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皮亚杰儿童认知发展理论及其对当代教育的启示

皮亚杰儿童认知发展理论及其对当代教育的启示
皮亚杰儿童认知发展理论及其对当代教育的启示

皮亚杰儿童认知发展理论及其对当代

教育的启示

摘要:皮亚杰从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究,提出了一套完整的、富有辩证思想的儿童认知发展理论。重新审视这一理论,笔者认为它对当代教育有诸多重要的启示。

关键词:皮亚杰;儿童认知发展理论;教育启示

一、皮亚杰的儿童认知发展理论的主要观点

皮亚杰认为儿童心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。其中图式是核心概念,是指动作的结构或组织,这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以会对环境因素的刺激做出不同的反应,是因为主体的图式不同。图式最初来自遗传,以后在适应环境的过程中,图式不断得到改变,不断丰富起来,也就是说,低级的动作图式,经过同化、顺应、平衡而逐步形成新的图式。同化与顺应是适应的两种形式。平衡,指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。 儿童每遇到新事物,在认识过程中,总是试图用原有的图式去同化,如果成功,就得到暂时的认识上的平衡。反之,儿童就做出顺应,调整原有图式或创立新图式去接受新事物,直至达到认识上新的平衡。儿童心理的发展,实质上就是从低一级水平的图式不断完善达到高一级水平的图式,从而使心理结构不断变化、创新,形成不同水平的发展阶段。

皮亚杰还把儿童认识的建构过程划分为感知运动阶段(0~2岁)、前运算阶段(2~6、7岁)、具体运算阶段( 6、7~11、12岁)、形式运算阶段(11、12~14、15岁)四个阶段。认为儿童智力发展的四个阶段是连续发生、紧密衔接在一起的。每一阶段都是前一阶段的延伸,是在新的水平上把前一阶段进行改组,并以不断增长的程度超越前一阶段。各个阶段之间存在着质的差异。虽然各阶段因各人的智慧程度和社会环境的不同而可能提前或推迟,但阶段的先后顺序是不变的,而且人人都要经历这样的几个阶段。

皮亚杰是“活动教学法”的积极倡导者。他指出,儿童学习的真正基础是活动。活动在儿童的智力发展中起着至关重要的作用,在儿童的早期尤其如此。不仅如此,智力的发展也随着动作内化水平的不断提高而得以进行。活动是儿童学习的真正基础,是教学的真正起点,活动应该贯穿教学过程的始终。

二、皮亚杰儿童认知发展理论对当代教育的启示

皮亚杰的理论和教育是密切相关的,他对现代西方教育产生了相当大的影响,对于我国当前和以后的教育科研和教育改革都具有很大的借鉴意义。

(一) 教育目标应该是提高学生的知识理解能力

皮亚杰认为,新的知识只有纳入原有的知识结构中才能被吸收。因此,教育的目标并不在于增加知识量,而在于提高学生对知识的理解能力。要给学生足够的时间去吸收和同化所学的知识,要让他们去理解。如果只是为了完成教学任务,应付考试,填鸭式地向学生灌输知识,这将迫使学生主要依据记忆来学习。记忆而缺乏理解,其结果只能是既不能学到知识, 也没有促进智力的发展。

(二) 教学内容应适应儿童的认知发展水平

皮亚杰提出了智力发展的四个阶段,认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程, 需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此,智力的塑造是有条件的,它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长,教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。儿童的学习得有准备,教材的结构和顺序要适应认知发展的先后次序,学校课程教材的难度一定要配合学生认知发展的水平,在确定课程的难度时要经过设计和实验并充分论证。只有了解学生的学习准备状态,才能恰当地控制教材、选择介绍新知识的最佳时间、决定最可能成功的呈现方式、确定合适的教学速度。简言之,学生身心发展是有规律的,应依据这些规律和特点开展教育活动。

(三) 教学活动要不断打破学生已有的平衡状态,帮助学生建立新的平

衡状态

皮亚杰强调认知发展是平衡不断建构的过程,智力正是在有机体作用于环境(同化作用)和环境作用于有机体(顺应作用)两种机能作用下,经过不平衡———平衡———不平衡的不断循环往复,才从低到高不断得以发展和丰富。因此,在教学过程中,教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态,帮助学生建立新的平衡,这样才能促进学生认知的不断发展。教师的教学,一方面要提供与学生已有经验相关的内容,另一方面,又要提供与已有经验相矛盾的内容。这样,既可以让学生巩固原有知识、经验,又可以打破学生原有知识平衡状态,让学生产生知与不知的矛盾,进而激发学生学习新知识、解决新矛盾的兴趣,最终获得新的平衡状态。只有这样,学生的认知才能得到发展,教学活动才能更加有效。

(四) 教学应充分发挥学生的主体性

皮亚杰的“图式”理论或其建构主义,从本质上阐释了学生的知识形成过程及其思维发展过程。作为主体的学生,在与外部环境 (或者说是教育环境)不断地相互作用过程中,增进了知识和思维的发展。在这种相互作用中,学生构成了矛盾的主要方面,是活动的主体。“图式”理论充分体现了教育教学中学生是主体的思想。今天,我们要进行素质教育,就是要通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响,全面开发每个学生的潜能必须强调重视学生的主体性、发展性。

(五) 教学应强调活动的重要性

皮亚杰关于“活动”的理论对我们当前教育,特别是教学方式方法的改革、优化具有重大指导意义。皮亚杰认为,活动是联结主客体的桥梁和中介,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说只有儿童自己具体地和自发地参与各种活动,才能形成他们自己的认知。只是观察别人的活动,包括教师的活动在内,

并不能形成新的认识结构。所以在课堂教学中应把活动放在第一位。教师要充分调动学生的各种感官,鼓励学生多动口、多动手、多动脑。特别是在儿童的教育中,要让学生在活动中,在解决问题中进行学习。教师应布置情景,提供材料、工具和设备,让孩子自由操作、摆弄、试验、观察和思考,自己认识事物、发现问题、得出答案。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动,为学生构建广阔的活动空间。同时,社会交往在儿童认知发展中的作用不可低估,通过社会交往可以帮助儿童摆脱自我中心状态,促进智力与道德发展。在实际教学过程中教师要更多地采用活动教学法、合作教学法、启发式教学法、建构式教学法、研究式教学法等方法,这样才能发挥学生的主体性,实现素质教育的目标。

(六) 教育应重视学生的个别差异, 采用因材施教法

皮亚杰认为,影响儿童心理发展的因素主要有:成熟和经验、社会经验、平衡化。儿童的成熟、经验和社会交往不同,儿童会按自己的速度和自己的兴趣来学习,这就会使有的儿童认知快些,有些儿童慢些。因此,教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要重视个别儿童的兴趣,了解他的认知发展的具体情况,因材施教,让每个学生都在符合他们身心发展规律的基础上接受教育,按照各自的发展步调发展,加强个别化教育。

(七) 教育要重视学生自我调节能力的培养

皮亚杰强调平衡是儿童认识发生和发展的内在机制和动力,证明了认知是主体在不断寻求平衡模式的过程中不断发展能动性的结果。他发现了自我调节在平衡中的作用,指出儿童的认识活动始终离不开主体能动的调节作用。主体在自我调节的平衡化过程中实现认识结构的连续更新和螺旋上升。皮亚杰的平衡化目标在教学中的精神实质就是促进儿童逐步建构起具有创新功能的自我调节系统,促进其主动有效的学习。因而,在现代教育改革中,必须重视培养学生的自我调控能力,不断完善学生认知结构的自我调节系统;必须重视教学方法、教学模式的变化,创设各种问题空间,让学生自己发现问题、解决问题,通过解决问题来加强对自身认知结构的监控和调节,提高学生自我调控能力,从而不断的更新和建构自己的知识结构。教育更重要的是教给学生学习的策略,并培养学生对自己知识获取过程的监控、调节能力,即“授之以渔”而不是“授之以鱼”。

注释:

[1]车文博. 西方心理学史[M]. 杭州: 浙江教育出版社,1998. 514- 516.

[2]金丽,周国宝. 认知发展理论与素质教育[J]. 广西民族学院学报 (哲学社会科学版),2000,22(6):123-127.

参考文献:

[1]李卓. 皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得[J]. 山西广播电视大学学

报,2007(5).

[2]皮亚杰. 教育科学与儿童心理学[M]. 文化教育出版社,1981,203页.

[3]金丽,周国宝. 认知发展理论与素质教育[J]. 广西民学院学报(哲学社会科学

版), 2000,22(6).

[4]王海荣. 皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示[J]. 内蒙古师范大学学报

(教育科学版), 2002,15(1).

[5]刘智英,张艳丽. 皮亚杰建构主义思想对课堂教学启示[J]. 教书育人, 2003,

(12).

[6]庄西真. 皮亚杰理论与教育改革 [J]. 常州技术师范学学报, 2001 ,

7(3):8-11.

[7]车文博. 西方心理学史[M]. 杭州: 浙江教育出版社,1998.

[8]程利国著. 儿童发展心理学[M]. 福建教育出版社. 2004.

[9]Flavell,J.H. Development of children’s knowledge about the mental world.

International Journal of Behavioral Development,2000,24(1).

[10]李其维. 破解“智慧胚胎学”之迷———皮亚杰的发生认识论[M].湖北教育

出版社,1999.

[11]皮亚杰. 儿童的语言与思维[M]. 文化教育出版社,1980.

皮亚杰儿童认知发展理论及其对当代教育的启示

皮亚杰认知发展四个阶段word版本

皮亚杰认知发展四个 阶段

皮亚杰:认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段(0-2岁) 这个阶段的儿童的认知活动,主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验,儿童的语言和表象尚未产生。这个时候,儿童形成了一些低级的行为图式,来适应外部环境,并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期,儿童开始使用符号和语言。 这个阶段,儿童在认知上发展了客体永恒性,知道了消逝了的事物的存在。另外,具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段(2-7岁) 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期,能够运用一些动作图式,但是这些图式需要与具体运动动作相联系,对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点,和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化,即形成和使用字词,手势、标记、想象等符号的能力,而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段,儿童具备了符号言语功能,词汇得到发展。 这个阶段的儿童,思维具有不可逆性,尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的,虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段(7-11岁) 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善,思维具有一定的弹性,思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握,处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来,儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解:同一性、补偿性、可逆性。但

是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持,儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守,变现比较刻板。 4.形式运算阶段(11岁-成年) 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的,并且能够发展命题之间的关系,能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题;能够理解符号的意义、隐喻和直喻,能够做一定的概括,其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这个阶段的另外一个特征就是青春期自我中心。青少年开始非常关注自己,而且觉得他人也同样关注自己。对于规则,能够灵活运用。 埃里克森自我发展理论 第一阶段获得基本信任感克服基本不信任感 (从出生到十八个月左右是婴儿期。) 这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任,就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任,婴儿感到所处的环境是个安全的地方,周围人们是可以信任的,由此就会扩展为对一般人的信任。 婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾,他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理,以致会影响到下一阶段的顺利发展。 第二阶段获得自主感而避免怀疑感与羞耻感 (从十八个月到三、四岁是童年期。)

皮亚杰认知发展理论的基本观点

亚杰认知发展理论的基本观点 (一)皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现,所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序,在认知过程中犯同类的错误,得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”,而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维,他放弃了标准化测验的研究方法,开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究,皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应,这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童,而是儿童主动寻求了解环境,在与环境的相互作用过程中,通过同化、顺应和平衡的过程,认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式,它是指有组织的思考或行动的模式,是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程,但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合,这时个体就要改变认知结构,这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态,当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时,就会感到平衡,否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构,以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程,个体在平衡—失衡—新的平衡中,实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束,其认知发展要经过四个时期:(1)感知运动阶段(出生至二岁),个体靠感觉与动作认识世界;(2)前运算阶段(二至七岁),个体开始运用简单的语言符号从事思考,具有表象思维能力,但缺乏可逆性;(3)具体运算阶段(七至十一二岁),出现了逻辑思维和零散的可逆运算,但一般只能对具体事物或形象进行运算;(4)形式运算阶段(十一二至十四五岁),能在头脑中把形式和内容分开,使思维超出所感知的具体事物或形象,进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时,提出下列重要原理:(1)认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程,过程的进行是连续的,但它造成的后果是不连续的,故发展有阶段性;(2)发展阶段是按固定顺序出现的,出现的时间可因个人或社会变化而有所不同,但发展的先后次序不变;(3)发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此,阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加,而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是,对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说,具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性,能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征(如重量或体积),不因其另一方面的特征(如形状)改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验,其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水,并问儿童两个杯子中的水是否一样多,在得到肯定的答复后,由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中,问儿童,A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现,一种是不能达到守恒,他们有集中化倾向,即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面,而忽略了其他方面,顾此失彼,造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多,因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功,儿童注意到不同的维度,但不能同时考虑,在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多,因为它高;一会儿又说C杯中水多,因为它宽。 儿童大概到七岁,进入了具体运算阶段时,能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一,同一性论断。儿童认为既没增加水,又没拿走水,因此它们是相等的。第二,互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三,可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中,因此是相同的。

皮亚杰儿童认知发展阶段

(一)感知运动阶段(0—2岁) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。随后 的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激,到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化 而有调适作用的表现,思维也开始萌芽。 (二)前运算阶段。(2—7岁) 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式,特别是语言的出现和发展,使 儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,-思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从知觉中解放出来。他们的思维有如下主要特征。 1.单维思维 例如,让4或5岁儿童用两手分别向两个同样大小的杯子内投放同等数量的木珠(每次投一颗)’儿童知道这两个杯子里装的木珠一样多。然后实验者将其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,问儿童:两杯珠子是一样多,还是不一样多?部分儿童会说,矮而宽的杯子中的珠子多;另一部分儿童会说,高而窄的杯子中的珠子多。皮亚杰认为,前运算儿童只能从单维进行思维,考虑高度却不能顾及宽度。 反之,考虑宽度,却忽略了高度。这种现象又叫集中偏向(centration)。 2。思维的不可逆性 可逆性指改变人的思维方向,使之回到起点。前运算儿童不能这样思维。例如问一名4岁儿童:“你有兄弟吗?”他回答;“有。”“兄弟叫什么名字?”他回答;“吉姆。”但反过来问:“吉姆有兄弟吗?” 他回答:“没有”。 3?自我中心 自我中心指不能从对方的观点考虑问题,以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样。例如 皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边,将玩具娃娃置于另一边,要儿童描述玩具娃娃看到的景色。 结果6或7岁以下的儿童描述的景色和自己看到的相同。 4.反映静止的知觉状态 例如,有人将两个同样大小的烧杯装满水,然后将其中一杯水倒进另一个大而低的杯子里,当倒 水时用一屏障挡住水在杯子里的水位线,儿童能见到水,但看不见水在杯子里的高低。许多4岁儿童说新杯子中的水同原来的杯子中的一样多。但当屏障拿掉以后,他们改变了看法,说新杯子中的水没

皮亚杰认知发展四个阶段.

皮亚杰:认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段(0-2岁) 这个阶段的儿童的认知活动,主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验,儿童的语言和表象尚未产生。这个时候,儿童形成了一些低级的行为图式,来适应外部环境,并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期,儿童开始使用符号和语言。 这个阶段,儿童在认知上发展了客体永恒性,知道了消逝了的事物的存在。另外,具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段(2-7岁) 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期,能够运用一些动作图式,但是这些图式需要与具体运动动作相联系,对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点,和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化,即形成和使用字词,手势、标记、想象等符号的能力,而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段,儿童具备了符号言语功能,词汇得到发展。 这个阶段的儿童,思维具有不可逆性,尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的,虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段(7-11岁) 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善,思维具有一定的弹性,思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握,处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来,儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解:同一性、补偿性、可逆性。但是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持,儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守,变现比较刻板。 4.形式运算阶段(11岁-成年) 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的,并且能够发展命题之间的关系,能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题;能够理解符号的意义、隐喻和直喻,能够做一定的概括,其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这

皮亚杰的认知发展理论

认知发展理论(Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development)是著名发展心理学让·皮亚杰所提出,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中,对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现,随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童(他自己的女儿)在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛,旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观,即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下: 第一,在心理发展中,主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系,即两者相互依存,缺一不可。 第二,主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性,在环境的作用下,可以改变遗传特性 第三,主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应,“智慧就是适应”,“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说,即图式、同化、顺应和平衡。 1.图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构,是指心理组织,是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能,以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2.同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程,通过同化,加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3.顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时,就要改变原有图式,或创造新的图式,以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程,顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识,不断形成和发展新的认知结构。

皮亚杰认知发展阶段理论.

皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士的心理学家,他认为个体认知的发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程,而是伴随同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。每个阶段都有其独特的认知结构,标志着该阶段的年龄特征,以区别于其他阶段。各阶段出现的先后顺序是固定不变的,不能逾越,也不能颠倒,所有个体都遵循这一发展顺序,阶段具有普遍性。但受主体因素、环境、教育等因素的影响,各阶段的出现可以提前或推迟。 皮亚杰从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据,这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算,而是指心理运算,即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究,皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等四个阶段。 1.感知运算阶段(0-2岁) 这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射,随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练,更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化,思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。 从出生到2岁这一时期,儿童的认知能力也逐渐发展。一个很大

的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性,即当一客体从儿童视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9-12月获得客体永恒性,而在此之前,儿童认为不在眼前的事物就是不存在了,并且不再去寻找,客体永恒性是后来认识活动的基础。 2.前运算阶段(2-7岁) 这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式,特别是语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物,不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维,但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念,思维仍受具体直觉表象的束缚,难以从直觉中解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算,他们进行的是半逻辑思维。 这一阶段的个体具有泛灵论倾向,无法区分有生命的事物与无生命的事物,认为外界的一切事物都是有生命的,无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征,如儿童说“你踩在小草身上,它会疼得哭”。 自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征,自我中心主义是指个体只从自己的观点看待世界,难以认识他人的观点,认为所有的人都有相同的感受,经常假定其他人都在分享自己的情感、反应和看法。皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。 前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性,在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面,只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等原因,

皮亚杰认知发展汇总

皮亚杰儿童认知发展阶段理论! 如风2010-07-31 08:16:32 皮亚杰儿童认知发展阶段理论 关于皮亚杰相关理论的理解 一、运算(Operation) 运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。 什么是运算?运算是动作,是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可看出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、心理运算是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子 里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就是所谓"内化的动作",是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出,运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维,或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过 程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就是可逆性(reversibility),是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了是内化 的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(conservaion)是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。 守恒性与可逆性是内在联系着的,是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转 变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说他们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、运算是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不是孤立存在的,而是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。而事实上动作不是单独,孤立的,而是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的是因为这种结构的观点是符合逻辑学和认识论原理的,因为是一种逻辑结构。故心理运算又是有逻辑结构的动作。 以运算为标志,儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期和运算时期;继之又可将前者分为感知运动阶段和表象阶段;后者区分为具体运算阶段和形式运算阶段。 二、儿童智力发展阶段 如上所述,皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。对于发展的阶段性,皮亚杰概括有三个特点:

简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征

简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征:(1)皮亚杰认为人在认识周围世界的过程中,形成自己独特的认知结构叫做图式。(2)皮亚杰认为人类所有的心理反应归根结底都是适应,适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型:同化和顺应。个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡,如果失去平衡,就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构,实现认知发展。(3)皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段,分别是感知运动阶段(0---2岁)、、前运算阶段(2~7岁)、具体运算阶段(7~11岁)和形式运算阶段(11岁~成人)。 论述20世纪后教育改革和发展呈现出哪些新的特点。第一,教育终身化。20世纪60年代以后提出的教育贯穿人一生的终身教育思想,强调职前教育与职后教育的一体化,青少年教育与成人教育一体化,学校教育与社会教育的一体化。教育的终身化是适应科学就只是的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度。第二,教育的全民化。全民教育是近十几年来提出的一种新的教育理念,很快得到了世界各国特别是发展中国家的积极响应。全民教育就是教育必须向所有人开放,人人都有接受教育的权利而且必须接受一定程度的教育。第三,教育的民主化。教育民主化是21世纪最大的教育思潮之一,教育民主化首先是指教育机会均等;其次是指师生关系的民主化;再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化。第四,教育的多元化。教育多元化是对教育单一性和统一性的否定,具体包括教育思想、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化,它是社会生活多元化以及人的个性化要求在教育上的反映。第五,教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育领域的应用。 从智力多元角度谈谈“多一把尺子,就多一批好学生”的理解。(1)“多一把尺子,就多一批好学生”是指评价学生的标准不再是“唯分数”,而是多元化。(2)智利多元化论认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力,这七种智力在人身上的组合方式是多种多样的。它们是:言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。(3)智力多元论是对我们当前教育改革的影响:①积极乐观的学生观。加德纳认为,每个学生的智力就有自己独特的表现形式,有自己的智力强项和学习风格。因此,我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望,充分尊重每一个学生的智力特点,使教学真正成为愉快教学、成功教学,而不是把学生分为三六九等。②科学的智力观。长期以来,学校教育偏重于培养学生的言语智力和逻辑—数学智力,而忽视了对学生其他智力的开发和培养。根据多元智力理论,我们必须认识到学生智力的多样性、广泛性和差异性,把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。③因材施教的教学观。由于每个学生的智力都是多元的,其作用方式也是有差异性的,因此,教师应该根据学生的智力特点进行教学,要善于针对不同智力特点的学生,尤其是要根据学生智力结构中的优势智力,采用多元化的教学模式和教学方式,使不同的学生都能得到最好的发展。④多样化人才观和成才观。传统的观点认为,只有读了大学的人才是人才,也只有通过上大学这条路才有可能成才。而根据多元智力理论,每个学生都有自己的智力优势,只要这一优势智力得到了合理的发展,就有可能成为优秀的人才,成才的道路应该是多样化的。 根据在教学过程中教师和学生的地位和作用,论述“教师中心论”和“学生中心论”。关于教师和学生在教育过程中的地位关系,教育史上存在着“教师中心论”和“学生中心论”的争论,这也是“传统教育”和“现代教育”的根本分歧之一。(1)教师中心论。教师中心论的代表人物是德国教育家赫尔巴特。教师中心论强调教师在学生中的权威作用,一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中,不能把学生的自由当作手段,而应当作过程的目的和结果。(2)学生中心论。学生中心论的代表人物是卢梭和杜威。认为学生的发展是一中自认的过程,教师不能主宰这种自认发展的过程,而只是当作“自认仆人”。儿童的发展是一种主动的过程,教师的作用只是在于引导学生的兴趣,满族他们的需要。不要对学生多加干涉。学生智能在个体经验中获得发展,取得他们所需要的知识,因此,教育就不应当由教师直接来进行,而只是在于使学生亲身去获得某种生活的训练。(3)教师中心论强调教育活动要以教师为中心,抹杀了学生的主观能动性和主体地位;学生中心论签掉教育活动要以学生为中心,抹杀了教师在教育过程中的主导作用,因而都是错误的。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建立在否定学生的主观能动性的基础上,同理,强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性,实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性,正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果,亦即教师发挥主导作用的结果。 结合自己的教学实际,谈谈新课程改革中教师教学行为将发生哪些变化。(1)在对待师生关系上,新课程改革强调尊重、赞赏。“为了每一位学生”是新课程的核心理念。为了实现这一理念,教师必须尊重每一位学生的尊严和人格。教师应努力做到:不体罚学生;不辱骂学生;不大声训斥学生;不冷落学生;不羞辱、嘲笑学生;不随意当众批评学生。教师不仅要尊重每一

皮亚杰认知发展阶段理论

皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰认知发展阶段理论作为教师招聘考试的重要考点,各位考生在备考时需要引起重视,尤其是各认知发展阶段的名称以及其对应的阶段特征需要清晰掌握。 皮亚杰,杰出的儿童心理学家,在长达数十年的学术生涯中,他深入研究了儿童心理发展的各个方面。他的很多思想,对后世产生了极大的影响和作用,其中认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。 在教师招聘考试中,皮亚杰的认知发展阶段理论为常考内容,其中前运算阶段特征为高频考点,常以选择题、简答题、论述题形式出现。考生在备考时,需了解认知发展阶段理论中各阶段对应的年龄、名称及主要特征,能够运用所学知识掌握选择、简答、论述题的答题方法。 关于认知发展理论,皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程,是个体与环境的相互作用中实现的,从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一个阶段有它主要的行为模式;其中,每一个阶段都是一个统一的整体。他提出了认知发展理论,并将个体的认知发展分为四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算。 一、感知运动阶段 儿童从出生到约2岁。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。他们的通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验,头脑中是低级的行为图式,而这时儿童获得的最大成就是客体的永恒性(9~12个月),皮亚杰称它是“哥白尼式的革命”。 二、前运算阶段 2~7岁的儿童发展到了前运算阶段,因为他们只能以表象进行思维,所以他们的思维是表面的、原始的和混乱的。前运算阶段具有以下特点: 1.万物有灵论 4-6岁的儿童把一切事物都看成和人一样是有生命、有意识,是活的东西,

皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现,所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序,在认知过程中犯同类的错误,得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”,而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维,他放弃了标准化测验的研究方法,开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究,皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应,这种适应是一个主动的过程,而这种个体对环境进行主动的适应过程就是个体认知的发展过程。 皮亚杰的理论焦点就是个体从出生到成年的认知发展的阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程,而是认知图式不断重建的过程。所以,我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演水平作为认知发展阶段的依据。他认为,心理运演具有四个特征: 第一,运演是一种内化的动作。内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。例如,达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作,也能在头脑里想象出这一动作的结果。这种心理上的倒水过程,就是一种内化的动作。 第二,运演是一种可逆的内化动作。例如,儿童能够设想:向西走10步,再回头向东走10步,自己的位置不变。 第三,运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上,运演的可逆性已表明了这一点,儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了,即知道自己会回到原地。所以,运演的守恒性与可逆性是密不可分的。没有某种内容的守恒,可逆性就失却了依附。同时,守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性,才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的认识。 第四,运演不是孤立存在的。可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。皮亚杰认为,任何单独的内化动作都不是运演,各种内化动作必然是相互蕴含,并按一定的规则组成一种整体结构。 在此基础上,皮亚杰还根据认知图式的性质,将个体认知发展具体划分为以下四个阶段:

皮亚杰儿童认知发展阶段理论

皮亚杰儿童认知发展阶段理论 一、运算(Operation) 运算就是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的就是心理运算。 什么就是运算?运算就是动作,就是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可瞧出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、心理运算就是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人与一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就就是所谓"内化的动作",就是动作能被称之为运算的条件之一。可以瞧出,运算其实就就是一种由外在动作内化而成的思维,或就是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都就是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算就是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就就是可逆性(reversibi lity),就是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算就是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了就是内化的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(con servaion)就是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍就是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都就是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性就是内在联系着的,就是同一过程的两种表现形式。可逆性就是指过程的转变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说她们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、运算就是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力就是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性与守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不就是孤立存在的,而就是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只就是一种简单的直觉表象。而事实上动作不就是单独,孤立的,而就是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式就是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的就是因为这种结构的观点就是符合逻辑学与认识论原理的,因为就是一种逻辑结构。故心理运算又就是有逻辑结构的动作。 以运算为标志,儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期与运算时期;继之又可将前者分为感知运动阶段与表象阶段;后者区分为具体运算阶段与形式运算阶

对皮亚杰认知发展理论的学习心得

对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中,对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现,随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童(他自己的女儿)在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论,经过我们近期学习,深深的体会到:当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出,儿童是积极的学习者,他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此,皮亚杰得出了对人的根本看法:人生而有理性,人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识?皮亚杰认为,儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心,具有理解客观世界的内在欲望,这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识,皮亚杰的认知建构主义理论认为,儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念,那么学生掌握的也不过是“死的知识”,因而,学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次,他以儿童扔玩具为例,认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外,皮亚杰提出了智力发展的四个阶段,认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程,需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此,智力的塑造是有条件的,它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计,这一点做的还是有些不足,我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中,希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。

皮亚杰认知发展论

皮亚杰认知发展论 在皮亚杰的认知发展理论中,前述之组织与适应二者,在性质上被视为具有不变的功能。意思是说,无论是婴儿、儿童、青年以至成人,在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式,其性质则具有可变的功能。意思是说,图式将因环境的需要与年龄的增长而改变;由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变,不只是容量上的增加,而更重要的是质的改变;三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同,小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究,发现自出生到青少年的成长期间,个体的认知发展,在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同,分之为四个年龄期,分别以不同名称来表明各时期的图式功能。 在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前,尚需对他分期理论的要义补充三点:(1)各时期之间并非跳跃式的改变,而是连续中呈现阶段现象。(2)对不同个体而言,各期特征的出现,具有很大的个别差异;这表示有的认知发展较快,有的发展较慢。(3)四个时期的前后顺序是不变的,所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。 一、感觉动作期 感觉动作期(或感觉运动阶段)(sensorimotor stage)是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期,婴儿赖以吸收外界知识的图式,主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作,最初只是简单的反射,而后逐渐从学习中变得复杂,由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后,婴儿能够起坐与爬行,并随之出现目的性的动作,即有目的地运用身体的动作(如口尝、手抓)去达到目的。例如:在尚不能移动身体的婴儿身旁,铺放一条毛巾,毛巾上放置一个玩具,他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到,几次尝试之后,他就会放弃。但对较大的婴儿来说,他就会用手拉动毛巾,从而取到玩具,这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期,婴儿的图式将发展到物体恒存性(或客体永恒性)(object permanence)的地步。在婴儿早期,如用布幕将其面前的玩具遮挡住,他不会寻找;原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之,对几个月的婴儿来说,看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿,对滚入床下而看不见的皮球,他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失,而留在他心中的符号性的心像,却仍然存在。显然,物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中,这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿,他不仅能当场模仿人或动物的动作,而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力,称为延后的模仿(deferred imitation) 二、前运算阶段 前运算阶段(preoperational stage)是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初,故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者,对此一时期儿童认知发展所从事之研究,为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”,原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维,但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。按皮亚杰的解释以及很多心理学家研究验证(见Phillips.1975),此一时期儿童的思维方式之所以不合逻辑,主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制所致。换言之,以下三种限制乃是儿童思想不成熟的原因。 1.知觉集中倾向(perceptual centration)所谓知觉集中倾向,系指前运思期的儿童在面对问题情境时,只凭知觉所及,集中注意于事物的单一向度或层面,忽略事物的其他向度或层面。顾此失彼的结果,难免导致对问题的错误解释。对儿童知觉集中倾向的实验研究,心理学家重复实验验证最多的是守恒(conservation)问题的研究。守恒是一种概念,此种概念所代表的意义是,某物体某方面特征(如重量或体积),将不因其另方面特征(如形状)改变而有所改变。例如:将一大桶水倒入几个

皮亚杰认知发展理论在教学中的应用

皮亚杰认知发展理论在教学中的应用 皮亚杰主张认知发展不是能够被教的,但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论,向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界,表现了儿童认知发展的一般模式,为教育工作者更好地了解儿童,促进儿童认知发展提供了理论依。 皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料,反对人为地或无根据地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别,主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程,正确判断儿童所处的思维发簪水平,相应地调整教学,使之与学生的水平相适应。 皮亚杰反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰富的环境,,引导学生主动探讨,亲自参加社会实践活动,促进他们建构知识。同时,为学生设计一些社会互动活动,提供概念的实例,为认知发展过程提供环境资源。 基于皮亚杰认知发展理论,教育界提出几种行之有效的教学方法,主要为活动法、自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。(以下参见吴庆麟《教育心理学——献给教师的书40页》 活动法——皮亚杰认为智慧发源于动作,而主体的活动(动作)就是连接主客体的桥梁,也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则,就应该放手让儿童动手动脑,探索外物,获得丰富的逻辑——数理经验,通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说,强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展,而不拘泥于某一事物的精确记忆。 自我发现法——依据皮亚杰理论,儿童自己发现的东西才能积极地被同化,继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学,教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境,给儿童自我探索、自我发现的机会,使儿童通过积极的同化和顺应,获取对外界事物的认识。 认知冲突法(失衡法)——是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法,要注意材料引发的认知冲突的适当性,即材料的适度新颖原则,这样才能激发儿童求知的欲望,增强学习动机。 同伴影响法——皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法,可以使他们不断了解他人的观点,在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此,鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习,可以有效促进儿童认知水平的发展。 新皮亚杰理论对皮亚杰理论提出的批评: 1.生物化倾向以及忽视社会文化影响; 2.缺少积极的教育意义;不主张通过学习加速儿童认知发展过程,不重视教育对儿 童认知发展的作用; 3.低估了儿童的综合能力。研究表明,当幼儿遇到困难任务时,他们的认识表现与年长儿童和成人的接近程度比皮亚杰估计的要高;

皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示

皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示 随着经济全球化,我国中小学教育改革与国际接轨的同时,也不断朝着适合本国国情的方向发展。可以说,已经取得了不少进步,但是由于各种因素的影响,小学教育仍然存在一定的问题。比如,教学容易按部就班;部分教师教学方法过于单一,不能考虑到学生的差异性等等。针对这些问题,笔者认为,皮亚杰的认知发展阶段理论对于我们的教学有很大启示。 皮亚杰是享誉盛名的儿童心理学家,被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。1921年,博士毕业的皮亚杰到巴黎比奈实验室工作,他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了影响世界的儿童认知发展阶段的理论。 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论可用如下图表示:

从上表很容易看到,不同年龄阶段的儿童的认知特点是不一样的。0~2岁的孩子需要通过直觉和运动来获得经验。2~7岁的儿童会站在自己的角度、从自己的思维出发来考虑问题,很难摆脱自我中心主义。这个阶段的儿童的思维也是不可逆的。7~11岁的儿童最重要的是获得了质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等守恒性和可逆性的概念,但是运算还是离不开具体事物的支持。儿童从11、12岁开始,他们的思维不再依赖于具体的事物,而是可以进行演绎推理,思维接近成人的水平。 二、认知阶段发展理论对我国小学生教育的启示 1、小学生身心发展是一个循序渐进的过程。 皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们,儿童的认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个阶段后再经历下一个阶段,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒。前一个阶段是形成后一个阶段的基础,这对所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。 小学生年龄段一般是7~12岁,依据皮亚杰的认知发展阶段理论,这个年龄阶段的儿童主要处于具体运算阶段,也就是前运算阶段和形式运算阶段之间。一年级小学生刚从幼儿园过度到小学,他们很多还带有在幼儿园生活时的习惯,好动,不能稳稳当当的坐着上完一节课。尤其是还可能带有前运算阶段时的自我中心主义,还无法从他人的角度考虑问题。他只能以自我为中心,从自己的角度观察和描述事物。因而他深信他人的想法与自己相同,不愿采纳同自己观点不一致的意见。作为教师,在了解到这一年龄儿童的心理特征后,就不必给他们带上“自我”、“自私”的帽子,而是表示理解,因为这是正常的心理表现。 而对于五、六年级的小学生,他们已经开始从具体运算阶段向形式运算阶段过度,慢慢的不需要借助于具体的形象的教具来支持,逻辑推理思维开始发展,抽

皮亚杰认知发展阶段理论精析

皮亚杰将人的认知发展划分为四个阶段:感知运动阶段,前运算阶段,具体运算阶段,形式运算阶段,即认知发展阶段理论。 (一)感知运动阶段(0-2岁) 特点: 1.儿童形成了一些低级的行为图式,通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验。 举例说明:儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。 2.获得了客体的永恒性(9~12个月),当事物不在眼前时,依然能够认识到事物是存在的。 举例说明:和儿童做游戏时,把玩具藏到遮蔽物的后面,儿童看不见了,但知道到遮蔽物后面寻找。 (二)前运算阶段(2-7岁) 特点: 1.万物有灵论(泛灵论),认为一切物体都是有生命的。 举例说明:3岁的小孩子会在自己吃饭的时候,喂洋娃娃吃饭,认为洋娃娃不吃饭就会和自己一样饿。 2.一切以自我为中心,只会站在自己的角度思考问题。 举例说明:4岁的小孩子给妈妈送礼物,会送自己喜欢的洋娃娃玩具,但是不会考虑妈妈的喜好,认为自己喜欢的就是妈妈喜欢的。 3.思维具有不可逆性 举例说明:告诉这个阶段的孩子小红是他的姐姐,他能够明白,但如果告诉他:“你是小红的弟弟,你怎么称呼小红?”这时候他就答不出,思维不能转换。 4.思维具有刻板性,集中化,作出判断时只能运用一个标准或维度。 举例说明:这个阶段的孩子认为长发的就是女生,短发的就是男生,穿裙子的就一定是女生。

5.没有守恒概念。 举例说明:给儿童呈现两排数量一样多糖果,前后排列一致,让他们回答两排糖果的数量是否一样多,儿童一般都能回答正确。但是如果实验者把其中的一排扩大或缩小间距,改变其外观形态,然后再让儿童回答两排糖果是否一样多,小于7岁的儿童往往回答错误。 (三)具体运算阶段(7-11岁) 特点: 1.这个阶段的标志是守恒观念的形成。 举例说明:将相同大小的橡皮泥做成圆饼状,柱状,球状等等,该阶段的孩子可以辨别出它们是相等的。 2. 思维运算必须有具体的事物支持,可以进行简单抽象思维。 举例说明:他无法理解抽象的“1, 2,3”,只能认识放在眼前的一个苹果,2个娃娃,3块饼干,儿童可能无法直接回答2+3=?但是如果允许他数手指时,他却知道先伸出两个指头,再伸出三个指头,一共伸出了五个指头。 3. 理解原则和规则,但只能刻板的遵守,不敢改变。 举例说明:老师告诉他们上课不要乱动,于是这个阶段的孩子就坐的规规矩矩,一动不动,他们并不知道,只要不开小差,不影响学习,也可以换轻松地姿势去坐。 4. 思维具有可逆性。 举例说明:问这个阶段的孩子:“你是小红的弟弟,你怎么称呼小红?”这时候他就能回答出小红是他的姐姐。 (四)形式运算阶段(11-16岁) 特点: 1.能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题。

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