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教育学学习资料—教学论

第一节教学的意义和任务

一、教学的概念

从三个角度去理解。

第一个角度,辞源学角度

对于‘教学”一词的内涵,古今中外教育论著理解不尽相同。在我国,早在殷商时期的甲骨文就出现了“教’’与“学”二字,《书·商书·兑命》:“教学半”,这可以说是我国古代萌芽状态的教学思想。

从辞源学看,不同语言的教育一词,都与儿童的培养有关。汉语的教育一词,是由教与育两个词语组成,按照“说文解字”的解释:“教,上所施,下所效也。育,养子使作善也。”由此,《三字经》:養不教,父之過,教不嚴,師之惰,子不學,非所宜,幼不學,老何為,玉不琢,不成器,人不學,不知理。《增广贤文》:“养子不教如养驴,养女不教如养猪”。明确了家长、老师的职责。

两者连在一起出现,普遍认为最早出现在《孟子》一书:“得天下英才而教育之”被认为是汉语界“教育”一词的最早出典。”这就是说,教育是包括施教者和受教育者双向活动的过程。施教者是教师的作用,是外因;而育是发育,是内在的生长力量。

教学同义,古人施受不分,买卖、授受、教学不分。教与学同字,后才分化。

教育学学习资料—教学论

第二个角度,教学论发展历程的角度

什么是教学?这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。在近代教学论发展历程中出现的三次大论争,

1、“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争。“形式教育”学派认为教学是训练人先天具有的官能的过程,即促进人的内在官能显现、成长和完善的活动;与其对立的实质教育”学派则认为,教学主要是获得有用的知识、技能的过程,即心理内容不断充实的过程。

2、主知主义”学派和“行动主义”学派的论争。主知主义学派把教学理解为知识的传授过程和观念运动过程,主要强调教学活动是间接经验的习得;与之对立的行动主义学派则强调教学是学生亲身探索、操作而获得直接经验的活动。

3、科学主义”学派和“人本主义”学派的论争,都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。科学主义学派主张教学是一种理性活动,而人本主义学派则认为教学是一种情意活动,是人性的表达。

第三个角度,我国学者的观点角度

近年来我国学者对什么是教学,教学的本质是什么进行了深入的探讨,并提出了以下几种不同的观点。

一是教学是一种特殊的认识。这一观点既以马克思主义认识论为哲学基础,又在事实上继承和发展了传统教学理论的研究成果。将教学作为文化传承过程,认为个体如何掌握人类总体文明成果,主要是一个认识过程,是主体能动反映世界、改造自身的过程。

二是教学是一种特殊的交往。这种观点认为教学是一种交往活动,师生间、学生间的交往,认为教学活动是一种对话和理解的活动,是一种师生共享知识、精神、智慧和意义的过程。

三是教学是一种特殊的实践。这种观点将教学的本质看成是人的存在形式和生活形式,以培养完满人格为目标,引导人去体验生活,理解世界、理解人生的价值和意义。

三种不同的界说表现了认识教学这同一事物的三种角度,反映了现代教学的丰富性。不同观点的争论,有助于开拓思路。

二、教学的定义

教学,是教师教与学生学的统一活动,是学生在教师有目的、有计划的指导下,积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能,并促进其身心全面发展的一种教育活动。诸如发展学生能力,增强体质,陶冶品德、美感,形成全面发展的个性等,都是教学需要完成的任务。同时也是学校进行全面发展教育的基本途径。

教学,作为学校进行全面发展的一个基本途径,具有课内、课外、班级、小组、个别化等多种形态。教师和学生共同进行的课前准备、上课、作业练习、辅导评定等都属于教学活动,随着现代社会的发展,教学既可以通过师生间、学生间的各种直接交往活动进行,也可以通过印刷物、广播、电视、录音录像等远距离教学手段开展。教学作为一种活动,一个过程,是共性与多样性的统一。

教学的定义需把握四点:

(一)教学是以培养全面发展的人为根本目的,教学的结果主要表现为概念和原理的习得,行为方式的养成,道德和审美价值观念的获得,心理和生理技能的提升等。教学具有明确的发展指向和发展价值。教学与智育是两个相互关联又有区别的概念。

(二)教学是师生双方的共同活动,教学双方在活动中相互作用,失去任何—方,教学

活动便不存在。

(三)学生的认识活动是教学中的重要活动,是学生在教师的指导下进行的,它以人类已有的知识为对象,力求在短时间内传授人类的文化科学遗产,使个人认识达到当代社会的认识水平,具有特殊性。

(四)教学具有多种形态,是共性与多样性的统一

二、教学的意义

教学是学校教育中最基本的活动,不仅是智育的主要途径,也是德育、体育、美育和劳

动技术教育的基本途径,在学校整个教育体系中居于中心地位。教学的重要意义在于:(一)教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一

教学,作为一种专门组织起来传递人类知识经验的活动,能简捷地将人类积累的科学文

化知识转化为学生个体的精神财富,使他们在短时间内达到人类认识发展的一般水平。通过教学,不仅促进个体实现社会化的进程,而且使人类文化一代代继承发展。因此,教学是社会历史经验得以再生产的一种主要手段。

(二)教学为个人全面发展提供科学的基础和实践

教学的作用直接地、具体地表现在对个体发展的影响:(1)它使个体的认识突破时空局

限及个体直接经验的局限,扩大了他们的认识范围,赢得了认识的速度;(2)使个体的身心发展建立在科学的基础上,结合科学知识的传授和学习,在一个统一的过程中实现德、智、体、美、劳诸方面的和谐发展。也就是说,培养学生具有社会责任感,健全人格,创新精神和实践能力,使新一代的国民具有适应工业化社会、科技、经济发展所必备的素质。(三)教学是教育工作构成的主体部分,又是教育的基本途径,学校工作应坚持以教学

为主,但是教学必须与其它教育形式结合。必须与生活实践加强联系才能充分发挥作用。因此应妥善地安排教学与其他活动,建立正常的教学秩序,保证全面提高学校教育的质量。

三、教学的一般任务

教学任务是受人们追求的教学价值取向决定的,它指明各教育阶段、各科教学应实现的

目标要求。教学任务的决定,要受教育目的、学生年龄特征、学科的科学特性以及教学的时空条件等因素制约。教学以促进学生德、智、体、美全面发展为根本目的,使学生在获得知识的同时学会学习,并形成正确的价值观。教学的一般任务如下:

(一)传授系统的科学文化知识和基本技能

知识,是人们对客观世界认识的成果,是人类历史实践经验的概括和总结,科学的知识

反映了客观世界认识的的本质和规律。教学所传授科学文化基础知识,是指形成各门学科的基本事实,相应的基本概念、原理和公式及其系统。它是组成一门学科的基本结构,揭示了学科研究对象的本质及发生变化的规律性,反映了科学文化的发展水平。技能,是指通过练习而获得的能够在实践中运用知识解决问题的能力。技能又分智力技能和动作技能两种。基本技能.则是指各门学科中最主要、最常用的技能,是最基本的学习工具.如阅读、写作、计算,问题解决,以及理、化、生物科的实验技能等。技能通过多次操作,可以发展为技巧。教学的重要任务是将储存在书本或其他的信息载体中的物化知识作为学生认识的客体,经过有指导的学习活动,将人类总体的知识转化为学生个体的内在知识结构。现代社会,世界各国都十分重视基础知识的教学,注意引导学生掌握学科知识的基本结构,以确保教学任务的完成及培养人才的质量规格。

(二)发展学生的智力、体力和创造才能

所谓智力,一般指人们的认识的能力,即认识客观事物的基本能力,是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征。主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力,其中思维力是核心。

体力,主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。

学生的创造才能主要指他们能够运用自己已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力。它是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现决心的综合体现。

教学不仅要使学生掌握知识,而且要发展以思维能力为核心的认识能力;不仅发展学生智力,而且要发展学生的体力,注意教学卫生,保护学生视力,增强学生体质,养成自觉锻炼的习惯,有规律、有节奏地学习与生活。特别是要通过发展性教学,启发诱导学生进行推理、证明、探索和发现,培养学生独立学习的能力,分析和解决问题的能力,以适应科学技术发展的时代要求。

(三)培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生科学世界观基础

世界观是对世界的总的看法和态度,科学的世界观的形成,必须建立在科学知识的基础之上。青少年的品德、审美情趣和世界观正处在急速发展和逐步形成的重要时期,教学在使学生形成科学的世界观、培养优秀的道德品质方面起着重要作用。原因在于,教学始终具有教育性。学生在教学中进行的学习和交往,是他们生活中认识世界和进行社会交往的组成部分。他们在掌握自然科学、社会科学知识和联系实际的过程中,将提高自己的道德修养和审美情趣;他们在班级的集体教学活动中,将依据一定的规范和要求来调节自己的思想和行为。这都为学生形成科学的世界观提供了坚实的基础。

上述三项任务,本身有内在的一致性,知识与技能、智力与能力、价值观与态度都是交织在一个人的学习活动之中。而各门学科由于在教学实践所承担任务的不同,又各有自己的重点。

四、现代教学论关注学生个性的发展。以马克思主义关于人的全面发展学说为指导,协调学生知识、智力、兴趣、情感、意志、性格等各方面的因素,追求教学与教育的统一,促进学生个性的发展。为此,通过教学,激励每个学生的主体能动性,不仅使他们有现代科科技文化知识,而且有自觉能动性、独立自主性和开拓创新性,有强烈的竞争意识、平等观念和合作精神。

第二节教学内容

一、课程

(一)课程的一般概念

关于“课程”,不同的人有不同的界定。就近代以来的学校教育而言,将课程定义为“课业及其进程的总和”,是比较被人们接受的一种对课程的定义。

从学科课程论的角度而言,课程有广义与狭义之分。广义上的课程即指学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排,狭义的课程特指某门学科。在本章,我们研究的学科课程论是广义的课程,即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。它包含以下具体含义:

1.是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和;

2.不仅包括各门学科的课内教学,还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动;

3.不仅规定各门学科的目的、内容及要求,而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。

在我国,课程具体表现为三种形态:即课程计划、课程标准和教科书。

(二)制约课程的主要因素

制约课程发展的因素有许多,但总体采说,制约课程发展的主要因素有以下几点:一是社会发展水平,二是科学文化发展水平,三是学生身心发展规律。也就是说,社会、学科及学生是制约学校课程发展的主要因素。同时,课程的内部因素也制约着课程的发展。

1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

特定时代的生产力发展水平、政治、经济状况等是制约学校课程发展的重要因素;也是推动学校课程发生变化的重要动力。也就是说,社会发展的状况及其对教育的需要,是制约特定时代课程发展的重要因素,同时,也为课程的发展提供了可能。例如,在生产力水平相对较低、教育只是个别人的特权的古代,学校较为重视语言、政治、伦理和宗教等学科。至近代,大工业生产的要求,自然科学的迅速发展,使得自然科学、技术、社会科学等学科逐渐在学校课程中占据重要地位。及至现代,课程的综合化、多样化,也反映了社会发展对人的要求。

2、一定时代人类文化及科学技术的发展水平

一定时代人类文化及科学技术的发展水平,既是人类已有社会实践的结晶,也是人类继从事社会实践的起点,如何使人类的实践成果被年轻一代所掌握,正是学校教育所要解决的重要问题之一。因此,必须将人类已有文化及科学技术发展的最新发展纳入学校课程。也就是说,特定时代的教学内容的如何,总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。课程发展的特点,在现代社会尤突出。

3,学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

课程是直接为学生的发展服务的。因此,课程除要符合社会发展及科学技术发展的水平之外,还必须符合学生的特点。学生的年龄特征,知识、能力基础及其可接受性,是制约课程的重要因素,也就是说,课程内容的选择、组织、深度、广度、逻辑结构,都要符合学生的水平。当然,符合学生的水平,要正确处理需要与可能、现实与发展的关系,既不能迁就学生的现有水平,也不能大大超越学生的现有水平,从而最大限度地促进学生身心和谐发展。4.课程本身的发展历史,以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论,也对课程的发展产生重要影响。

(三)近代以来几种有影响的课程理论

在近代教育史上,较有影响的课程理论主要有以下几种:

1、形式教育论和实质教育论

二者的根本分歧主要表现在:

(1)偏重知识还是偏重能力。形式教育论者认为,教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展;实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。(2)哲学认识论上是唯理论或经验论。形式教育论只相信理智的可靠,而实质教育论者则认为只有感觉经验是实在的。

(3)心理学理论基础上是官能心理学或联想心理学。形式教育论强调,心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径,而实质教育论者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系系。

由此,二者在课程上总是形成不同的声张和倾向:形式教育论强调古典语言、文学和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学,重视这些学科的形式训练价值。实质教育论正相反,重视自然科学知识的教学,强调课程和教材的实质性内容。二者在知识教学与能力发展两方面各执一端,都育其片面性。

2,学科中心论、儿童中心论

与形式教育和实质教育一样,学科中心论与儿童中心论也各执一端,相互对立,是两种截然相反的课程理论。

学科中心论的出发点是学科本身。学科中心论主张学校课程应以各科知识的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握各种的基本知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传递,强调知识的系统而相对忽视儿童的兴趣及儿童的心理发展逻辑。

儿童中心论的出发点是儿童。主张按照儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程,提倡活动课程、经验课程。儿童中心课程论强调课程的主要目的是顺应和满足儿童自然发展的需要,应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程;强调从儿童的直接经验出发,按个体经验发展的逻辑来组织课程,强调儿童通过活动来获得知识经验。儿童中心论能够满足儿童的需要,却在一定程度上忽视了知识本身的系统性。

本世纪50年代以来,课程理论的发展开始超越以往的二元对立的状况,或者不同理论之间相互融合,或者多样理论并存,出现了多元化的格局。

(四)课程的基本类型

随着时代的发展,课程的类型越来越多样和丰富,但学科课程、活动课程及综合课程是学校课程的基本类型。对这些基本类型的掌握,可以从其定义、特点、优缺点、主要代表人物等方面来认识。

1、学科课程

所谓学科课程,就是分别地从各门科学中选择部分的内容,组成各种不同的学科,并从课程体系出发,整体安排它们的顺序、授课时数及期限。学科课程由来已久,我国古代的“六艺”,古希腊的“七艺”等.可看作是最早的学科课程。

学科课程的代表人物主要有夸美纽斯《大教学论》、赫尔巴特《普通教育学》。17世纪,夸美纽斯基于“把一切事物教给一切人类”的理想,提出要设置“百科全书式”的课程,主张开设包括玄学、物理学、机械学、政治学、宗教等众多学科。19世纪,赫尔巴特从心理学出发,主张课程应为培养学生多方面的兴趣服务,共有六种:经验的兴趣(自然物理化学地理)、思辩的兴趣(设置数学逻辑文法)、审美的兴趣(文学唱歌图画)、同情的兴趣(外国语本国语)、社会的兴趣(历史政治法律)、宗教的兴趣(神学)。依据兴趣进行教学的程序分为4步:明了、联想、系统、方法。明了阶段就是明白教学的目的和内容。联想就是把学习内容与旧有观念的联系结合。系统,就是在旧观念的基础上形成新观念,或者说旧经验把新经验统进去了,形成了新观念、新结论新规则。方法就是把系统化了知识运用于实际。这就是赫尔巴特阶段教学。赫尔巴特的教育思想反映了德国国家主义的思想,在教育目的上

特别强凋道德目标和培养对社会的有用之才。斯宾塞从教育为完满生活做准备角度提出了学习实用知识的主张。他的《教育论》中最为著名的就是其开卷篇《什么知识最有价值?》。他用无可置疑的语气回答:“什么知识最有价值,一致的答案就是科学。这是从各方面得来的结论。他把这些科学知识分为五类:一是直接保全自己或是维护生命和健康,二是为了谋生,间接保全自己,三是为了正当地完成父母的职责。四是为了解释过去和现在的国家生活,合理调节自己的行为。五是为了智慧、道德、宗教教训的目的。用英语来说,就是Self-preservation skills, vocational skills, family life skills, citizenship skills; leisure time skills. 总之,他提出“什么知识最有价值?”的问题,在当时的教育界影响很大。

学科课程的基本特点是:

(1)分科设置;

(2)课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排,重视学科内容的内在联系;

(3)强调教师的系统讲授

学科课程的优点是:

(1)使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来,形成逐步递进、内容连续的逻辑系列,有利于人类文化的传递。

(2)所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性、

(3)便于老师教学和发挥教师的主导作用。

以上几个优点,使得学科课程至今仍是世界各国学校课程的主体类型。但是,学科课程也有它的局限性,经常受到人们的批评。它的局限性正是由它的优点所带来的。具体表现在以下几个方面:

(1)课程内容往往与学生的生活实际相脱离;

(2)在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值;

(3)可能压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。

2、活动课程

活动课程是从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的经验为基础,以各种不同形式的一系列活动组成的课程。

活动课程的特点是:强调学生的主动性和自主性,强调通过学生自己的实践活动获直接经验,强调学生的综合能力和个性养成。

活动课程的局限性:课程内容及安排没有严格的计划,不容易使学生获得系统的全面的科学知识和基本技能。

代表人物是杜威,他反对分科教学,主张课程适合儿童的需要和实践能力,以活动为中心组织教学,从做中学,反对把教材视为固定的和现成的,儿童经验之外的东西,特别强调游戏、活动作业、手工、烹调缝纫表演实验等对儿童发展的作用,建立在经验来自行动,教育是生活、生长和经验改造的过程这两个基本原则上。

90年代以来,我国课程计划中增设“活动课”。在新一轮的课程改革中,在基础教育阶段的课程计划中进一步将其明确为“综合实践活动”,具体分为研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术教育等几个部分。这样一种形态的课程与与杜威所主张的活动课程既有一定的渊源,也存在较大差别。综合实践活动的实施与学科课程并不对立、也不矛盾。作为学校课程的一种类型,它的开设,有助于为学生提供一定的时间和空间,供学生自主发现问题、研究问题,以学生活动为主,充分发挥学生的自主性,能够在一定程度上弥补学科课程的不足。

3,综合课程与核心课程

综合课程:综合课程是与分科课程相对应的一类课程,它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法,根据一定的目的,从相邻的几门学科中选取内容并将这些内容

相互融合,构成课程,范围可大可小,可以相近学科,也可以拓展边缘学科的新课程领域。综合课程被称为广域课程。这种课程的开设既是现代科学发展的需要,也是学生认识和把握科学知识基础的需要。目前,我国基础教育课程改革的一项重要内容就是实施综合课程。例如,在小学开设“思品与生活、“思品与社会”、“艺术”,“科学”等综合课程,在初中开设了“历史与社会”、科学”、“艺术”等综合课程。

综合课程的益处在于:

(i)增强学科间的横向联系,避免完整的知识被人为地割裂;

(2)符合学生认识世界的特点,有利于学生整体把握客观世界;

(3)有利于学生综合地、整体地发现习题、分析问题和解决问题,从而形成正确的世界观和价值观;,

(4)有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。通过综合课程,能够在一定程度上压缩课时,使学校能够在较短的时间里安排学生学习更多的知识。当然,综合课程并不是简单地将几门学科拼凑到一起,若不能真正体现综合,就会变成“凑合”,就不能体现综合课程的优势。因此,无论是综合课程的开发还是教学,都要真正体现综合性。

核心课程:是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。例如:1-2年级学习周围的环境,包括家庭、学校和所在社区;3-4年级学习较广的环境,由县、省到国家,……9-10年级学习社会经济;11-12年级作参加社会生活的准备。核心课程在兼顾学生发展和社会的需要、在增强学科间的联系方面,在结合学生的兴趣、需妻以及认识特点方面有积极意义。但是如何保障学生获得深入、系统的知识,还有待研究。

4.关于“潜在课程”

潜在课程,也称隐性课程,是相对于显性课程(学校课程表内列入的有组织的教学活动动)而言的。目前国内对潜在课程的概念、特点、表现形式等有不同于本意的理解。就其本意来说,“潜在课程”中的“课程”井非实指,只是借用“课程”一词,来说明学校中还存在其他影响力量但无法控制的教育因素,它以潜移默化的形式对学生的知识价值情感态度行为方式等发生影响,以内隐的方式存在。

其本质在不可控性,一旦被控制,其性质就由隐而显了。关于潜在课程研究的萌芽,在杜威所讲的“附带学习(collateralLearning)”、克伯屈的附复习(concemi~ntlearning)”和副学习(associatele~'ning)”中就已有所提及,概指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等方面的学习。20世纪60年代后,国外一些学者对潜在课程作了进一步研究,他们从不同的理论依据和角度出发,运用不同的研究方法,提出了各自的观点,但均主张把正式课程以外的非计划、非预期的学习经验视作具有教育影响的课程组成部分。潜在课程的研究,有其心理学、教育社会学、教育人类学的基础。重视潜在课程的理论研究和实验研究,标志着我国教育工作者对学校领域内存在的教育影响的全面关注。

除以上几种课程类型以外,从管理的角度来看,还可以做进一步划分。

从学生修习的角度来看,可分为必修课程与选修课程。必须课程是课程计划中所规定的所有学生必须修习的课程;选修课程,是否修习,可根据地方、学校或学生的需要来确定、也就是说,课程计划不做硬性规定。

从课程管理的角度来看,还可分为国家课程、地方课程和校本课程。所谓国家、地方、校本三级课程,主要是就课程的开发及管理主体而言的。在不同级别的课程中,还可以分为学科课程、活动课程或综合课程等等。

二、课程的表现形态

(一)课程计划

课程计划(建国后很长一段时间内,也称做教学计划)是课程的具体表现之一,是课程的总体设计或总体规划。

(一)课程计划的意义和基本内容

课程计划是课程设置的整体规划,它规定不同课程类型相互结构的方式(如学科课程、活动课程及综合课程在课程计划中的地位及所占的比例等)及所占比例。(如必修课与选修课的比例)。

同时,对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排,具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配,并对学期、学年、假期进行划分。课程计划作为国家教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件,体现了国家对学校的统一要求,是组织学校活动的基本纲领和重要依据。

课程计划的基本内容由以下几部分组成:

1教学科目的设置:开设哪些学科是课程计划的中心问题。中小学的教学科目设置,基本以科学的分类为依据,并选择其中最一般的、对青少年一代最必需的科学知识构成学科。各门学科既相对独立,又存在必要的联系。

2.学科顺序:课程计划中设置的各门学科不能同时齐头并进,也不宜单科独进,一定要按规定年限,学科内容、各门学科之间的衔接、学生的发展水平,由易到难,由简到繁,合理安排.使先学的学科为以后学习的学科奠定基础,同时学的学科之间能相互沟通,井满足学生多方面发展的需要。

3.课时分配:课时分配包括各学科的总时数,每一门学科各学年(或学期)的授课时数和—周学时等。应根据学科的性质、作用、教材的份量和难易程度,恰当地分配各门学科的授课时数。

4、学年编制和学周安排:学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节日的规定等,这是学校工作正常进行的保证。我国学校一般均为秋季招生与始业,一学年分为两个学期,学期之间有寒假或暑假。

(二)课程计划编制的基本原则

1.既要保证教育目的的全面实现,又要适应不同地区和不同学生的发展需要,体现课程结构的综合性、均衡性和选择性。

2.正确处理课程系统内部的几个基本关系,正确处理学科课程、综合课程及活动课程之间的关系,必修课与选修课之间的关系,以及打好基础与发展特长之间的关系。

3.教学为主,全面安排。

4.统一性、稳定性与灵活性结合。

(三)我国中小学课程计划的改革

建国以来,我国一直非常重视课程改革。尤其是1980年代以来,课程改革成为我国基础教育阶段教育改革的重心。反映在课程计划中的改革成果,主要有以下几点:一是改变中央集权的课程管理模式,二是给地方和学校开发和管理课程的权利;三是改变我国长期以来学科课程一统填写的格局,增设综合课程和活动课程;三是改变只有必修课没有选修课的局面,增加选修课的比例,以更好地适应不同地区不同学生的发展需要。

2001年6月,(基础教育课程改革纲要(试行)}的颁布,标志着我国第八次课程改革的开始。课程计划有了较大的变化(以义务教育阶段为例)。

1、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例。1986年(义务教育法》颁布之前,我国的课程计划是小学、中学(初中和高中)分段编写的。1986年之后,高中课程计划单独编写,小学及初中(即九年义务教育阶段)的课程则统一安排。

2、设置了综合课程。小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,积极倡导各地选择综合课程。鼓励学校创造条件开设选修课程。

3、将综合实践活动作为必修课程,内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务务与社会实践以及劳动与技术教育。

4、为地方和学校开发课程留有空间,鼓励地方和学校开发相应的地方课程和学校课程。

(二)课程标准与教科书

1、课程标准的意义与结构

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的,有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学、科的教学目的与任务,知识的范围、深度和结构,教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的分学科展开,它体现了国家对每门学科教学的统一要求,是编写教科书和教师进行教学的直接依据,也是衡量各科教学质量的重要标准。课程计划有利于保证教学的计划性和质量。

{基础教育课程改革纲要(试行))中指出:国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。……义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求,让绝大多数学生经过努力都能够达到,体现国家对公民素质的基本要求,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

课程标准的结构一般由以下几部分组成:

1)前言部分:说明本课程(学科)的特点、意义,阐明本课程(学科)的基本理念,以及本课程标准的设计思路。

2)课程目标部分:规定课程的总体目标及各学段(或年级)的具体目标。

3),内容标准部分:这是课程标准的中心部分或基本部分。结合具体内容.规定教学所要达到妁最低标准,通常会以案例的形式给出教学建议。

4)课程实施建议部分:给出教学建议、评价建议、教材编写建议以及课程资源的开发与利用建议等等。

2、教科书的意义、编排及作用

1)教科书又称课本,它是依据课程标准(或教学大纲)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。课程计划中规定的各门学科,一般均有相应的教科书。教科书不同于一般书籍,通常按学年或学期分册,划分单元或章节。它主要目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书的主体部分。

随着科学技术的发展,教学手段的现代化,教学内容的载体也多样化了。除教科书以外,还有各类指导书和补充读物;工具书、挂图、图表和其他教学辅助用具,教学程序软件包;幻灯片、电影片、音像磁盘等。

教科书的编辑要求妥善处理思想性与科学性,观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。

2)教科书的编排形式有利于学生的的学习,符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。教科书的内容阐述,要层次分明;文字表述要简练、精确、生动、流畅;篇幅要详略得当。标题和结论要用不同的字体或符号标出,使之鲜明,醒目。封面、图表、插图等,要力

求清晰、美观。字体大小要适宜,装订要坚固,规格大小、厚薄要合适,便于携带。

3)教科书的作用:

①教科书根据课程标准(教学大纲)对本学科的要求,认真分析本学科的教学目标、

内容范围和教学任务,并根据学生的学习特点将教学内容进行组织和呈现,有利于学生学习和掌握。

②教科书根据本学科在整个学校课程中的地位,研究本学科与其他学科的关系,理论与实践相联系的基本途径和最佳方式,确定本学科的主要教学活动、课外活动:实验活动或其他社会实践活动,对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。

③)教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料,它可以帮助学生掌握教师讲授的内容;同时,也便于学生预习、复习和做作业。教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。所以,要教会学生如何有效地使用教科书,发挥教科书最大的作用。

(4)教科书也是教师进行教学的主要依据,它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。当然,对于教科书,教师要根据课程标准的规定,灵活地和创造性地使用。

3、教科书编写应遵循的基本原则

新中国成立后,党和政府十分重视中小学的教材建设。1986年<中华人民共和国义务教育法》颁布以后,国家教委于1986年9月,正式成立了全国中小学教材审定委员会,负责中小学教材的审定工作,1988年颁布了一纲多本’新的课程政策,加强课程与教材的基础性、多样性和灵活性。2001年6月《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布以来,教材多样化有了实质性的进展。在这种情况下,如何根据课程标准编写教科书就是一个更为重要的问题了。{基础教育课程改革纲要(试行)》指出,“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于老师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求,体现学生身心发展特点,反映社会、政治、经济、科技的发展需求;教材内容的组织应多样、生动,有利于学生探究,并提出观察、实验、操作、调查、讨沦的建议。”

具体来说,教科书的编写应遵循以下原则:

1)根据本学科的特点,体现科学性与思想性。在基础教育阶段,科学性主要体现为对确定知识的正确表达,对于那些学术界尚在争论的问题,一般不宜在教材中出现。所谓思想性,就是要结合教学内容,向学生传达正确的价值观和意识形态,使学生形成历史唯物主义的思想观念。

2)强调内容的基础性。基础性是教科书不同于其他任何书籍的基本特点。王策三先生在《教学沦稿}中指出,不是任何真理性知识、思想性强的知识、理论和实际结合的完全知识都能进入教科书,只有当它们具有基础性或改造为基础知识和基础技能时,才能被选择和组织进入教科书。

3)在保证科学性前提下,教材还要考虑我国社会发展现实水平和教育现状,必须

注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。在达到课程标准基本要求的前提下,应编写多样化的教材,以适应不同地区的教学需要。

4)教科书的编写要同时兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。一般要符合以下两项要求:1)以学科逻辑系统为主,力求照顾到学生心理特点,即他们的年龄特点、认识事物的心理顺序、智力和各种心理品质发展的顺序。(2)直线排列和螺旋(圆周)排列相结合。所谓直线排列,即各种知识(事实、原理)只学一次;谓螺旋排列,即许多的知识要反复学习。一般来说,要将这两种排列方式结合起来,防止绝对化。

5)教科书编写要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级和同一学科各年级教材之间的衔接,使得教学内容的编排在保证系统性和相对独立的前提下,加强内容

之间的整合,保证学生认识的整体性和连续性。

三、国内外课程改革的趋势

(一)国外课程改革趋势

面对新科技革命的挑战以及培养高素质人才的要求,20世纪50年代末期以来,世界各国都进行了规模较大的课程改革运动,如美国20世纪60年代布鲁纳的学科结构论思想和以“新三艺”为中心的课程改革,前苏联赞科夫的教学与发展实验,西德根舍因的“范例教堂”思想等,都为课程改革提供了思路。

20世纪末,以信息技术的发展及知识经济社会的到来,向课程改革提出了新的课。

如何在信息社会培养学生的创造性思维,提高学生的信息素养,从而为学生更好地适应社会并获得发展奠定基础成为各国课程改革的重心。综观各国课程改革的状况,如下几点是其基本理念:

①注重基础学力的提高

为适应学习社会的需要,提高儿童的基础学力是各国课程改革的首要关注点。读、写、算能力和信息素养等是未来公民所不可或缺的。因此,使儿童具备基础学力是课程改革首要的目标。例如,德国巴伐利亚州课程改革指导思想是,向成长着的一代传授广泛的、出色的、综合的基础知识,培养学生终身学习的能力和关键素养,包括问题解决能力、迁移能力、灵活性、交际能力、合作能力、创造性能力、自主性和可信性等等。

②信息素养的养成

为迎接信息时代的挑战,适应信息化社会、从浩瀚的信息海洋中获取必要的信息,儿童应具备相应的信息素养。因此,信息素养的养成成为各国课程改革的另一热点。例如,在英国,为全面提高学生的信息和交流技术能力,在新的国家课程中.将以前的“信息技术”

③创造性与开放性思维的培养

全球化社会的发展要求人们具备开放性思维与创新精神,需要与世界各地的人们进行交流。因此,各国课程改革都强调创造性与开放性思维的培养,认为教育应该培养胸襟开阔、能够站在全球化视野考察问题并创造性地解决问题的公民。在这方面,外语教学成为课程改革的一大热点。随着国际交流的日益发展,对别国文化的尊重、认同和欣赏显得越来越重要。

④强调价值观教育和道德教育

各国课程普遍注重教育的道德文化层面,强调儿童价值观的培养和道德教育。例如,英国在1999年9月9日颁布的课程改革方案中明确提出,学校教育应该反映有利于达成促进机会均等,形成健康和公正民主、生产经济和可持续发展基本目的的永恒价值,包括自身、家庭及相互关系,学生所属的更广泛的群体、社会的多样性及生存的环境,并肯定了对真理、正义、诚实、信任、责任感等美德的信念。

⑤尊重学生经验、发展学生个性

尊重儿童经验,教育向学生的生活世界的回归、发展学生的个性,是世界各国课程改革的重要关注点。

以上这些课程改革的基本理念反映在课程设计中,便具体体现为以下特点:

①重视课程的整体功能。现代课程,超越了智力本位的课程观,强调通过课程实现德育、智育、体育、美育、劳动教育的完整性目标,将促进学生生动活泼、主动和和谐发展作为课程实施的宗旨,从而实现知识与智力的统一、认知与情感的统一、主体精神和社会责任感的统一。

②强调加强基础。围绕提高公民基本素质和基本学习能力,要求加强基础。对学科的知识加以精选,使其具有基础性、范例性,并让学生掌握学科的基本结构;要求扩大理论知

识的比重,克服传统学科课程学科间缺乏联系的问题,体现综合性;要求课程中充实现代科学的成果,删除陈旧的内容,减轻学生过重的负担。

③重视智力开发、学习能力培养和个性发展。各国都十分重视发展学生的个性,培养学生的才能和创造性。通过课程培养学生的探索精神、自学能力,并尽量让学生观察、动手,手脑并用,掌握学习的科学方法。

④重视个别差异。各国课程设置都表现出较大的弹性,便于教师充分发挥例造性,便于对学生进行个别指导,适应学生个别差异的需要。

⑤加强课程与社会生活、生产实际的联系。

⑥重视课程的文化内涵,对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成。

(二)我国课程改革的发展趋势

我国1980年代以来的课程改革大多数是对原有的不合理的、单一的课程结构,陈旧的缺乏理论深度的教材内容,以及难以照顾学生的个别差异,难于培养学生积极主动精神的旧有课程模式的改革。新一轮课程改革集中体现了这些改革取向。

①以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向

未来基础教育的课程应克服要么过分强调个性发展而忽视应承担的社会责任,要么过分强调社会要求而忽视个性发展的片面性,,追求人与社会的协调发展,因此,现代基础教育的课程目标将定位于未来社会人才的素质结构。强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标的统一实现。

基础教育是为人的一生打好基础的重要阶段,应使全体学生在全面发展基础上实现个性发昼,充分发展学生的自主性、自觉能动性和开拓创造性,不仅学会学习、学会生活,而且要学会创造,学会做人,并为接受终身教育奠定坚实的基础。

②课程结构的综合化、均衡化和选择性

改变课程类型结构单一的状况,设置多样化的课程类型,除学科课程外,还开设了综合课程与活动课程,同时,给予选修课程及地方课程和校本课程以更大的空间,均衡科目结构,使传统优势学科(语文、数学)的比例适当降低,使得课程结构中各科目间的比例较为均衡,同时,有利于地方课程和学校课程的开发,增强地方和学校对课程的选择。

③在课程内容上,改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况,既要体现内容的基础性,又要及时反映最新的科技发展成果的关系;既要精简内容,又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系,等等。

④⑦改变学生的学习方式,鼓励学生在教师的引导下自主地探究学习、合作学习等等。改变长期以来将接受学习的方式单一化、绝对化,甚至将其沦落为机械学习、死记硬背的状况,提倡学习方式的多样化。在教学中,教师讲授虽然仍是主要的教学方式,但主张教师能够以多样化的方式进行教学,使学生在教学中能够主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

⑤改变课程的管理方式,实现国家、地方和学校三级课程管理。改变过去国家集中管理课程的状况,赋予地方和学校合理而充分的课程自主权,调动地方和学校主动开发和建设课程的积极性,增强课程对地方和学校的适应性。

⑥改善课程的评价方式,注重过程性的和全面的评价,鼓励在教学中采用多种评价手段,采用多种形式进行评价,使评价成为促进学生发展、教师提高和改进教学实践的有效手段。

四、课程改革中的教师素质

在信息化时代,学生获取知识和接受影响的渠道是多方面的,社会、网络、同学、家

长、教师都是影响学生成长的重要信息源。作为教师在这些信息源中应该起着主导的作用,因此必须在以下四方面提升自己涵养和素质:一、职业道德,二、知识基础,三、教学能力,四、沟通和研究能力,五、身心素质。

第三节教学过程

一、教学过程的基本概念

教学过程是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点,通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能,发展学生智力和体力,形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

教学过程的理论是教于的基本理论,历代中外教育家曾以不同的观点、从不同的角度对教学过程作过种种的探索,提出各自的见解。研究教学过程的核心问题是教学认识的方式问题。

早在公元前6世纪,我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上,把学习过程概括为学思行的统一过程。后来的儒家思孟学派进一步提出“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之’(礼记·中庸》),其重点在说明学习过程。17世纪捷克教直家夸美纽斯认为,一切知识都从感官的知觉开始的”,主张把教学建立在感觉活动的基础上,通过学生的感觉逐渐逼近事物,进而形成认识。在夸美纽斯以后近三百年间,两种不同的理论派别,即经验论和唯理论对教学理论的发展产生了深刻的影响。早期的经验论认为,知识来自于感觉经验.任何复杂的知识都是由最简单的感觉要素组成的,认识的产生在于认识的主体接受客体传递来的刺激,从而获得感性经验,形成观点,储存在记忆甲。理论知识只是经验知识的简单排列与组合。人的所有的知识均来自客体,主体有如白板或镜子,客体将其印迹烙在主体上,认识只不过是对外界客体的最简单复写。这就是洛克的白板说—直到行为主义“刺激——反应”(S—R)理论的观点。与经验论对立的是唯理论,唯理论贬低经验,主张离开经验凭理性去创造知识。认为知识来源于有自我意识的主体或丰体内部预先形成的结构的展开,人的头脑像一台由影放映机,儿童是带着一个内在的胶卷库来到世界的。这就是是从柏拉图一直到康德的先验论的主张。经验论与唯理论各执一端,因此在教学理论与实践的研究中,不能不导致片面的认识方式。德国的教育家赫尔巴特对教学过程的分析,集中反映在他的统觉论及形式的阶段理论上。他认为学生获得的知识是观念的联合,是新观念和旧观念的联合的过程。他提出学生掌握系统的书本知识的认识发展形式的程序阶段是:明了—联想一系统一方法4美国实用主义教育家杜威在主观唯心主义经验论基础上,提出了他对教学过程的不同主张。杜威认为,教育就是经验的不断改造,一切均来自经验,“行’’先于‘‘知”,要循着这种自然的途经,设置一定的情境,使学生“由做事而学习,教学过程应分为以下几个步骤:情景、问题、观察、解决、应用。

20世纪50年代以来,学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工以及系统状态变换等不同观点来对这一过程进行解释。这些不同观点,各有其哲学、心理学的理论依据,并在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。

如何认识教学认识过程的本质?长期以来、教育理论界对此进行了许多有关的探索,提出了不同的看法。归纳起来,有代表性的有以下几种观点:

一是认识——发展说。这种观点认为,教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本能力,逐步养成辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程。

二是认识——实践说。这种观点认为,教学过程作为人类社会的一种特殊的认识过程是

认识和实践统一的活动过程。是学生在教师指导下,对人类已有的知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过程。

三是交往说。这种观点认为,教学是教师教与学生学的统一,这种统一的实质是交,教师与学生是“交互主体的关系”,因此,教学过程是教师与学生以课堂为渠道的交往过程。

(四是多重本质说。这种观点认为,教学过程既然是多层次、多类型的,那么教学过程的本质也应该是多级别、多类型的。从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。

观点的分歧,在于研究者认识这一问题的角度、侧重点以及所持教学观的不同。对学过程本质的争论,有利于打开人们的思路,防止二元化、形而上学的弊端。

在我国,长期通行的看法是把教学过程看作是一种特殊的认识活动,是实现学生身心发展的过程。其主要观点为:

(一)教学过程主要是一种特殊的认识过程

教学过程首先是一种认识过程,是教师教学生认识世界的过程,教学过程包括教师教与学生学这两个既有区别又相互依存的有机统一的活动。认识不等于“认知”,是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念,即人脑对于客观世界积极的反映,概括着心理学上认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。教学过程其内部发展的动力是教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾,同样受一般认识过程普遍规律所制约。

教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程作为认识的一种特殊形式,其特殊性在:是学生个体的认识,是不同于科学家、艺术家、实际工作者、成年人等的个体认识,是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界,发展自身,其目的在于:学生在教师指导下,把社会历史经验变为学生个体的精神财富,不仅使学生获得关于客观的映象即知识,也使学生个体获得发展。

学生个体认识的特殊性表现在:

1认识的间接性。学生学习的内容是巳知的间接知识,并在教学中间接地去认识世。教学过程中学生认识的客体是学生认识活动指向的对象,主导方面是以课程教材为基本形态,不是一般的“原理”形态。为了有目的地塑造学生主体和加速其认识进程,它经过教育者精心选择,加工改造,是根据社会发展需要和人的发展需求,从人类知识宝库中挑选和提炼出来的最基本材料,是前人已经发现和总结的认识成果——系统化和概括化了的知识体系。它既是学生认识的对象,又是他们认识外界和发展自身的工具,具有中介性。教学认识基本方式是“掌握”,是一种简约的经过提炼了的认识过程,有多种模式,且同样以教学实践活动为基础。

2.认识的交往性。交往,是人与人之间在共同活动中发生相互作用和联系的基本方,也是社会群体赖以生存、发展的必要条件。教学活动是一种社会性交往活动;是发生在师生、学生间)的一种特殊的交往活动,具有鲜明的社会性。通过教学交往,可以克服个体的种种偏见、差异,使学生获得在直接经验范围内难以获得的新信息、新知识、新方法和新观念,使信息得以整合、共享。因此,学生的认识不能离开师生间在特定情境和为特殊目的进行的交往,只有通过交往,在交往中,学生才能得到真正的发展。

3、认识的教育性。教学具有教育性,这是赫尔巴特率先明确提出来的观点。他认为,理性、情感和意志都是在知识基础上产生的,而教学是形成人的品德的基本途径.主张把知识涵养和人的人格成长统一于教学过程之中。

教学认识的教育性,首先表现在教学过程所传授的各门学科知识,无论是自然科学,还是社会科学,在使学生获得一定知识、能力的同时,综合学科自身特点,—对学生进行爱国主义、集体主义、社会主义和世界观、人生观、价值观以及科学精神、科学方法、科学态度

等方面的教育,使学生形成相应的对自然、社会,对人类自身的立场、观点和态度,对学生的人生观、价值观产生深刻影响。第二,教学过程的组织,教学方法的运用,具有潜在的教育性。被动接受、机械摹仿只会便学生养成盲从的态度和性格,只有当学习成为在教师指导下主动地、富有个性的过程时,学生的创新意识与能力才能得到很好的提升。第三,教师教学的责任感、价值观、思想作风、言行举止以及校园环境、人际关系的性质等对学生发展也有重要影响。教学中学生的认识既是目的,也是手段,认识是发展。在教学过程中,学生不仅掌握知识,发展能力,而且形成或改变思想品德和价值观念。正是在认识中追求与实现着学生的知、情、意、行的协调发展,追求人文素养与科学素养结合的人格的养成。

4.有领导的认识。区别于一般认识过程、学生的个体认识始终是在教师的指导下进行的。教学认识是在主客体之间“嵌入”一个起主导作用的中介因素——教师,形成学生(主体)——课程与教材(客体)——教师(领导)相互作用的特殊的“三体结构”。教师嵌入教学过程主要是为学生高速快捷捷地掌握人类文明经验、为学生个体认识提供稳定支撑和有效保障。教师的指导影响着教学过程中学生认识的方向、内容、途径等,并对它的结果和质量负责。

因此,教学过程是学生在教师指导下,借助教材或精神客体的中介,掌握科学认识方法,以最经济的途经认识现实世界并改造主观世界,发展自身的活动过程

二、教学过程的基本特点及其规律

教学规律,指教学现象中客观存在的、具有必然性、稳定性、普遍性的联系,对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存,相互作用,形成了一些稳定的、必然的联系,这正是教学过程规律性的体现。按照上述对教学过程的理解,教学过程的基本特点及规律主要有有:

一、间接经验与直接经验相结合

每个个体的认识,有直接经验和间接经验两种基本来源。直接经验是每一个体在认识、探索和改造世界的过程中,在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验,这是个人的经验。间接经验,则是人类在文明史的演进历程中所积累起来的人类一切经验,主要体现为自然科学、社会科学、文学艺术等文化成果,是个人通过交往等活动获得的前人、别人的经验,间接经验与直接经验相结合,反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系,理论与实践的关系,知与行的关系。

1.学生以学习间接经验为主

教学中学生学习的主要是间接经验,并且是间接地去经验。首先,在学习内容上,学生学习的内容是经过系统选择、精心加工,简化和典型化的人类文明经验的精华。其次,在认识方式上同样表现出间接性。学生主要是通过“读书”、“接受”现成的知识,然后再去“应用和“证明”,这是一条认识的捷径,可以避免人类曾经经历过的曲折和失败,使学生能用最短的时间掌握大量的系统的文化科学基础知识,同时,还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界,继续开拓新的认识领域。

2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识,必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。原因在于,学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的,‘是前人生产实践和社会实践的认识和概括,而不是来自学生的实践与经验。正如毛泽东同志在《整顿党的作风》一文中所说:“这种知识对于他们还是片面的,这种知识是人家证明了,而在他们则还没有证明的,最重要的,是善于将这些知识,应庸到生活和实践中去”。教学中应积极创造条件,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习。

这里需要指出的是,教学中学生直接经验的获得,与人类实践活动中直接经验的获得方式不尽相同。教学中往往将直接经验典型化、简约化,主要方式是实验、演示、教学录像,参加一定的生产劳动、社会调查,设置模拟的生活情境让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的,少量的,且能充分反映事物的本质特征。

(二)掌握知识与发展智力能力相统一

掌握知识与发展智力能力相互依存、相互促进,二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为,教学不仅要使学生掌握知识技能,而且要发展学生的智力和能力,包括一般认识能力和特殊能力。重视教学的发展性,是新时代的要求。

1、掌握知识是发展能力的基础学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为能力提供了广阔的领域。向学生介绍关于归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识,就是把心智操作的方式教给学生。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等心智活动,只有在心智操作的活动中才能发展认识能力。

2.智力能力发展是掌握知识的重要条件

学生掌握知识的速度与质量,依赖于学生原有的智力水平的高低。认识能力具有普遍的迁移价值,它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量,推动学生进一步掌握知识,而且有利于促使学生将知识应用于社会实践活动,从而获得完全的知识。

目前教学中要特别强调学生实践能力与创新能力的培养,注重过程与方法,培养学生的自主性、主动性和创造性。

3、掌握知识与发展智力相互转化的内在机制知识不等于智力,学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低,而发展学生的智力也不是一个自发的过程。必须探索二者之间的差异以及相互转化的过程和条件,以引导学生在掌握知识的同时,有效地发展他们的智力和能力。

知识与能力的转化,应注意以下条件,第一,传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。只有掌握了规律性的知识才能举一反三触类旁通,才能实现知识的迁,移。也只有规律性的知识,才需要理论思维的形式。;第二,必须科学地组织教学过程。启发学生独立思考、探索和发现,鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题,学会学习,学会创造。第三,重视教学中学生的操作与活动,培养学生的参与意识与能力,提供学.生积极参与实践的时间和空间。第四,培养学生良好的个性品质,重视学生的个性差异。

(三)教学过程中科学性与人文性的统一

科学性一方面表现为认知的、分析的、逻辑的、思辨的理性方面,学生不仅获得有关科学概念,掌握基本原理、基本技能,而且培养科学态度以及进行科学研究的基本能力。认识中的人文性则表现为情感、艺术的、综合的、直观形象的非理性方面,群体间的社会交往环境的潜性影响,使学生形成对周围世界和对自己的一种积极而理智的、富有情感、探索超越意识和行为方式。教学活动,既是科学活动,同时也是人文艺术活动。学生对教材的掌握,不仅通过系统严谨的逻辑思维方式,也通过形象感受、情感体验的方式,即不仅知道了”,并能“宣传”,才算认识;而“体验到了”,可以“意会”,也是认识。教学过程既是遵循科学规律进行的活动,又是富于情感和技术创造的活动。正是科学与人文、理性与非理性的协调,达到真、善、美的统一。

(四)教师的教与学生的学的统一

教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动,如何处理好教与学的关系一直是教育史上的一个重要的理论和实践问题。传统教育倾向于把师生关系看作是单向的传与受关系,以教师为中心,不适当地强调教师的权威和意志,把学生看作是被动的知识接受者。儿童中心主义又走向另一极端,在教学中把教师降到从属地位。现代教学论强调教与学二者的辩证关系,教学是教师教学生去学,学生这个学习主体是教师组织的教学活动中的学习主体,教

师对学生的学习起主导、指导作用。

1.承认学生在教学过程中作为学习主体的地位,充分发挥学生参与教学的主体能动性。

在教学中,学生是学习的主体,其能动性表现在:受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配,学生对外部信息选择的能动性、自觉性;受学生原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约,学生对外部信息进行内部加工的独立性、创造性。

这里需要说明的是:学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的。学生这个主体从依赖性向独立性发展,正是教师主导的结果。

2)承认教师在教学过程中处于组织者的地位,充分发挥教师的主导作用。教师是对教学工作全面负责的人,他代表社会并依据教育规律与人的发展规律来具体设计教学的目标、内容、形式和方法,组织实施教学过程,评估学生学习的结果。教师的主导作用表现在:教师的指导决定着学生学习的方向、‘内容、进程、结果和质量,起引导、规范、评价和纠正等作用。教师的教还影响着学生学习方式以及学生学习主动积极性的发挥,影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。教学过程是师生共享教学经验的过程,在此过程中师生共同明确教学目标,交流思想、情感,实现培养目标。在师生交往活动中,教师首先要尊重学生的人格,关注学生个体差异,满足学生发展的不同需要;教师要善于创设能引导学生主动参与的和谐情境,鼓励学生主动参与,合作学习;要善于体验或激发学生的学习兴趣和产生积极体验的需要,鼓励学生积极学习;要善于从学生的年龄特征和个别差异出发,尊重学生的个性和才能;善于洞察学生的内心世界,培养学生自我调控能力,鼓励学生大胆创新,同时创设自我表现的机会,使学生不断获得成功的体验,等等。

对教学过程本质及规律的认识,随教育观的不同而不同。有关这方面的认识和研究,在我国正在逐步多元化和深化。

三、教学过程的结构及教学模式研究

教学过程的结构指教学进程的基本阶段。学科性质不同、教学目的任务不同和学生的年龄阶段不同,教学过程的展开、行进和发展的程序是不完全一样的。教学过程没有一成不变的程式,且呈现多样综合的特点。

(一)两种基本的学习方式

按照学生认识活动的方式,存在接受式学习和探究式学习两种基本形态。接受式学习是借助语言获得知识的方式,其基本特点是:1、以掌握科学知识为基本任务;2、认识的科学性与人文性的统一。3.学生认识活动的指导性、可控性;4、对学生自主学习能力的关注。接受式学习,强调学生学习的知识,不但要反映概念、原理的内在联系,而且反映知识的生产者在探索、创造知识的过程中理论思维的过程及研究方法,不仅反映既定的发展到一定成熟阶段的知识,而且反映客观事物的多样性、丰富性和不确定性,追求开放的多种结论;学生不但要将科学知识作为认识的条件,而且也要将自己作为认识的客体,不断对自己进行反思评价,不断进行自我认识、自我调节。

探究式学习,是借助提供结构化材料,指导学生进行操作与思考而获得知识的方式,其基本特点是:1,以增进学习者的创造才能为主要任务;2、以解决问题为主题;3、学生的自主选择,教学的非主导性;4.对探究性认识过程的关注。正是将认知与情感、指导与非指导、抽象思维与形象思维、能动与受动、外部物质活动与内部意识活动、个体与群体等诸因素加以协调、平衡,从而使教学过程成为一个完整的认识与发展过程。

(二)学生认识的基本阶段

按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务,可以划分出教学过程中学生认识

的不同阶段。

1.引起学习动机。学习动机是推动学生学习的一种内部动力。学习动机往往与兴趣、求知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的,启发学生的责任感,激发学生学习的积极性。

2、领会知识。这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。

首先,教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点,为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。感知的来源包括:学生已有的知识经验,直观教具的演示、参观或实验,教师形象而生动的语言描述和学生的再造想象以及社会生活实践。

第二,理解教材,形成科学概念。引导学生在感知基础上通过分析、比较、抽象概括以及归纳演绎等思维方法的加工,形成概念、原理,真正认识事物的本质和规律。理解教材可以有两种思维途径:一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡,二是从已知到未知,不必都从感知具体事物开始。

3.巩固知识。通过各种各样的复习,对学习过的材料进行再记忆并在头脑中形成巩固的联系。巩固知识往往渗透在教学的全过程,不一定是一个独立的环节。

4.运用知识。学生掌握知识的目的在于运用,教师要组织一系列的教学实践活动引导学生动脑、动口和动手,以形成技能技巧,并把知识转化为能力。

5.检查知识。检查学习效果的目的在于,使教师及时获得关于教学效果的反馈信息,以调整教学进程与要求;帮助学生了解自己掌握知识技能的情况,发现学习上的问题,及时调节自己的学习方式,改进学习方法,提高学习效率。

以上几个阶段既有各自独特的功能,又紧密联系、互相渗透。

(三)教学模式的研究

什么是教学模式?教学模式指在一定的教学思想指导下,围绕教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。

目前我国形成的几种基本教学模式类型:1,以教师教授为主,系统传授和学习书本知识的教学模式;2。以学习者为中心,组织学生从活动中学习的教学模式;3.设置个人的学习情境,严格控制学习进程的自学辅导的教学模式;4.提供结构化材料,引导学生进行探索学习的教学模式;5.在创设的情境活动中进行潜移默化学习的教学模式;6.以行为技能训练为主的示范模仿学习的教学模式。

关于教学摸式的选择和研究,要注意以下几点广要有“多样综合”的观点,防止模式化、程序化;要根据一定的教学目标,在具体分析学科知识结构及学生认识特点基础上灵活运用各种教学模式广研究学科教学过程的特点和规律,是构建教学模式的重要基础。研究教学模式的最终目的是使教学达到艺术水平。因此,必须结合教学实践,勇于开拓创新,形成个人的教学风格,使科学性与艺术性结合。

四、教学原则与教学策略

一、我国中小学的教学原则

教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。古往今来,许多教育家在总结教学实践经验的基础上,根据不同的心理学及教育学理论,对教学原则进行了各自的概括。从古代孔子提出启发式原则,近代夸美纽斯基于自然适应性所构建的教学原则体系,到现代布鲁纳、赞科夫所提出的发展性教学原则,为我们展示了教学原则在一定历史条件下随教学实践的发展而不断发展完善的过程。教学原则具有历史性和客观性。

在我国,经过长达半个世纪的教学理论与实践研究,建立了以下几个基本原则:

1、科学性和思想性统一原则。这一原则指教学要以马克思主义为指导,以符合科学要求的内容、方法、组织形式进行教学,并结合教学对学生进行道德品质和正确的人生观、世界观教育,要求正确处理教学中知识学习与思想品德教育的关系。在教学的科学性方面,要求教学内容反映客观规律和当代最新科学成就,培养健康、积极的情感。遵循教育科学的基本原理,概念的表述正确,引用事实可靠,论证严谨。要注意培养学生实事求是、尊重科学的态度,教会学生掌握发现问题、分析解决问题及验证理沦的科学分析方法。教学的思路性方面,要求从学科知识内在的思想性出发,将其中内涵的世界观、方法论、历史观、价值观、情感、伦理行为规范等方面的因素挖掘出来,要有意识地结合社会实际和学生实际进行思想品德教育。

(二)理论联系实际原则。这一原则要求教师在教学中处理好理论知识与客观实际的关系,加强教学与现实生活的联系。教学中的生活实际有三个方面内涵::一是教学规定的与实践相关的活动性作业,如实验、实习、参观等。教师要充分利用直观教具、电化教育手段,丰富学生的感性知识。二是学生本身的实际。三是社会实际。教师积极开发实践环节,通过教学不仅帮助学生深化对书本知识的理解,使学生学会运用知识去解决实际问题的基本技能和方法,而且让学生体验过程,习得某种经验、经历或体验。

(三)循序渐进与促进发展相结合原则。促进发展是现代教育的重要观点。这一原则是指教学既要按照学生身心发展及学科知识演进顺序进行,又要尽可能地促进学生的发展,促进每一个学生的发展,正确耻理学生现有发展水平与可能发展水平之间关系。因此,要正确认识和科学估计学生现有发展水平及其潜在的发展可能,科学合理地组织教学,以促进每一个学生都能得到发展。同时,教学要掌握学生发展从量变到质变的飞跃,在学生可接受的程度上发展。

(四)教师主导作用与学生主动性相结合原则。这一原则指教师在教学中既要发挥主导作用,又要充分调动学生学习的主动积极性,引导学生学会思考,独立地获取知识和运用知识。这一原则要求正确处理教与学关系。1.建立教学相长的师生平等关系,发扬教学民主,充分尊重学生的个性。2、激发学生的学习兴趣和求知欲,充分调动学生学习的主动性。3、引导学生积极思维,学会思考问题的方法,培养学生自学和独立工作的能力。4、从学生实际出发,注意照顾学生的个别差异,因材施教。

(五)集体教学与因材施教相结合原则。教学既要面向全体学生,适合全班学生的发展水平和需要,又要注意个别差异,以便发挥每一个学生的积极性和特长。1、充分了解学生,从实际出发进行教学。教师要多方面地、整体地、用发展的眼光来了解和研究学生,把握同年龄学生存在的共性和个性,从而为科学合理地组织教学提供基础。2,采用集体教学、小组合作学习与个别辅导相结合的教学形式,使面向学生大多数与区别对待相结合。3、正确对待个别差异,充分发挥每一个学生的潜力。

以上原则反映和解决的矛盾各有侧重,但在教学实践中都不是单独起作用,而是彼此密切联系、相辅相成,构成一个完整的体系,只有综合运用才能发挥整体效应。

二、关于教学策略的研究

(一)什么是教学策略

“教学策略”原是教学系统论、教育工艺学术语之一,指建立在一定理论基础上,为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。包括合理选择和组织各种教学内容、材料,确定师生行为程序等内容。在现代教育意义下的教学策略,指在一定教学观的指导下,教师根据一定的情景,合理处理教学各因素关系而采取的工作方式。

(二)现代教学策略的构建

近20年来,我国教育工作者在对原有不合理的教学思想与行为进行反思批判基础上,立足于学生认识的主动建构,立足于人的发展,在现代教学观念指导下,对现代教学策略进