给别人的印象就是老师在不断地对每一篇文章的字词句进行不厌其烦的讲解,而学生就是大量地背诵,花的时间多,但成效似乎不大.学生普遍对学习语文兴趣不大,觉得学的东西与考的东西不一样,没有能意识到学的过程其实是一种能力的培养与提高的过程.有的学生到了高三,对其他科目的一些题目不能很好地理解的时候,才猛然发现学习语文的重要性,但可惜已错过了培养的时机. 针对这些情况,新的《语文课程标准》对课程目标是从"知识和能力","过程和方法","情感态度和价值观"三个维度来考虑和设计的.语文教学的目标不应只停留在"知识","技能"这个技术层面上.语文要关注学科目标,更要关注以人为本的人文教育目标,即关注课堂上学生学习动机,学习兴趣,学习时内心的灵动,关注学习时呈现出的态度与责任,包括乐观向上的生活态度,科学严谨的求知态度,宽容合作的人生态度等. 按新课标要求编制的新教材,它的新并不在于课文篇目上的全新,而是在单元设计上的新尝试,结合新的教学方法,能很好地使语文教学达到以上的目标. 使用新教材,老师备课可以说不再轻松,但使用新教材,我们把课堂还给学生,使语文学习可以赢得学生的欢迎. 曾经听一位使用了新教材的老师这样说:"新教材新在哪里,不就是把原来一本书的东西分开两本书印,还不是和以前一样教." 我认为这样的观点是错误的,我们要很好地使用新教材,达到新课标所要求的目标,作为老师应先更新教学思想,而最根本的,应从教学方法上作出改变. 第一,新认识——领悟新教学目标 现在的语文新课程理念体现了语文课程人文性与工具性的统一,思想性与审美性的统一,强调了学生在语文学习中的主体地位,凸显了现代社会对语文能力的新要求,突出了语文课程的实践性本质,为教学工作的开展提供了理论依据. 首先,教学目标为全面提高学生的语文素养,包括 "语文能力和语文知识,语言积累,思想情感,思维品质,审美情趣,学习方法,学习习惯等多个方面". 其次,语文教学不仅要教会学生怎样运用语文知识解决问题,还要在语文教学中重视语文课程对学生情感,态度和价值观的导向作用. 再次,追求自主,合作,探究的学习方式.不能再只局限于课堂教学,应立足于学生的实际需要,创设开放而有活力的生动情境来满足学生发展语文素养的需要,提高学生发现问题,解决问题的能力. 因此,使用新教材并不是简单的换一本书,而是要更换整个教学的理念. 第二,新教材——新理念的载体 新教材的新并不单纯在于课文篇目选取上加入了新的元素,更是整本书单元结构上的新,新教材设置的单元活动和交流活动是承载以上新理念的载体,这样的设计使得老师在教学时有了更大的发展空间,使学生有了更广阔的思维空间,使学习语文不再是死记硬背,而确实是多种能力的培养与提高. 第三,新教法—— "新"的核心体现 教育专家钱梦龙曾经说过:"注入式是提高语文教学效率的大敌,至今却没有绝迹." 新课程改革的核心是教学方法的变革,教育家陶行知先生说过:"教的法子必须根据于学的法子".我们要通过语文教学,培养人格完善,能够终身学习的人. 为了达到新课标的要求,改革的核心应在于课堂教学方法,把以往那种呆板的讲授,变成一种活泼的,灵动的享受.而所谓教法的新在于以下几点: 其一:整体运作,能力情感全面考虑. 整体运作首先指我们在教学过程中,应把一册书的内容全盘考虑,注重如何有步骤地培养学生的思维能力,情感态度,并进行知识积累,其次,更要注意每一个单元里各篇文章的内在联系,不能简单地把它们单篇进行讲解.

《十年语文课程改革之路》学习心得

《十年语文课程改革之路》学习心得 《十年语文课程改革之路》学习心得 通过《十年语文课程改革之路》培训学习，我深刻地认识到这次学习的重要性和必要性，也丰富了教师的知识面，以下是我的几点心得： 我作为一名语文教师，结合我校的现状，我认为教学是学校教育的重要组成部分，是学生成才的奠基石。现社会我们的学生一定要受到良好的语文教育，为以后工作生活，打下良好的基础，才能发挥更广的想象力，从而显示出语文教学的重要性。平时我发现大部分学生普遍喜爱语文课，但有个别学生普遍厌学语文。为什么呢？原因出在哪，我认为是教学的方式方法不同所造成的。 在教学中对学生的学习行为没有进行认真研究，教学模式单一，教学手段缺乏。无法调动学生学习的积极性。学生厌学语文课，可能存在这些原因：师生之间缺少感情交流，学生对教师的敬畏在不自觉中移植到对语文学习上，长期以往便导致学生厌学语文。由于条件环境有限，在教学中只有一本书，一支粉笔，这些便是整堂课的'教具，内容比较枯燥、乏味。学生的思想不够集中，加上课业负担沉重，繁琐重复的读、背、抄、写成了学生的语文作业固定模式。 针对以上症状，怎样才能激发提高学生学习语文的热情，我认为最重要的要做到这几点：我认为教师一定要树立良好的自身形象，要有亲和力。尊重学生，不断地调动课堂氛围，使学生对教师产生的感

情，只有这样才能影响学生更专注的学习语文课程。我认为学生学习语文在于积累，主要反映在上课时学生一定要做好笔记，便于反复研究思考，保持良好的学习方法。多组织学生参加课外活动和组织演讲、知识竞赛等，才能触发学生写作灵感，想象力一定有长足的进步。 以上是我的几点心得，也通过这次学习，发现自己在教学中存在不足，我一定要加强学习来充实自己，使自己的业务水平不断地提高，我将带着收获、带着感悟、带着信念、带着满腔热情，在今后的教学中，我要汲取专家的精华，反思自己的教学行为，让自己在教学实践中获得成长，使自己的教学水平和教学能力更上一个台阶。为我们农村的教育事业做出最大的贡献。

语文课程改革的方向

语文课程改革的方向 鲲鹏小语常新涛 连续两天的活动，让我对当前小语教学有了更加深入的思考。 昨天，我们一起观看了吴忠豪教授的讲座《语文课程改革的方向》。而今天，我们观看的是采荷一小教育集团校长、浙江特级教师王红老师执教的人教版二年级《玲玲的画》一课。如果说，昨天吴教授的讲座让我们对语文课程改革方向仍存在很多困惑的话，今天王红老师的课则从实际教学的角度想我们诠释了吴教授讲座的精髓——即“语文本体性教学内容和非本体性教学内容”的把握。 吴教授在博文中这样写道：按照语文课程标准对语文课程功能的阐述，我们可以把语文课程的教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性教学内容。从哲学层面看，所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性，完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。如此，我们不难发现：语文本体性教学内容是被我们

一线课堂所忽视的。于是，语文课程观念也就很难形成。也许是我们经历了太长时间的“内容分析式教学”，也许是我们在过去很长一段时间内太过关注“课堂的人文”，才致使我们对本体性教学内容重视不足。比如我们的教参，也比如我们常态课，其中设计的教学目标和课堂教学中的重点均有意无意地指向了“非本体性教学内容”，致使语文本体性教学内容在课堂教学中的弱化。 再结合王红老师的课堂教学来重新审视吴忠豪教授的讲座内容，确实让我有一种“柳暗花明”的感觉： 本体性教学内容与非本体性教学内容是可以融合的。 语文教学不仅肩负着“学生情感态度价值观的养成教育”，肩负着“传统文化的传承”，也肩负着“培养学生学习语言、运用语言等语文素养的形成”。为此，我们的教学目标不是简单的通过阅读、理解来体会情感，发现主题，而更多的是以教材为例，学习例子中的语文知识、指导学生的语文策略、培养学生的语文技能。 当然，我们之所以提倡“语文本体性教学内容的回归”，是因为当前一线教学的教学朝向依旧存在于人文精神，对语文本体性内容关注太少。但是，我们并不是要将语文教学中的人文教育排除在外，而是要去思考、研究“如何将语文本体性教学内容与非本体性教学内容进行有机融合”，让我们的课堂既扎实有效，又灵动温情。 王红老师执教的《玲玲的画》扎根于“识字学词、朗读指导、感悟语言、发现形式”等方面的本体性教学内容，同时将非本体性教学内容融入到学生的读、悟之中，让整个学习语文本体的过程，又充盈

小学三年级语文课改计划教学内容

小学三年级语文课改 计划

小学三年级语文课改计划 一、指导思想以第三次全教会《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》的精神为指导，探索出一条开放的，富有活力的语文教学新路径；构建自主，合作，探究的学习模式；着眼于全面提高学生的语文素养，培养创新精神和实践能力，促进学生的全面发展。 二、工作思路 （一）激发学生学习兴趣，提高学生语文素养语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科。在新课改的大背景中，学生的自主学习，培养学生的创新能力，已成为教师关注的热点，讨论、交流、探究等学习方式已成为课堂的主流。我在语文课堂教学中，力求做到让学生变得鲜活，让学生学得兴致盎然，使学生在语文学习中享受学习的乐趣，从而发展学生的语文素养。 1.注意新课导入新颖。“兴趣是最好的老师”。在教学中，我十分注重培养和激发学生的学习兴趣。譬如，在导入新课，让学生一上课就能置身于一种轻松和谐的环境氛围中，而又不知不觉地学语文。我根据不同的课型，设计不同的导入方式。可以用多媒体展示课文的画面让学生进入情景；也可用讲述故事的方式导入，采用激陈静发兴趣、设计悬念……引发设计，比起简单的讲述更能激发学生的灵性，开启学生学习之门。 2.培养积极探究习惯，发展求异思维能力。在语文教学中，阅读者对语言意义、语言情感、语言技巧的感悟，在很大程度上与学生的生活经历、知识积累、认识能力、理解水平有关。为此，在语文教学中，构建语义的理解、体会，要引导学生仁者见仁，智者见智，大胆，各抒己见。在思考辩论中，教师穿针引线，巧妙点拨，以促进学生在激烈的争辩中，在思维的碰撞中，得到语言的升华和灵性的开发。教师应因势利导，让学生对问题充分思考后，学生根据已有的经验，知识的积累等发表不同的见解，

语文新课改培训心得体会4篇

语文新课改培训心得体会4篇 《语文课程标准》在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法上进行了一次系统而大胆地变革。下面是语文新课改培训心得体会，希望可以帮到大家。 篇一：语文新课改培训心得体会 首先，初中语文新课程标准是指导教师教学的纲领性文件,上新课程之前教师必须学透。很难想象,对新课程标准不熟悉的教师,能把初中语文新课程教好。教师在学习新课程标准时要在学透的基础上进一步领会新课程改革的精神。语文新课程标准只是一个教学原则性、方向性、计划性的指导文件,教师既要严格按新课程标准的要求去进行教学,又要根据学校的实际情况、教师的实际情况和学生的实际情况等诸多因素去实施教学。 其次,新课程标准不只是为教师制订的,也是为学生的学习制订的。语文新课标要求学生通过不同阶段的学习,达到相应的语文水平。让每一位学生通过在课堂上进行语文学习,得法于课内,应用于课外。生活处处有语文,这就要求教师不但要指导学生在课堂内学语文,也要求教师教会学生在课堂外学语文。 第三,教师要转变观念。如果教师的思想观念不转变,即使是制订了再完美的新课程标准,也执行不了。传统的语文教学观念认为语文教学重在工具性,但我个人认为:新课程标准除了肯定语文教学的工具性,更多的是注重语文的人文性。这就要求每位教师都要转变观念。在转变观念时,有些教师认为应该彻底否定原来的教学观念,我不赞同这种看法。强调要转变观念,并不是对传统教学思想的全盘否定,而应该是对传统教学思想的扬弃。 第四,作为一名语文教师更要转变角色。新课改要求教师要从教导者转变为服务者,强调在课堂教学活动中,教师自始至终都是组织者、引导者、激发者、陪伴者和参与者。学生才是主角,是课堂教学活动的主体。教师的教一定要围绕学生的学服务。这样,教师要转变为服务型的角色,这就要求教师在备课时要做到"三备"，一备学生、二备教材、三备教法(包括教具)。并根据学生的实际情况来制订比较科学的教案,为学生所想,想学生所需,解学生所难。这样,学生在学习中才能更充分地发挥其学习的主动性、创造性。

《大学语文》课程实用标准(学校版)

湖南水利水电职业技术学院Hunan Polytechnic of Water Resources and Electric Power 大学语文 课程标准 学制三年 适用专业所有专业 撰写教师李双双 专业负责人王小玲 系主任刘河元

教务处 二○一七年十月

课程基本信息表

1、课程定位 《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》强调，职业院校要坚持立德树人、全面发展。要加强文化基础教育。发挥人文学科

的独特育人优势，加强公共基础课与专业课间的相互融通和配合，注重学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力培养，为学生实现更高质量就业和职业生涯更好发展奠定基础；要加强中华优秀传统文化教育。要把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系，在相关课程中增加中华优秀传统文化内容比重。 教育是培养学生成人的事业。高职教育作为一个类型，其培养目标是全面发展的高素质现代“职业人”，而不是仅仅某种职业技能和技术片面发展的“工具人”。因此，高职教育应在注重学生专业能力和品质培养的同时，着力于传递人文知识、丰富人文情怀、提升人文内涵，从而让学生在丰富的心灵体验、达观的人生领悟和颇具尊严的价值取向中实现学生的全面发展。 《大学语文》作为高职高专人文教育的主要课程，其字里行间蕴涵着人生故事，流淌着历史沧桑，它承载着五千年中华文化，更映射着华夏民族的精神与气质。《大学语文》的责任和使命就是帮助学生深化语文能力、继承传统文化、建立精神家园、修养行为、重塑人格、提升学生素养，为学生的专业学习和终身发展夯实基础，从而使学生最终成长为高素质、有文化的现代职业人。 《大学语文》课程是集工具性、基础性、文化性、人文性和审美性于一体的素质教育课程，关系到人才培养质量问题，关系到中华民族的文化建设大业。作为高等职业教育的基础课程，大学语文对学生进行语文素养教育，提高学生文化素养和职业基本素质，使学生得到丰富的母语教育，切实提高阅读理解和口头、书面表达能力，提升思维品质和审美悟性，具备走向工作岗位的综合职业素质。《大学语文》在职业教育课程体系中占有重要的地位，对于提高学生的职业能力，丰富学生的职业情感，促进学生的职业发展起到支撑和保障作用。

语文改革方案

中牟一高语文教学改革方案 一、指导思想 为全面贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》精神，深化对新一轮普通高中课程改革的理解，并稳步推进我校高中语文课程改革的进程，结合我校高中语文教学工作的实际，制定本方案。 二、改革目标 1、坚持素质教育，树立与时俱进的思想，积极稳妥地开展教学改革实验 高中语文新课程实验，必须坚持以“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和“科学发展观”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面提高高中语文教学质量。坚持以现代课程观念指导整个高中语文新课程实验工作，把转变语文教学观念作为一项重要任务贯彻于实验的始终。坚持高中语文课标及教材实验为核心，重点围绕更新语文教学观念，优化语文教学过程，转变语文教学方式，改进语文教学评价等方面开展实验。 高中语文课程改革是国家普通高中课程改革的重要组成部分，在开展教学改革实验的过程中，需要从各个角度、各个层面来审视高中语文教育的现象和本质。在把握先进教育理论的同时，还应该关注如语言学、文艺学、教育学、心理学等学科的新思想、新成果，推动改革实验朝科学、健康的方向发展。对高中语文课程教学改革实验中出现的各种问题，应采用实事求是、尊重教学规律的科学态度，积极面对、认真探索、科学总结，用“多样”、“动态”、“创造”的语文课程观念来指导实践。 2、准确理解高中语文课程的性质和基本理念，科学地开展各项教学改革实验 （1）课程性质高中语文课程标准与义务教育阶段语文课程标准对语文课程性质的表述是一致的：工具性和人文性的统一，是语文课程的基本的特点。在教学实验中，我们需要探索出能较好体现高中语文实用功能的途径和方法，积极研究培养学生独立人格、强调对人的存在和发展的关怀、对学生思想感情熏陶的课程教育新模式，要重视研究“讲

新课程改革下的高中语文课堂教学案例分析

新课程改革下的高中语文课堂教学案例分析 2009-10-12 15:47 新课程改革下的高中语文课堂教学究竟应是什么样的课堂教学？它和传统 语文课堂教学有什么区别？本人围绕这方面的问题作了一些探索。现结合案例来谈一谈。 一、案例 课题：古诗词鉴赏复习课 年级：高三 教学目标：进一步掌握古诗词鉴赏的方法、步骤和答题模式 教学方式：自主、合作、探究 教学过程：先请同学回忆古诗词鉴赏的方法、步骤和注意点，教师板书。然后下发两首古诗，把班级同学分成两大组四小组，要求两个大组各自研究一首诗，先通过自主、合作的方式弄懂诗歌，然后在此基础上根据考纲要求各小组设置2—3道题目，并附有答案及详细的评分标准。接着研究同一首诗歌的两个小组进行竞答，甲小组提出问题，乙小组回答，甲小组评判并打分；乙小组提出问题，甲小组回答，乙小组评判并打分。这样进行两三个回合，评出最佳设题小组、最佳答题小组、最佳答题能手、最差答题小组。对最佳的进行奖励，奖励可以是一句名言，一幅画，一个本子等；最差的要惩罚，惩罚可以是诵读一首诗，或在鸡蛋壳上画一个笑脸，或在树叶上抄一首诗等。最后教师总结，对两首诗作一简短的分析，对古诗词鉴赏的要领进行重申，对这堂课同学们的表现作一点评。 二、分析 这堂课有下列几个特点： 1．学生真正成了课堂的主人。传统的语文课堂教学方式常常以教师讲解为中心，运行的是一种师对生的单向传输，即老师讲，学生听；老师问，学生答；老师给，学生收。教多少，学多少，不教则不学。即使以学生为主体，也是以教师为主导下的主体。教师与学生之间没有平等、没有民主，只有权威和专制，只有传授和被动接受。在这样的课堂里，学生的主动性和创造性被消磨，甚至被扼杀。而新课程语文课堂教学，强调的是师与生的和谐、民主、平等的气氛，强调的是“学生是课堂的主人”。像这一课，教师完全处于次要地位，整个课堂由学生自主组织，自主参与，自主评判，学生的积极性、主动性很高。积极性、主动性高了，学习的效率就会提高，获取知识的技能就能得到加强，也就能很好地完成教学目标、教学任务。所以，教师一定要舍得放手，让学生真正成为课堂的主人。

《大学语文》课程建设与改革实施方案

《大学语文》课程建设与改革实施方案 大同大学文学学院 目录 一、《大学语文》课程的性质和任务 (1) 二、加强《大学语文》课程改革的必要性 (1) 三、我校《大学语文》课程建设与改革 (2) （一）教学内容改革 (2) （二）教学方法改革 (2) （三）考核方式改革 (4) （四）教学模式改革 (5) （五）师资队伍建设 (6) （六）教材建设 (6) （七）教学大纲 (6) 四、实施计划 (13) 五、《大学语文》课程教学实施方案 (13)

《大学语文》课程建设与改革实施方案根据《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课”的精神和教育部《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》（教高司函[2007]38号）的有关要求，结合我校教学改革的实际，制定本方案。 一、《大学语文》课程的性质和任务 母语是人最重要的交际工具，一个人的学习、工作、生活离不开母语。同时母语也是民族文化的重要组成部分，是传播民族文化的最重要的媒介，是记录和保存民族文化的重要载体。因此，学好《大学语文》，一是可以提高学生的母语理解和表达能力；二是可以培养高尚的审美情操，提高审美文化素养；三是传承民族文化，凝聚民族精神，塑造民族风骨。 二、加强《大学语文》课程改革的必要性 目前世界上有很多大学都很重视对学生进行本国语的教育。因为母语是学习的主要工具,任何学科的学习,都要有深厚的本国语的根基。我国老一辈的自然科学家如茅以升、竺可桢、华罗庚、苏步青、钱学森等,他们不仅自然科学方面的学术造诣极深,而且人文社会科学方面的知识也非常广博。他们扎实的母语基础,深厚的文学功底,优美的语言文字,使自然科学得到了最广泛的传播。 相形之下，目前在我国很多高校，由于强调专业性，认为大学的主要任务是培养专业技术人才，因此，培养大学生的母语运用能力和通过母语对其进行审美教育和人文教育的任务往往被忽略。很多理工

小学语文课改论文

小学语文课改论文 新课改的以后，随着教学改革步伐的加快，为了使全体教师能领会新课程思想，迅速提高教师自身业务素质和意识转变，使新课程培训上一个新台阶，我校通过远程培训，网上观看新课改的录像讲座，我们进一步走入了新课程，从中获取了许多课改的知识。在学习的过程当中，我意识到课改的设想最终要靠教学实践去实现、去完善，不仅要改变自己的教育观念，而且要改变每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。我对自己过去的教学思想和行为进行了反思，用新课程的理念，对曾经被视为经验的观点和做法进行了重新审视，现将在反思中得到的体会总结出来，与大家共勉。 一、教学中要转换角色，改变已有的教学行为 面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。在现代课程中，教师是“教学中的主导”。作为“教学中的主导”，教师要成为学生学习活动的组织者、指导者、参与者。 （1）新课程要求教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者。教师作为学生学习的组织者一个非常重要的任务就是为学生提供合作交流的空间与时间，这种合作交流的空间与时间是最重要的学习资源。在教学中，个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流、全班交流等都是新课程中经常采用的课堂教学组织形式，这些组织形式就是为学生创设了合作交流的时间，同时教师还必须给学生的自主学习提供充足的时间，最终同学们体会到了自主交流而取得成功的乐趣。 （2）教师应成为学生学习活动的引导者。引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括做人的价值，引导可以表现为一种启迪，学生迷路时教师不是轻易的告诉方向，而是引导他辨明方向；引导可以表现为一种激励，当学生登山畏惧时，教师不是拖着走，而是点起他内在的精神力量，鼓励他不断的向上攀登。 （3）教师应从“师道尊严”的架子中走出来，成为学生学习的参与者。教师参与学生学习活动的行为方式主要是：观察、倾听、交流。教师观察学生的学习状态，可以调控教学，

中学语文课程改革的几个方面

中学语文课程改革的几个方面 一、由单纯的传授知识向目标整合转变，弘扬人文精神 过去的教学目标过分强调思想性文学性，强调知识的传授，滔滔不绝一堂课，到头来学生在语文能力培养上收效甚微。全面提高学生的语文素养是语文课程标准的一个基本理念。这一理念要求在课堂教学中既要注意学生丰富语言的积累、良好的语感和整体把握能力的培养，以及识字、写字、阅读、写作、口语交际等各种技能的训练，同时也要重视提高学生的品德修养和审美情趣。比如在七年级上册第三单元有朱自清的《春》这一课，在教学过程中，我首先让学生找出课文中间写得好的句子，并运用“我认为——句子(或词语)写得好，它好在……用……的修辞，写出了……”的句式，说说你为什么认为它写得好，有的同学特别是女同学读得很有感情，更多的同学赏析得非常具体、合理，这样，学生的语言丰富了，良好的语感也逐渐的在培养。周末，我还布置了作业：将学生分为几个小组，以“找春天说春天”为话题，让学生在自己家乡找不同的观察点，如有的小组重点观察池塘里的水，有的小组重点观察花草，有的小组重点观察树木。在课堂上先问问大家找春天都找到什么，再互相发问。我印象特别深刻的是有一些男同学带来了柳枝、桃花，有的还带来了小鱼，用实物来说明这是他们找到的春天，我首先肯定了他们善于发现生活，同时也告诉他们：我们应该保护大自然，不要乱攀摘花草树木。看到他们羞愧的低下的头，我想他们的品德修养也得到了进一步的提高。 二、是由研究教法向研究学法转变，唤醒主体意识 在教学过程中要驱动学生自己去主动介入，产生心理体验，这就要求我们的课堂设计要变“教”为“导”，营造使学生主动参与的教育情境，有意识的强化活用，形成教与学的互相推进。这与过去的那种过分强调教法，强调老师在一堂课中的主体地位是不一样的。以前我们研究的是“这一堂课的每一个环节应该怎么安排才能把知识都传授给学生，而现在我们应该研究的是”怎么样的教学模式才能让学生主动的去学习知识。还是结合教学实例来谈一谈。在教学蒲松龄的《狼》这一篇文言文时，我先指导学生利用课本下面的注释疏通文意，把全班分为6个小组，分别给每一个自然段配上一副插图，小组成员很积极，会画的拿起笔画，会写的为插图题小标题，连那些平时对语文兴趣不大的同学也热烈的参与讨论，出谋划策。同学们在激烈的争论和探讨中间，对课文的理解程度要远远强于老师空洞的说教。看到这样的课堂，我感觉很欣慰，既照顾到了学生的个性差异，做到了以人为本，又将学生的主体意识唤醒了，学生在教学过程中能够主动参与，并产生了强烈的心理体验，这样，我们的语文教学就达到了目的。 三、由封闭向开放转变，坚持生活化、信息化、社会化的大语文教育观 “天地阅览室，万物皆书卷”，社会是个大课堂，教材要作为培养学生语文能力的一个范例，而新课程标准下，要以课堂教学为主，开辟第二课堂，挖掘隐性课程。如课外阅读，书法训练，诗歌背诵，看电视报纸等等都可以成为教学内容。

小学语文课改经验文章

小学语文课改经验文章 新课标要求全面提高学生的语文素养，要求学生扩大知识面，要求课堂教 学中师生互动等，我根据新的语文能力实践系统，致力于学生语文综合素质的 提高，促进语文课程的呈现方式和学生学习方式的转变，确立学生在学习中的 主体地位，努力给学生创造一个有利于素质教育的空间。对于小学语文教学来说，既要转变教的方式又要转变学的方式, 培养和形成“自主、合作、探究” 的学习方式，在这两个转变中，教的方式转变是主要矛盾，教的方式一转变， 学的方式也随之转变。学的方式转变可以理性地在课堂中呈现，教的方式转变，证明教师新理念的真正确树立。课改实践告诉我们，没有坚定的新课程理念， 真正意义上的教与学方式的转变是不可能的。把课标学习与教材教法研究结合 起来；要钻研新教材、理解和把握新教材，用好新教材；要重视教学反思、个 案研究和收集；要牢记验证课标和检验教材的实验任务。在教学实践中，我将 力求打破传统封闭、单项、机械的教学模式，主要将采取了以下几点作法： 一、深钻课标，把握语文教学新理念。 1、认真学习新课标，深入领会《语文课程标准》的精神实质，切实转变观念，克服以往在语文教学中忽视学生的主体地位、忽视人文精神和科学精神的培养、过分追求学科知识系统的错误倾向，真正确立语文教育的新理念，通过教学任 务的完成，全面提高学生的整体语文素养，注重提高学生的语文实践能力，积 极倡导、促进学生主动发展的学习方法，拓宽学习和运用的领域，注重联系生活、跨学科的学习和探究式学习，使学生获得现代社会所需要的终身受用的语 文能力。 2、我还将从整体上把握实验教科书，弄清其编写意图、体系特点，弄清教科书与《课程标准》、教科书各教程之间的内在联系，弄清教科书各种编辑设计的 意图和着力点，以在备课和教学活动中准确设的定教学的重点，找准达到《课 程标准》提出的课程目标的落脚点，有效地实施语文教学。 3、在准确把握教科书编辑思想的基础上，从本班本校本地的实际出发，根据学生的年龄特征和不同教学内容，创造性地灵活地选择和运用教科书的各种设计，采取合适的教学策略，把读写听说和综合实践活动落到实处；大力改进课堂教学，提倡启发式、讨论式教学；积极开发课堂学习资源和课外学习资源，沟通 课堂内外，沟通平行学科，创造性地开展各种活动，增加学生语文实践的机会，让学生在实践中丰富语言积累，掌握学习方法，提高基本技能，接受熏陶感染，

十年课改成果汇集

十年课改成果汇集 东 关 小 学

封面： 1.课改花絮。 2.课改引领我们前行。 3.感悟课改。 ——我们一同走过。 4.（走）在课改的路上…… 5.成长之路。 6.凝心聚力、潜心课改。 7.探索·实践·思考·提升 ——课改成果集（专辑）

前言（序）： 实施基础教育课程改革十年以来，我校伴随着新课改不断推进的步伐，按照素质教育理念和新课程改革的要求，积极探索，勇于创新。广大教师以饱满的热情和科学的态度，积极投身到新课程改革实践中。以新课标为指导，以课堂教学改革为重点，以推进素质教育为核心，以培养学生良好的学习习惯和创新实践能力为目标。在教学实践中，熟识了新课程理念，加大了科研力度，创新了课堂教学，改革了评价手段，用心血、汗水和智慧解读了课改、践行了课改、创新了课改，收获了经验，收获了思考……为进一步总结成功的做法，不断提升理论水平。我校整理了新课改以来的各类课题、论文、案例、课例……并汇集成册《课改成果专辑》，它凝聚着老师们辛勤教育、潜心研究的点点心血，映现出他们求真务实、不懈探索、奋进创新的感人风采。由于水平有限，其中不乏尚觉稚嫩的观点、思之未深的问题等。失之偏颇、粗浅不当之处，敬请教育同行批评指正，不胜感激。 东关小学的校园，因为课改，更加生机盎然；因为课改，更加精彩无限。我们正走在新课程改革的路上，边“走”边总结，边“走”边思考，在思考中提升，在提升中发展，在发展中成长，追求求真、向善、至美……

目录： 1.课改总结（1篇） 2.教改新课题 ①.《合作学习实验研究》 a.课题研究的背景、理论依据、实施……（评审书） b.“合作学习”实效性阶段汇报 c.《》课题实验进展情况小结 d.《合作学习研究报告》 e.《小组合作学习中存在的问题及对策》 ②.《提高教师职业道德的基本途径与方法研究》 a. 课题研究的背景、理论依据、实施……（评审书） b. c. d. e. ③.《校园文化建设与学生行为习惯养成教育的研究》 a. b.《营造和谐校园文化、创建养成教育特色》 c. d.《培养习惯抓根本、注重实效塑品牌》 e.《让和谐校园文化浸润孩子的心灵》 f.《抓管理、促养成，促进学生内涵式发展》

语文课程改革

语文课程改革：反思与建议 ──中学语文高层论坛暨语文教育艺术研究会第29届年会综述* 摘要：语文课程改革在取得长足进展的同时，也面临着一些困难和问题，需要我们理性看待并进一步研究。反思当前的语文教学，以下几个关键问题要引起高度重视：工具性和人文性不能割裂，脱离文本、架空语言的教学不足取；对“语文素养”概念的界定需要明晰；对话不等于谈话，教师的角色是“平等中的首席”；语文训练不等于语文“操练”；诵读是基于理解的一种声音表达形式，关键在于理解文本；语文教师的主体性不容漠视。关于语文教育体制、考试模式、选修课制度，也存在一些争议，这些问题都有待我们作进一步的探讨。 关键词：语文课程改革；语文教学 中图分类号：G633．3 文献标识码：A 作者简介：胡晓（1980—），女，江西新余人，课程教材研究所助理编辑，汉语言文字学硕士，主要研究现代汉语及汉语教学。 由语文教育艺术研究会和江苏省无锡市教研中心联合主办的“中学语文高层论坛暨语文教育艺术研究会第29届年会”于2005年11月12—13日在江苏无锡举行。语文教育艺术研究会会长、著名语文特级教师钱梦龙，汕头大学王富仁教授，福建师范大学孙绍振教授，人民教育出版社编审顾振彪，江苏省特级教师、锡山高中副校长唐江澎等在会上作了专题讲座。来自江苏、福建、上海等地的教研员、教师，以及语文教育媒体的代表共三百多人参加了此次会议。会议对当前中学语文课程改革的现状进行了小结，重点对改革中出现的一些问题进行了反思并提出了相关建议。 一、对当前语文教学的反思及建议 （一）工具性和人文性的统一 1．工具性和人文性不可偏废 工具性和人文性之争，在语文教学领域旷日持久。当前，虽然关于语文科的性质以及对工具性、人文性的提法，还有不同意见，但大多数人比较一致的看法是：“工具性和人文性的统一”这一提法基本符合语文课程的特点，是到目前为止最稳妥的提法。会议认为，不宜在术语上过多地纠缠，而是更应关注如何在语文教学中真正实现工具性和人文性的统一，或者说，怎样教语文，才能够使学生既掌握语言文字，又受到思想、情感、文化的熏陶。 片面强调工具性的弊端已为人们所诟病。然而从当前不少理论研究文章以及某些公开课的倾向上看，现在的问题是，在突出人文性的口号下，工具性与人文性依然割裂，具体表现为脱离文本、架空语言，一味强调让学生空泛讨论课文内容，把语言文字上的必要训练视为“保守”。片面强调人文性带来的后果，正如一些教师所反映的：学生发言多了，思维活跃了，但是错别字也多了，基本功也差了。这对实验区的语文教学改革产生了负面影响，也使部分教师对改革产生了困惑。出现这些问题的根源在于将工具性与人文性割裂开来，结果两败俱伤。 2．阅读教学的三个原则

小学语文课改经验工作总结

小学语文课改经验工作总结 XX年年9月,随着我校承担的市级“十一五”规划课题的正式启动,我校的课改进入了一个崭新的阶段，经过三年的实施，课改工作取得了不小的成效，尤其是我校的小学语文教学改革显现出良好的发展势头，回顾三年走过的路，虽艰辛却也颇感欣慰。 在新课程改革的实施中，我尝试从低、变、多、勤这四个方面入手，收到了事半功倍的效果。 “低”就是起点低。考虑到新课程的教学与传统课堂教学在理念上的差别，为便于教师的施教与学生的接受，确保良好的教学效果，我首先是从新的课改理念的高度出发，帮助学生了解新课程的课堂教学特点，让学生知道现在老师将怎样教，学生该如何学；二是通过多种途径逐步培养学生进行自主学习、探究学习以及合作学习的方法与能力；三是课堂教学设计在充分考虑学生的基础上进行，不仅要面向每一位学生，而且设计的问题要与学生的知识水平、理解能力相适应，让每个学生都有机会参与进来，以激发学生的求知热情，让学生能够获得成功的喜悦。在实施课题研究的起步阶段，我遵循循序渐进的原则，由“扶”到“放”，从迈小步开始，做到先帮助引导学生尝试“自主学习，合作学习，探究学习”的全过程，让学生既产生浓厚的兴趣，又能深入进去学会自主操作，并学会搜集和利用学习资源，使学生逐步摆脱对老师的依赖性，并最终完成由“接受式”学习到“自主，合

作，探究式”学习的转变。 “变”就是转变，首先是教师角色的转变。我由居高临下的权威者开始努力成为学生学习的组织者、引导者、促进者。在新课程理念的指导下，我总是把学生的需求放在首位，时时、处处关注学生的体验和感受。体现在：一、教学语言的变化（1）由强制性的语言向商讨性的语言转变。如，“请你把课文读一读。”“我们来读读课文的第一自然段，好吗？”“谁愿意把这一自然段读给大家听？”（2）由命令的语言向建议式的语言转变。如，“你的勇气可佳，你能试着说得更具体一点吗？”“如果你的声音能再响亮一些就更好了。来，试一试！”（3）由要求性的语言向希望性的语言转变。如，“听也是会学习的表现。我希望大家认真听好我下面要说的一段话。”“你为什么这样想？能说说自己的理由吗？”（4）由封闭性的语言向选择性的语言转变。如，“请你用自己喜欢的方式来读这篇短文。”“你喜欢文中的哪些句子，就请把它多读几遍并背下来。”（5）由单一的评价语言向富有指导性的评价语言转变。如，“你们的问题很有价值，看来你读书时是用心思考的。”“听你们的朗读是一种享受，你们不但读出了声，而且读出了情。”二、教学设计的转变。深入钻研教材，了解教材的编排体系，更好地发挥教材优势是搞好课改实验的前提。为更好地落实新课程理念，在实验中，我加强了对教学设计的研究。首先依据新课程理念进行教学设计。在进行教学设计的过程中，我深入学习课程标准，明确年段目标，把新课程理念贯穿于各环节中；其次依据学生

对高中语文新课改的一点思考

对高中语文新课改的一点思考 对高中语文新课改的一点思考 陈叶青 新课程的推广实施,使语文的教学改革登上了一个新的台阶.但由于种种原因,高中语文教学中的几个老问题仍未改观. (一)语文教学目标即高考 语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分.语文教学的主要目的是进一步提高学生的语文素养,为其终身学习和有个性的发展奠定基础.而在我们的教学中,高考却成了语文教学的终极目的.在高考指挥棒的指挥下,教师“为考试而教”,学生“为考试而学”,“不考的就不教不学”,语文教学变成了无尽无休的高考习题训练课. 高考是一种选拔性的考试,从某种意义上说也是对教学的一种评价和检测.因而高考对我们的教学有一定的导向作用.我们平时的教学关注这种导向也是必要的,毕竟我们的培养目标中有“为高等学校输送素质良好的普通高中毕业生”的要求.但不要忘了,普通高中的任务并不只有一个“升学”,还要为社会各行各业输送人才.如果我们急功近利,仅仅盯住高考,就会使我们的语文教学之路越走越窄.大家都知道,在日常生活中应用最广的就是应用文,而高考却很少考.如果只是按照“考什么就教什么,不考就不教”的思路去教,那么这部分内容谁来教？如果这部分语文教学内容不完成,岂不是语文教学的失职？ 所以说,高考是我们的一个目标,但决不能是我们的全部目标.高考的目标要求毕竟不能面面俱到,而我们进行的是基础教育.如果不改变这种片面的做法,那么提高学生的语文素养就只能是一句空话.

虽然现在的语文教学改革进行得很“热闹”,但大家心中都有一个共同的底线,那就是决不能影响高考.这样,语文教学改革就放不开手脚,所以有人称现在的语文教学改革是“带着镣铐的舞蹈”. (二)语文考试的分数等于语文水平 新的课程改革在教学内容、教学方式和学习方式等方面取得了一些成果,但在教学评价方面,由于难于掌控,还没有大的改变.具体表 现为,仍用一张考卷的分数来评定学生的语文水平,几乎没有其他的 评价方式.教师评价学生时是看成绩,领导评价教师时往往也是凭借 教学成绩,社会评价学校时也是看成绩.这样就把语文教学引向唯考 试是重,而无暇顾及其它. 这种只重分数的评价是我们一直沿用的评价方式,其优点在于它一目了然,便于比较,便于操作.但在现实教学中,这种评定方式不完 善的一面正日益显露出来,尤其是在进行语文教学改革的过程中.例 如我校高一的一名同学在全校的演讲比赛和朗诵比赛中均获一等奖,但在期中考试中语文成绩却不及格；我班的语文课代表,她的阅读量不比一般的语文教师少,早自习她甚至可以带领同学们翻译课外古文文段,有记者到我们班录像,她回答记者问题时所表现出来的语言表 达能力令记者大为惊讶,可她的语文分数从来没有得过班级第一.这 些现象从一定程度上反映出单凭语文考试的分数并不能完全反映出 学生的语文水平.长此以往,就会给学生一个错误的概念:语文学不学都一样,努力学不一定能得高分,而不用功未必分数就能低多少.这样,学生对待语文就不重视,从而导致我们的语文教学徒劳无功. 这就需要我们在改革中摸索、探讨更为完善的语文教学评价体系.好在《语文课程标准》在这方面已经提供了一些思路,但重要的是它需要我们转变观念,并能在教学实践中运用、补充、完善. (三)语文教学即文学教学 具体表现为:认为语文教学就是文学教学,把语文课上成了单纯的文学欣赏课,忽视了高中语文课程的基础性.课堂上表面热闹非凡,学生畅所欲言,谈自己对文学作品的理解（这种理解因学生的文学积累没有达到一定的程度,而显得肤浅甚至可笑,课堂上的笑声往往虚假