学习障碍的干预与治疗

学习障碍的干预与治疗

摘要：

关键词：学习障碍阅读障碍定义成因矫治

前言：

一、绪论

（一）概念界定

关于学习障碍，我们可以见到各式各样的定义，但至今没有哪个定义具有绝对的准确性。因为关于学习障碍的研究一直处于不断地发展中，每个人对事物的看法也有差异，因此关于学习障碍的描述是众说纷纭。在我看来，讨论学习障碍是什么、具有怎样的表现和特征之前首先要对学习下定义。学习障碍是从学习引申出来的，固然两者有着必然的联系。

1.关于学习的定义

根据词典的解释：学习是通过阅读、听讲、研究、实践等获得知识或技能的过程，是一种使个体可以得到持续变化（知识和技能，方法与过程，情感与价值的改善和升华）的行为方式。我认为，学习本身更倾向于一个动词，代表一个动作、一种行为。它是通过某些途径获得知识、形成技能的过程。

2.关于学习障碍的定义

在有关学习障碍的众多定义中，影响最大的是“美国公法94-142的定义”：学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理上的异常，以至于使儿童在听、说、读、拼、写、思考或数学运算算方面显示出能力不足的现象。然而，这样的定义只是单一地以心理异常笼统地解释学习障碍，并未说明学习障碍实质上的一些表现或是无法从定义上鉴别学习障碍。因此引起一部分学者对它的批判。以我浅薄的理解，学习障碍是个体在学习的过程中，即获取知识形成技能的某方面途径上与正常标准有较大差异的表现，这样的表现影响甚至阻碍了个体在学习或是事业上的发展，但对日常生活影响不大。当然其中的标准也需要重新解读。另外，我认为若要准确地给学习障碍下定义还需要结合具体个例进行分析。

3.关于学习困难的定义

其实学习困难是一个容易与学习障碍产生混淆的概念。两者都与学习有关，都在学习过程中发生，从字面上理解，学习障碍似乎比学习困难的问题更严重更根本。目前世界上对学习困难的研究主要集中在学习障碍和学业不良两个方面。近百年来,教育学、心理学、神经生理学、社会学等许多领域的研究者，从不同的角度对学习困难学生进行了研究。例如，20世纪初，美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症以及脑功能损伤进行了研究，而后引发了从学习障碍(Learning Disability,简称为LD)的概念的出现。也就是说我们从个体的行为表现上观察可能认为他所表现出来的是学习上的某种困难，但究其根本，可能是脑神经或脑部组织的缺陷引致的，这样就上升到了障碍的程度。英文Disability本就有缺陷的意思，这里提醒我们要区分学习困难与学习障碍需要考虑引发的原因。（二）关于学习障碍定义的研究

从渊源上看，学习障碍一次最早源自医学界。1896年，Morgan报告了一位病

例：一位14岁的少年虽然能够读出词的每个音节，但却不能理解整句话的意义，Morgan称其为先天性词亡。当时人们普遍认为学习障碍是大脑损伤的结果。

随着研究的深入发展，越来越多的领域如心理学和教育学、社会学的学者开始涉足对学习障碍的研究。他们推测学习障碍的形成不完全归因于大脑受损，也有其他方面的原因。1963年4月，科克在芝加哥举行的“全美特殊儿童家长研讨会上”首次使用“学习障碍”一词。并强调对其进行治疗和教育的必要性。

美国1975年《全体残疾儿童教育法》中，对学习障碍的解释是以科克在1963年的定义为蓝本并结合医学界的意见提出：学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的异常，导致儿童在听、说、读、写、思考或数学运算方面显示出能力不足的现象。这些异常包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍和发育性失语症等情形。但学习障碍一词不包括因视觉、听觉、动作障碍、智能不足或环境、文化、经济等不利因素所造成的学习问题。

以Hammill为首的一批学者并不认同美国公法中对学习障碍的定义，Hammill在1981年的全国学习障碍联合会上提出新的定义：学习障碍是指在听、说、读、写、推理、或数学等方面的获取和运用上表现出显著困难的一群不同性质的学习异常者的统称。这些异常现象是个人内在的，一般认为指中枢神经系统功能失常。

1989年世界卫生组织出版的《国际疾病分类》把学习障碍归于发育障碍类别下，称其为“学习机能发育障碍”，其定义：从发育的早期阶段其，儿童获得学习技能的正常方式受损。这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。

我国台湾与1992年正式提出学习障碍的定义：“学习障碍指在听、说、读、写、算能力的习得与运用上有显著的困难。”其中，所谓的“显著”还需有科学的界定方法来判断。所以断定困难程度的标准是定义学习障碍的一个难题。我国台湾学者洪丽瑜先生则认为：在我国台湾的定义中最令人遗憾的是未能强调学习障碍是一个各种不同异质障碍的统称。

长期以来，我国教育工作者对学习障碍的相关研究基本在“差生”“后进生”“学业不良”等名义下进行，很少探讨对LD 的界定。20世纪80年代以来，出现了“学习困难”“学习障碍”等词语，而且没有对它们根本区分，经常混淆使用。到目前为止，我国学术界对学习障碍还没有一个明确的界定。上海市教育科学研究所“初中学习困难学生教育的研究”课题组于20世纪90年代初对学习困难的学生进行了界定，提出“所谓学习困难学生，值得是智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生”。很明显，这样的解释只是对某一个群体和现象作出的说明，并不是从根本上解读学习障碍的定义。

总之，对于学习障碍概念界定的多样化，确实体现了相应领域研究发展进程。随着学习障碍研究的发展，有关学习障碍的的定义也会日渐完善。

（三）学习障碍的分类

由于学习障碍的性质十分复杂，可以从不同角度进行分类。比如从心理学和神经生理学的角度说，学习障碍可分为发展性学习障碍和学业想学习障碍两类。

1.发展性学习障碍

（1）注意力缺陷：表现为好动、注意力不集中、无法长时间坚持完成学习任务、不能有目的地直接注意周围事物。

（2）记忆力缺陷：表现为不能记住曾经见过、听过、经历过的事物。

（3）知觉缺陷：一般包括视力、听力、感知—运动障碍。

（4）认知能力障碍：认知是获取知识或应用知识的过程。它包括记忆、语言、视空间、执行、计算和理解判断等方面。认知障碍是指上述几项认知功能中的一项或多项受损，并影响个体的日常或社会能力。

（5）语言障碍：儿童最常见的学习障碍的表现，如不开口说话或者没有达到同龄儿童的语言发展水平，不能对陈述做出恰当的理解或反应。

2.学业性学习障碍

当儿童在阅读、数学或书写等方面的成绩显著低于按儿童的年龄、受教育情况和智力水平等所作出的期望值时，儿童可能被诊断为学习障碍（学习性障碍）。其实是患有学习性学习障碍的儿童的智商足够学习学科内容但实际却难以做到。（1）阅读障碍：表现在记不住字词、听写与拼音困难、朗读时增字或减字、作文语言太平淡、阅读速度慢、逐字阅读甚至有手指着等方面。他们可能在游戏或下棋方面很灵活，但在看书、作业、听讲方面表现很差。

（2）数学障碍：这类孩子在记忆几何图形与解决数学任务上能力落后，比如运算能力、分析推理能力、空间组织能力、逻辑思维能力等。但她们可能很爱读书、会讲故事、学习方式较为刻板。

（3）书写障碍：表现为写作业十分粗心、经常多一撇少一划、抄写是看错或者看漏某些信息；患有书写障碍的儿童写的文章短而乏味、缺乏组织性，而且不情愿复习和巩固拼写。总的来说在手眼协调的任务上常出现问题。

（四）界定学习障碍的标准

学习障碍往往需要得到专业机构相应的评估和测验，而不能仅仅通过对外在行为表现的观察而简单地对号入座、凭主观轻下判断，但要判断一个孩子是否属于学习障碍，至少要符合以下三个条件：①个体的智力接近正常、正常和正常以上，其潜能和成就之间有严重的差距；②学习障碍不是由于智力落后、感官障碍、情绪困难或缺乏学习机会所造成的；③学习障碍的孩子无法在正常的教学条件下从事有效的学习活动，他们的学习活动中的某一项困难不会影响他们的日常生活但是会妨碍他们学习任务的完成，因此必须接受干预和治疗，才能学习成功。

对于学习障碍儿童的鉴别，通常有两个标准：活动水准异常和注意集中障碍。

（1）活动水准异常：表现为不能安定地坐着、杂乱无章地行动（无规律性和目的性）、无精打采、动作迟钝、心不在焉

（2）注意集中障碍：表现为对某件事只有短时间的集中力、周围事物动态容易引起走神、与人说话视线不合。

二、学习障碍的病因

许多关于学习障碍的个案中，导致学习障碍的原因都是无法确定的。不过因为有不同的原因，所以决定了学习障碍的个体特征差异性很大。另外，学习障碍的不同种类也导致学习障碍的原因有多种。对于原因的解释现仍处于探索阶段，普遍认为是多种因素综合作用的结果。有内因也有外因；有个人心理生理的原因，也有家庭社会等环境因素；有先天因素也有后天因素。

（一）生理因素

1.大脑损伤或着脑功能失调

一些专业人员认为，所以学习障碍的儿童都有某些大脑损伤或中枢神经系统损伤。事实上，这个说法在美国儿童健康和人类发展学会对学习障碍的定义里可以找到渊源，该定义指出，学习障碍“被认为与中枢神经系统的功能失调有关”。

在美国，有研究指出学习障碍这类疾病是可以从大脑中找到根源的。对于这类脑部疾病，直接观察大脑的结构是非常重要的，如果只是观测身体上的某些部位或行为表现可能会错过许多重要信息。

近年来，在脑部研究上的技术进步为研究学习障碍提供了很大的帮助。美国哈佛大学已经研发出了先进的医疗技术，但用于儿童脑部疾病的诊断而非研究。这样先进的技术可以记录下脑电图或实时的脑部电波活动，这可以让我们观察大脑在他履行各种功能时，然后我们就可以发现一些轻微的反常之处，在下面的这些功能中，视觉、注意力、语言、听觉。这项技术所统计分析出来的数据如果有用将会给研究者提供一种更准确的针对儿童症状的神经诊断方法。

2.遗传

越来越多的证据证明基因至少解释了诵读困难的家族联系的研究发现了基因遗传导致语音缺陷的可能的染色体点位的位置。而这种语音缺陷可能会在日后导致儿童中出现在阅读方面的问题。

（二）环境因素

1.家庭

不良的家庭环境，如父母长期在外工作或家庭成员关系等原因，使儿童从小就未得到大人充分的爱抚，特别是缺乏母爱。Hart和Risley发现较少与父母进行交流的婴幼儿在进入学校前更容易表现出词汇、语言运用和智力发展方面的缺陷。

2.教学

不适当的学习内容和教育方法使儿童产生厌学情绪，有些父母望子成龙心切却拔苗助长，不按儿童身心特点进行教育，常在教育内容、方式方法上违法教育规律。

（三）心理因素

儿童的学习困难与心理因素密切相关。近来大量研究得以进一步证实，儿童学习困难存在普遍心理问题。对这类儿童观察到的结果学习动力不足、兴趣差，情绪易波动、意志障碍、认知障碍、自我意识水平低。

研究者对学习障碍成因的探讨结果不一。随着认知心理学和神经心理学的发展，研究者逐渐转向从心理加工过程缺陷、信息加工的角度寻找学习障碍的成瘾。

三、学习障碍的治疗方法（以阅读障碍为例）

（一）下定义

阅读障碍是指儿童在阅读过程中在感知、记忆、理解技巧等方面表现出来的一系列困难，即他们的阅读水平明显低于其心理成熟水平。

（二）鉴定标准

根据WHO，坚定发展型阅读障碍的一个主要标准是：一般智力的发展与阅读能力的发展失衡，即发展性阅读障碍儿童的智力与正常的同龄儿童无显著差异，阅读能力却低于正常同龄儿童。综合多种不同的定义可知，发展性阅读障碍是指具有正常的智力、教育及社会文化机会，没有明显的神经或其之上的损伤，但是阅读成绩显著落后于其年龄所应达到水平的一种学习障碍现象。

（三）成因

关于阅读障碍的病因的研究有三方面的开展：行为研究、脑神经研究、遗传研究。不可否认，阅读障碍在这几方面都具有相互交错的联系，不能片面地断定只与某一方面有关联。我们在分析一个障碍的原因时既要看到最根本的因素也要

看到表面直接的问题。

美国斯坦福大学心理学系研究人员发现阅读障碍可能和孩子的大脑结构有关。在美国佛罗里达州迈阿密滩的一间托儿所，孩子们开始接受阅读的启蒙教育，如果现在让老师预测这些孩子未来阅读能力的高低，这些老师表示还为时尚早。但是斯坦福大学心理学系额最新研究结果发现，他们可以通过观测孩子大脑发育情况来准确预测孩子未来的阅读能力。斯坦福大学西理学博士贾森·耶特曼说，“孩子在未来会有阅读困难，在他们显露出一些相关症状的苗头之前，我就要采取措施介入来应对大脑发育问题。这得赶在孩子出现阅读困难之前。”耶特曼博士提到阅读需要大脑内各个组织协同合作，如果组织间沟通过不畅，阅读速度和理解能力就会受到理解。他和斯坦福大学心理学旺德尔教授对39个幼儿的大脑进行了核磁共振扫描以及长达3年的追踪研究，并在不同时期对这些幼儿进行阅读能力的测试。两人通过研究大脑神经是否畅通，研究者能过推测出一个孩子未来是否会遇到阅读问题。

可见，越来越多的研究能够证明阅读障碍最终与大脑结构有关，并且通过先进的技术能够检测大脑来判断是否患有阅读障碍或者其严重性。

（四）治疗措施

用现代研究者的立场来看待，发展性阅读障碍是学习障碍的一种形式，研究它的最终目的是矫治。随着研究的深入，人们对发展性阅读障碍有了深入了解，也形成了得到普遍认可的一些行之有效的矫正与治疗的方法。对于这些方法，我只能说这是一套具有可行性的理论，却不能断定其有效性。就目前而言，对发展性阅读障碍的矫治主要采用以下几种模式：

1.行为干预

行为干预基本上是运用操作性条件发射原理，通过对儿童的某种目标行为相联系的事件进行适当的环境控制，借以增加或减少目标行为出现的概率。这里出现的“控制环境”的意义在于为特定行为的产生提供机会。干预过程中，首先要通过直接观察对行为产生的前提和后果进行准确的分析；其次，确定可能引起或强化我们所要克服的问题后，干预者要创造出稳定的有规则的干预环境；再次，干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现，而不是单一的禁止形式。另外，对阅读障碍儿童所提出的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒的反馈。

2.认知-行为干预

认知行为派认为，个体自身可以控制自己的行为，行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果。在阅读过程中，阅读障碍的儿童的消极被动表现妨碍了他们潜能的发挥。认知—行为干预模式主张对阅读障碍儿童进行认知策略训练和自我指导训练。

认知—行为训练的特点是：尽量引导儿童成为自己学习过程的主动参与者；重视示范目标策略、方法的运用；以儿童的格外不言语为中介。这些特点能保证阅读障碍儿童控制自己阅读学习过程并改变其原有消极被动的反应风格。

3.神经系统功能训练

这种训练也是心理过程训练。该模式的创立者认为学习依赖神经系统的高级功能，而这些高级功能的实现是以基本的感知等心理过程为基础的。因此，对基本心理过程进行训练就可以改善脑功能，进而提高学业成绩。近年来，在日本、中国台湾等国家、地区中，一种名为“感觉统合训练”的神经系统功能训练法得到一定范围的使用。这种方法是由伊瑞丝发展起来的，她认为通过这样的训练，

可以改善对感觉信息的组织，进而克服阅读障碍的问题。

4.同伴指导

同伴指导是指学生教学生的方法。在认知方面，同伴指导激发了被指导者的学习动机。他们对学习的态度发生改变，对被教学科感兴趣，甚至会改变对学习和学校的态度，喜欢学习，逃学行为减少，所以成绩比在传统的教学模式下提高得快。在社会化方面，被指导者从同伴指导者身上学到了许多人际交往的技巧，改善了同伴关系，促进了自我意识的发展。

同伴指导法并不适用于所有学习内容和儿童，对于难度大的课程内容，以及有显著外化的行为问题的儿童都不能采用此法。

5.生化与药物治疗

首先控制和改善阅读障碍儿童的生理病情，进而改进其学习状况。对于药物治疗的后效问题，人们进行了大量的研究，发现这些药物治疗阅读障碍有一定疗效，但其治疗效果有限，应慎重使用。

以上几种模式根据其理论或实践效果所研发乃至推广，各有其利弊。客观上来说，对阅读障碍儿童的教学干预不应仅仅局限于某一种矫治模式上，而应兼容并包，对症下药。

另一方面，虽然关于发展性阅读障碍的研究已经越来越受到重视，研究目的更侧重于矫正与干预，方法也更趋于个性化。但是，以我浅薄的见识，我并不认为包含阅读障碍在内的学习障碍被视为一种生理或心理上的疾病，也不是非接受治疗不可。当我们把个体局限于某个特殊环境中时，我们才会发现他的问题与失常。比如，当一个孩子去接受教育、去获取知识时，即所谓的学习，我们往往会用学业成绩来衡量他的成就，当成绩在对比中处于低下层时，我们自然会关注他身上存在哪些学习上的困难甚至障碍。其实，我们是在用一个定式思维来局限我们对事物的认识。

美国斯坦福大学心理学系旺德尔教授表示，“如果你知道这个孩子会有阅读困难，我们应予以帮助。教育者在传递信息的时候可以通过除了阅读的其他方式，比如通过声音和图像或者其他途径。”实际上，家长也不需要对所谓患有阅读障碍的孩子过分担心。如果阅读障碍的确与大脑结构有关，那么药物治疗或者心理治疗或者行为干预对这种既成事件已经无法产生影响，因此，家长或者教师最好通过除了阅读以外的其他方式来让孩子获得更多的知识。

耶鲁大学语言研究所在研究阅读障碍时提出：阅读障碍的儿童如果得到适当的集中训练，大脑左侧阅读文字所必须的39和40区就能够得到激活而顺利工作。阅读障碍的人具有良好的立体能力。阅读文字时，左脑的39和40区的活动减弱，而右脑整体被激活。阅读障碍者通过右脑活动有可能发挥自己的能力。该研究所至今进行了很多研究发现：没有阅读障碍的人们使用左脑阅读理解文字而阅读障碍者的左脑活动减弱，右脑往往更加灵活。而右脑起着把握视觉和空间的作用。戈登·谢尔曼所长认为，“在1万年以前的世界，阅读障碍者和其他人没有任何区别，寻找水和食物时、寻找配偶时是要对视觉及空间有良好的把握能力就足够了，没准，在那个时代，阅读障碍者还是集团的领导人呢。因为他们对三维空间的把握能力比其他人都更强。正如每个人都有长处和弱点，大脑也有优势和劣势的地方。不能顺利读写并非残疾，只是学习方式不同、所擅长的领域不同而已。给孩子们创造、提供一个让他们觉得落后的环境那是教育者的问题。”

在文明社会里，处处都是文字创造出来的环境，教育也把孩子往文字的世界

里推，在这样的现实下，人们似乎忽略了对生存技能的重视和培养。学习障碍中的具体某一个问题还是代表了个体在哪一方面的弱势，只要不影响个人的生存，其实并不能算是一种障碍或疾病。是人们长期发展中所形成对事物判定的标准使我们视在学习上处于落后状态的个体为学习障碍。而且似乎国内外针对学习障碍的研究都已干预或治疗为目的。在我看来，上面所引用的几个理论性的矫正模式都看似有牢固的科学根据也在一些实践中取得成效，但是又怎么确保每一次干预或治疗中去的成效，该以怎样的标准去确保“障碍”的消除呢。因此，我并不是批判大部分人所认可的矫治措施，只是质疑其必要性。

当人们定义一种行为为学习障碍时，才会认为它有矫正的必要性，那我们就要先判定这样的行为是否真的达到了“障碍”的程度。所以，其实现在所谓的“感觉统合训练”或是“药物治疗”或许是徒劳的。一个孩子如果真的出现了阅读障碍、读写障碍、数学障碍等情况，最好的方式就是提供条件和环境让他们选择自己感兴趣的方面或者自己的强项发展。人们不可能十全十美也并非一无是处，具备一定的生存技能和有一技之长，能够适应社会是最好的结果。

参考文献：

儿童学习障碍

儿童学习障碍 儿童学习障碍(简称LD)问题最近十多年来，受到我国教育学、心理学以及医学方面的广泛关注。这是因为，这种病症在儿童中的发生率占到6%左右，并且给这类儿童本身的学习和生活带来很多烦恼和痛苦，也给家庭和学校带来很多问题、负担和无奈。我国是儿童大国，在重视教育重视知识的今天，儿童在学习和认知方面出现的问题成为家庭、学校、医疗保健乃至社会关注的焦点，各方面试图对学习障碍这一问题有个较全面的认识，并能够采取一些针对性的预防、干预和保健措施。 儿童学习障碍，也称学习困难。是指儿童的智力在正常范围，其智力测验分数(IQ)大于70，但在学校的学习中却有严重困难。具体说，即在一门或几门主要课程(语文、数学等)的学习中有特殊障碍，常常达不到教学大纲规定的及格要求。如：有的孩子在拼音、汉字等符号的再认、阅读方面存在障碍；有的孩子在字词的书写方面存在障碍；有的孩子在数学计算、推理方面存在障碍；还有的上课无法专心听讲，注意力有障碍。这些障碍导致了儿童学习吃力，学业成绩明显落后于其他同学。学习困难儿童中大多数对学习无兴趣、求知欲低，经历失败的机会较多，容易形成自卑、自信心不足等不良的自我意识。 如上所述，出生时具有高危因素的儿童容易发生学习障碍。他们往往较早就表现好动、好哭闹，对外刺激敏感和容易过激反应。母亲会感到养育困难，儿童可能不愿被母亲拥抱，喜欢独玩。有的可能走路较早但步态和动作总让母亲不放心。亲子关系不良可能会导致母子语言和情感沟通减少，进而影响儿童的语言发展和情绪分化。好动和易兴奋会使许多母亲感到哺育棘手，因而容易招致母亲的情感忽略或/和甚至是虐待。进入幼儿期有些发生不同程度的语言发育问题，说话偏迟、揪头发、啃咬指甲、扔东西、哭闹、攻击倾向、动作缺乏目的性、对刺激过激反应、伙伴交往不良、语言理解和表达缺欠等。这使得儿童出现团体适应困难，并且认知发展不平衡或对某些狭窄领域的东西感兴趣，而对他人的活动缺乏关注。到了学龄前期出现更明显的认知偏异，如视觉认知不良、协调运动困难、精细动作笨拙、沟通和书写困难等。 典型的儿童学习障碍有别于我们通常讲的学习困难，后者可能由多种先天或后天不良的原因所造成。而这里所说的学习障碍意思相对狭窄，一般指那些智力正常儿童在阅读、书写、拼字、表达、计算等方面出现一种或一种以上的学习困难的状态。医学界倾向认为这类儿童所表现出的学习困难与其中枢神经系统的某种功能失调有关。临床观察发现，这类儿童并不存在盲、聋、哑或智力低下(个别智力水平在临界状态)，而且接受着正常普通的教育，或还可能伴有一些情绪问题和行为问题。 入学后的表现主要在一般认知和特殊学习技能方面表现困难。 语言理解困难 语言理解和语言表达不良，有的即使能说出少许单词，但构音明显困难。若伴有音乐理解困难则同时缺乏节奏感。常表现“听而不闻”，不理睬父母或老师的讲话，易被视为不懂礼貌。有的机械记忆字句较好，而且能运用较复杂的词汇，但对文章理解低劣，不合时宜地使用语词或文章，或“鹦鹉学舌”般。常表现喋喋不休或多嘴多舌，用词联想奔逸，使人难懂在讲什么。喋喋不休往往是患儿为寻求别人关注和理解而表现的一种手段。 语言表达障碍

谈谈儿童学习障碍

谈谈儿童学习障碍 定义 儿童学习障碍，也称学习困难。是指儿童的智力在正常范围，其智力测验分数（IQ）大于70，但在学校的学习中却有严重困难。具体说，即在一门或几门主要课程（语文、数学等）的学习中有特殊障碍，常常达不到教学大纲规定的及格要求。 学习困难的具体表现为： 注意力不集中； 学习成绩差； 对读、写、算等方面的记忆差；写字时看一笔写一笔，做作业的时间拖得太长； 写字常多一画，少一笔，部首张冠李戴，左右颠倒； 阅读时常出现增字、漏字、跳行等现象，或者有速度太快、太慢、停顿次数太多的问题； 擅长朗读或背诵，但读后对内容一知半解； 对数学应用题理解困难； 计算过程中常忘记进位和错位，忽略小数点或不理解运算符号； 语言发展迟缓，表达能力不足。 产生原因 产生学习障碍的原因非常多。主要包括内部因素（如生理、心理方面的因素）和外部因素（如学校、家庭、生活环境等方面的因素）两方面。事实上，在形成学习困难的过程中，这些因素可单独作用，也可能相互作用。 生理因素 一些儿童学习困难可能与脑损伤、脑发育不良、遗传、感染或营养不良有关。这些因素中的任何一个或几个的组合都可在不同程度上影响儿童学习能力的发展。 儿童的心理认知因素儿童认知能力上的缺陷、学习动机、动力方面的问题及个性因素等也是形成学习困难的重要原因。许多儿童的学习困难是由于认知能力的不足造成的。所谓认知能力指的是个体了解与认识世界的一整套心理能力，包括动作、知觉、注意、记忆、语言、思维和社会学习能力等各方面。认知能力与学习有密切关系，任何一种认知能力的失调都可以引起学习困难。认知能力是在儿童成长的各个阶段发展起来的，在发展过程中会出现一些差异，即有的能力发展得好，发展得快，而另一些能力发展缓慢，甚至出现缺陷。例如，一个一年级的6岁儿童，他的口头语言达到6岁水平，但在知觉—动作技能上的发展可能只达到3岁水平，不良的知觉—动作发展影响了他的学习，因为与语文、数学学习有关的识字、认数等学习技能的发展与知觉—动作的发展有密切关系。除了认知能力与基本学习技能的失调是造成学习困难的原因外，一些非智力因素如动机、兴趣、个性、情绪等因素也可能影响学习成绩。

认知障碍及其康复-讲义20120706

认知功能障碍评定与康复治疗 恽晓平 中国康复研究中心康复评定科 认知功能障碍是脑卒中、脑外伤以及各类痴呆患者常见的神经心理学症状。在脑损伤患者的康复过程中，认知功能损害是阻碍患者肢体功能与日常生活活动能力改善与提高的重要因素。大量研究表明，重视各种认知功能障碍的临床表现，及时检查、及时诊断，将有助于及时治疗认知障碍，有助于缩短脑损伤康患者的康复疗程，促进脑损伤的康复。 一、脑与认知功能的关系 认知是指人在对客观事物的认识过程中对感觉输入信息的获取、编码、操作、提取和使用的过程，是输入和输出之间发生的内部心理过程，这一过程包括知觉、注意、记忆、思维和语言等。认知的加工过程通过脑这一特殊物质实现。 1、大脑的联合皮质 认知功能与大脑皮质结构密切相关。躯体运动中枢、躯体感觉中枢以及其它各种感觉中枢仅占大脑皮质的小部分，大部分为联合区所占据。许多脑的“实际”动作均发生在联合区。被视为脑的主要功能的各种认知活动如两个数字相加，认出父母或熟人、组织一句话、计划一顿饭等均发生在联合皮质区。 大脑联合皮质（区）是在系统发生上最晚、在个体（中枢神经系统）发育中成熟最晚的结构。联合区不参与纯粹意义上的感觉或运动功能。如感觉联合区接收来自感觉皮质的多种信息并对其进行加工、整合处理，将具体的、直观的知觉加工成为抽象思维或概念；躯体运动联合区参与各种复杂动作的意念形成，计划和编排运动程序，然后将信息传至运动皮质，即将抽象的思维转变为具体行动。由此可见，大脑联合皮质在感觉输入和运动输出之间起着“联合”的作用。认知过程是高级脑功能活动。 2、左、右大脑半球与认知功能的关系 大脑两半球存在着功能上的不对称性。美国心理学家Sperry与他的同事们从20世纪50年代开始就对人类大脑半球的不对称性做了大量的研究。他们发现大脑皮质的高级功能在两半球并非对称分布，而是有一定的专门化。正常情况下，大脑两半球各自处理不同类型的信息，这种分工通过半球间的联络纤维传送信息来协调。从总体上看，左半球主管语词能力如听、说、读、写，也涉及逻辑思维能力；右半球是非语词性的，它以形象而不是以词语进行思维，主管与空间合成或概念有关的能力如空间认知和旋律等。需要强调的是，虽然像言语发声这样一些任务是以某一半球为优势的，但是大多数任务都要求脑的两个半球并行工作。脑是高度综合的系统，单独区域几乎不独立运行。 3、认知障碍对日常生活活动能力的影响

儿童青少年情绪障碍

儿童青少年情绪障碍是发生在儿童少年期,以焦虑、恐惧、抑郁为主要表现的一组心理障碍。它的发生率仅次于儿童行为障碍。有调查资料报道，学前儿童各类情绪问题发生率为17.66%，女孩明显高于男孩。 儿童青少年情绪障碍的常见类型有焦虑症、恐怖症、强迫症、抑郁症和癔症。与成人神经症性障碍的临床表现不全相同，及时诊治，多数预后良好。如不及时矫治，有可能发展为慢性，甚至迁延到成年。对儿童青少年个性的形成及智力的发育会造成很不利的影响。 什么叫儿童焦虑症？ 焦虑症是一组以恐惧与不安为主的情绪体验。这种恐惧无具体的指向性，但总感到有不祥的事要发生，有如大祸临头一般,惶惶不可终日。焦虑是情绪障碍的主要症状之一，常与恐怖、强迫等症状同时出现，其单独的患病率不确切。家庭生活不稳定的儿童更为焦虑，常表现出攻击性和反社会性倾向。有些儿童的焦虑有素质性（即遗传）因素，若加上父母对其焦虑症状又当面表现出恐慌、焦虑的反应，则会使症状更为加重。假若父母本身就是焦虑个性，受父母的长期影响，患儿的焦虑就会迁延不愈，成为慢性焦虑，对儿童青少年的人格形成非常不利。大约15％的焦虑症患儿的父母和同胞也患焦虑症。有的患儿在焦虑状态之前有急性惊吓的经历，如与父母突然分离，手术，不幸事故，亲人重病或死亡等。由突发精神因素引起的急性焦虑症状往往治疗效果较好，而具有素质因素者，治疗效果则不如前者。 焦虑有三种表现形式。一是主观的焦虑体验，二是外显的不安行为，如多动、不安等，三是生理反应。不同的患儿，三方面的表现程度不一样或以其中的一种为主要的临床形式。焦虑患儿总的临床印象是不安，易烦躁，不愉快的"麻烦的孩子"，"难照看难抚养的孩子"。由于儿童语言发育尚未完善，常难以很好地表达他们的不安或惶恐。年幼儿童表现为爱哭闹，不易安抚。年龄稍大的儿童不安惶恐的内心体验可以表达，经常为小事抱怨父母，抱怨周围环境，总是不高兴，不满意。较多的患儿常同时出现胆小害怕，如不敢走黑路，不敢单独留在室内，不安地来回走动，不放心，反复检查。对环境的变化比较敏感，在环境更换时焦虑加重，如幼儿在改变抚养环境后变得更好哭闹，无生气，食欲下降，入睡困难，睡眠不宁，易惊醒，夜惊，大小便习惯紊乱，如尿床、便裤。有的患儿则纠缠父母寸步不离。学龄儿童焦虑可表现为上课不安，坐不住，烦躁，易和同学发生冲突，学习效率低，学习成绩下降，有的不敢当众讲话，回答问题不敢正视对方，面红耳赤，手足无措，出汗心跳，手舌震颤，说话不流利。还有的焦虑儿童表现为不愿上学，逃学，离家出走，在外游荡等。焦虑症时的生理反应比较突出，表现为植物神经功能紊乱症状，如胸闷、心悸、呼吸加速、血压升高、多汗、口干、头晕、恶心、腹部不适、四肢发凉，便秘，尿频、睡眠不宁、早醒、多梦等。有的在焦虑发作时会发生昏厥现象。 什么叫儿童恐怖症？

儿童学习障碍与情感认知的相互作用

儿童学习障碍与情感认知的相互作用 绝大多数的学习障碍儿童在情感和学习上都会存在困难，然而大多数传统教育工作者只重视如何诊断和治疗学习障碍，却忽略了情感方面的学习障碍。数据表明：大约4.7%的儿童和青少年患有学习障碍，其中50%被诊断为学习障碍的15岁以下儿童，三年内会出现自杀的现象。 促进儿童的健康，应该有目的的关注教育和情感领域。虽然不能确定哪个因素对于孩子更为重要，但可以肯定的是他们的相互作用对于孩子的成长是尤为重要的，所以家长及教育工作者应该确定干预策略。 情感问题和学习障碍的相互作用大概可以分为4种： 1.学习障碍可能导致情绪困扰

2.学习障碍可能引起或加剧现有的情感问题 3.情感问题可能掩盖了孩子的学习障碍 4.心理健康可以减轻儿童学习障碍的问题 本文将通过4个真实的案例来研究解析情感问题与学习障碍之间的相互作用。 学习障碍可能导致情感困扰 有学习障碍的学生跟同龄人相比会出现较多的情感问题：如抑郁、孤独、自卑、焦虑。 研究发现学习障碍的孩子患有抑郁症的概率是正常人的7倍。同时他们也认为，学习障碍的孩子患有抑郁症的原因大部分来自于压力与挫折。 乔尔的“粗心大意” 乔尔，五年级，经常“粗心大意”。虽然他的阅读能力高于年级平均水平,书写能力却远低于同龄的孩子，数学成绩也很不好,因为他经常误读数字。同时,老师抱怨乔尔上课很不专心，询问时,他抱怨学校无聊乏味，乔尔的父母已经注意到他变得喜怒无常。 分析：到了五年级,乔尔已经注意到自己的粗心大意会导致学习受到负面情绪影响。他被他的同学嘲笑,同时老师也责备他。经过多年接受这样的负面反馈，他开始对学校产生消极心理。他的不安、焦虑、沮丧和注意力不集中可能由于他

儿童学习障碍的预防与矫正

儿童学习障碍的预防与矫正 冷凌元 （大桥小学江苏江阴 214400） [摘要]学习障碍是小学儿童比较常见的问题之一，也是目前关于学习障碍研究的一个热点问题。对学习障碍的早期干预是帮助学习障碍儿童今后适应学习乃至适应社会的最佳途径。本文通过文献研究、观察、个案分析等方法，探讨了儿童学习障碍的主要成因。针对成因，本文提出解决儿童学习障碍的问题要依靠科学的综合干预，要在“全纳教育”中重视个别化的指导，要加强学校和家庭教育的配合。 [关键词]学习障碍；儿童；教育 近年来，随着全社会对教育的重视，学习障碍成为我国教育工作者最常面临的一个问题，学术界对此问题也进行了大量的研究。研究的重点集中在学习障碍儿童的认知特征、原因以及干预措施的探讨上。理论上，这些研究丰富了人们对学习障碍问题的理解和认识，有助于消除人们对学习障碍儿童的歧视与误解。实践上，这些研究为学习障碍儿童的教育矫治提供了科学的理论依据和方法论指导，有效推动了对学习障碍儿童的康复训练工作。 一、儿童学习障碍的涵义 儿童学习障碍（Learning Dissability，LD）是指智力正常的儿童，在获得或运用听、说、读、写、推理和计算能力的一个或多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后、学习成绩不理想的状态。国内外报道，儿童学习障碍的患病率为6.5-17.8%。研究者们把学习障碍划分为神经心理与发展障碍、学科与成就障碍、社会障碍。 二、儿童学习障碍的成因 学习障碍的影响因素是多方面的，既包括生理因素，又包括心理和社会因素。 (一) 生理因素 由于遗传因素在许多心理、行为的发展过程中起着关键作用，所以数学学习障碍的发生与遗传有密切的关系。研究发现，第六染色体区域可能与儿童阅读障碍有关。儿童一旦在阅读上有障碍，就会在解应用题时发生困难，进而导致数学学习障碍的发生。据流行病学调查发现有数学学习障碍家族史的家族中，数学学习障碍的发病率比没有数学学习障碍的家族高45%。同时，由于人工分娩造成的出生时前额叶的轻微损伤，容易导致儿童出现不安、多动、注意力分散等行为特征，而注意力分散就是导致数学学习障碍的一个主要因素。

诊断学习障碍

诊断学习障碍 作者：佚名文章来源：转载点击数：450 更新时间：2012-5-5 各项测验的选用是根据学习障碍儿童的问题类型与程度而决定，但基 本上，学习障碍儿童的诊断最好包括感觉系统、中枢神经系统、心理过程、学业成就、基本学习能力以及认知技巧、社会行为和文化环境因素的评定。 资料的收集与建立力求详尽周全，因此，对各项能力实施适当的测验。 一、学习能力测验 学习能力测验是学习障碍儿童诊断中最为重要的评估。这方面可进行的测验 有如下几种。 1.视-动统合测验：考查儿童的视知觉能力和手眼的协调能力。书写障碍的儿童一般精细动作和手眼的配合不佳，通过这种测验可以有效地诊断出视知觉方面的能力特点。 2.阅读理解测验：主要考查儿童阅读和识字水平是否达到了同年龄人的水平。并可以知道儿童具体落后几个年龄水平。重点考查的是阅读速度和理解的正确性。 3.听知觉和语音记忆的测验：主要考查儿童的听觉分辨能力和听觉记忆广度，并对他们语音工作记忆进行评估。通常阅读困难的儿童，可能存在语音记忆方面的落后。

4.动作协调性测验：个别学习障碍儿童出现动作落后，进行动作测验可以了解儿童综合发展水平。运动能力对于儿童的注意力和听课都有影响。 5.听说能力的测验：包含辨别，理解，记忆，词汇，检索，造句与修辞，记忆，构音与沟通等。 6.书写能力的测验：包含写字，造句与修辞，文章的组织、创意与文体以及文法等。 7.数学能力的测验：包含计算、推理、概念和金钱时间的测量、估计等。 二、心理过程测验 在分析心理过程时，要考虑其脑功能的弱势是在何种层次上，是知觉作用的失常，还是概念化的障碍?也要鉴定其强势的脑功能是在何种层次上，要比较对照儿童感觉体系和心理过程间的表现是否一致。 在特殊教育领域，诊断需要了解学习的常态与变态，观察潜在障碍和各种缺陷的症状。由于学习障碍具有异质团体的特征，表现为不同种类的症状，因此临床诊断需要鉴定其潜在的问题，包括测量儿童听、说、读、写、算、和非语文的学习能力。为了进一步确定其问题，需要测量儿童注意、知觉、记忆和思维等心理过程，从而分析其低成就的原因。

认知障碍的康复教学内容

认知障碍的康复 认知是理解和认识的技能，是判断和做出决定的能力，是一种全面的认识。 认知是人们运用和处理所获得的讯息进行思考和行动，知觉是通过躯体感觉和大脑反应过程对周围环境的认识。 大脑损害（如脑外伤或中风）后常出现认知障碍。认知功能受损可能是评估和治疗中最困难的问题之一。此外，对于病人和家属要接受和应付这一事实也是非常困难的。许多治疗师在进行评估和治疗时，试图同时了解认知和知觉受损情况。工作人员与病人和家属配合，通过以下的评估可以得到认知受损的情况。认知障碍的主要方面包括： 1．注意力 2．记忆力 3．定向力 4. 创造力 5．计划和组织能力 6．解决问题能力 7. 大脑的灵活性和抽象思维 8．洞察力和冲动性 【评估】 认知功能不仅将知觉和感觉连结起来，而且认知障碍的不同类型也是互相连结的。某一方面的认知问题可以引起另一方面或多个方面的认知问题。 例如，一个病人如果有注意力和记忆方面的问题，就会出现解决问题的障碍。特殊认知障碍的识别和评价不是容易的，就像缺陷在孤立的情况下通常是看不见的。治疗师应重点放在评估功能活动上，可是，通过观察和行为识别特殊认知障碍是困难的。下面讨论的每种认知缺陷，包括一些简单的检查有助于问题的识别。其他较特殊的检查由心理学者进行，但是，这些检查是非特异性的，不能真正反应病人的功能执行情况。 【治疗－注意力】 注意力是将精力集中于某特殊刺激的能力，没有精力分散。 注意力是一个主动的过程，它可帮助人决定内外刺激利感觉在某一特殊时间是恰当的。它是一种包括警觉、选择和努力的功能。警觉是一个人对周围环境反应的一种状态，选择使我们决定刺激对应于我们做的事，努力起将注意力维持一段时间的能力。 在注意力方面，我们用二种方式处理讯息： （1）自动过程：在潜意识水平。 （2）被控制过程：在我们考虑新讯息时用。 一位中风病人需要有意识注意（被控制过程）去完成最简单的任务。 两种障碍与这些过程有关： （1）集中的注意力障碍：当自动反应由受控制反应代替时发生，如一个中风病人在全神贯注如何行走时，他的注意力就集中在一件事上，他警觉的总体水平就下降。 （2）分开的注意力障碍：当受控制过程的功能不适合于病人处理所有完成某项任务必需的讯息时发生。当同时存在几种改变时，病人处于过度负荷状态。 1 评估 通过临床观察和活动分析是进行评估的最佳办法。各种不同的心理检查和评分需由心理学者完成。治疗师应观察病人在不同的地方和每天不同的时间所进行的功能活动，包括影响注意力的

儿童学习障碍的干预

儿童学习障碍的干预 (参考资料) 儿童学习障碍是一个相当复杂的问题，它涉及到生理、认知、情绪等多个身心领 域。学习障碍儿童也属一个异质性极为突出的群体。对学习障碍的干预研究，其根本目的在于帮助学习障碍儿童解决他们在学习上存在的问题。许多教育工作者对如何改善学习障碍儿童的学习过程与效果，改变其相关的失调行为等问题进行了不懈的摸索。不少临床工作者从对学习障碍病因的假设出来，针对学习障碍患者的症状，提出了许多干预方法和具体方案，并在干预过程中不断地修正和发展这些方法与措施。 一、行为干预方式 行为干预方式既包括直接针对儿童学习困难本身的代币制、行为契约等方法，也包括针对特定学科的一些特别的教学程序。这些是针对学习障碍问题较早形成的较为完善的一类干预方法。 行为干预方式认为，个体的行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变，操纵环境刺激的意义在于为特定行为的产生提供机会，操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。运用行为干预方式，首先需对行为产生的前提与后果进行仔细分析，而这常常是以直接观察为依据的；其次，要确定那些可能引起或强化我们所要克服的过程中，主试要创造出稳定的、结构化的干预环境；干预的规则要明确一致，尽可能以肯定的形式出现(如“说话前请举手”)，而不要以单一的禁止形式出现(如“别说话”)；另外，对学习障碍儿童所提的要求在一段时间内应少而明确，并保证随时提醒和反馈。 行为干预方式主要包括及时强化、代币制、行为契约、“冷板凳”。反应代价等直接针对学习障碍儿童本身的行为矫正技术。除此之外，这类干预模式中还包括精确教学法、直接指导法和无误过程法等针对教师的特殊教学技术，这些方法均基于教师对学生学习的巨大影响这一事实而设计的。以无误过程法为例，这一方法的基本假设是：如果可以恰当地安排教学进程，避免错误的发生，那么学生的学习过程就会迅速而有效。“刺激形成”和“反应形成”是其中的主要技术。刺激形成指教师通过控制刺激的呈现来诱导儿童做出正确反应。例如，用儿童喜欢的颜色写生词，以此引起儿童对生词的兴趣；又如，为了防止儿童混淆生词与以前学过的相似词，可以让生词先出现、离儿童距离近一些，而相似词后出现，离儿童远些，然后再逐步同时同距呈现。“反应形成”则指在教学中使儿童的反应逐步精确化。例如教授“鲸鱼”一词的含义，可以先接受学生类似“在水里游”这样的反应，然后逐步添加要素，渐渐达到对“鲸鱼”完整正确的定义。无误过程法主要适用对学习障碍的识字和阅读训练.该教学法强调教师对教学过程的精心设计，以保证学习障碍儿童在每一步骤做出正确反应。一旦儿童出现错误反应，则教师一方面忽略这些错误，避免指责儿童，另一方面返回前一步骤，对任务做进一步的指导。 二、认知—行为干预方式 认知—行为干预方式强调学习障碍儿童自己形成主动的、自我调控型的学习

儿童情绪障碍护理常规

儿童情绪障碍护理常规 一、安全及基础护理 （1）提供安全住院环境，严格执行病区安全管理与检查制度。（2）落实有效身份识别制度，按要求佩戴腕带。 （3）密切观察患儿病情，加强巡视，做好交接班。 （4）做好日常生活护理，保证合理饮食与睡眠。 （5）观察患儿排泄情况并记录。 二、症状及心理护理 （一）建立良好护患关系真诚、尊重患者，运用同理心，传达关怀。 （二）针对性护理掌握病情，针对不同类型的情绪障碍给予相应的护理。 1.儿童恐惧症 （1）鼓励参与各种形式的松弛训练。 （2）交给社交技能，增加社交活动量，培养良好的社交行为模式。（3）鼓励患儿谈出自己的感受。 2.焦虑 （1）鼓励患儿表达焦虑的感受。 （2）注意倾听患儿的主诉，鼓励患儿有适度的情绪宣泄，帮助患儿了解疾病、认识疾病的性质，消除疑虑。 （3）在患儿躯体不适时，教会患儿放松技术，与医生合作，进行生物反馈治疗。

3.强迫 （1）注意患儿的仪式性动作与行为，对限制的行为加以控制。（2）采用劝说及转移注意力的方法，让患儿多参与喜爱娱乐活动。（三）安排活动为患儿安排简单、轻松的活动，要有趣味性，并能根据患儿的兴趣、爱好及症状的程度来调整活动内容。 （四）家长的心理干预对个别有焦虑倾向的家长，进行心理干预。 三、药物及健康宣教 （1）严格执行操作规程，做好三查八对，放藏药。 （2）观察疗效及副作用，发现异常及时处理。 （3）鼓励患儿参加文体活动等，保持良好的生活习惯，避免精神刺激。 （4）教会患儿和家属有关疾病的相关知识。 （5）向患儿及家属指导有关药物的知识，对药物的作用、不良反应有所了解。 （6）让家长正确认识患儿的康复与家庭支持密切相关。

轻度认知功能障碍的康复治疗进展

轻度认知功能障碍的康复治疗进展 【关键词】轻度认知功能障碍;康复治疗;综述 随着人口的老龄化，轻度认知功能障碍受到越来越广泛的关注，目前认为MCI 是介于正常老化和痴呆之间的一种认知缺损状态，处于这种状态的个体存在超出其年龄所允许的记忆障碍, 而记忆以外的大脑高级神经功能被保留,且日常生活不受影响的状态, 达不到痴呆的诊断标准。如何对疾病进行干预，延缓甚至逆转病情的发展引起了人们的研究。本文就MCI的康复治疗进展作一综述。 1 认知训练 1.1 认知功能训练朱宏霞［1］对40例MCI患者进行认知功能训练，包括心理护理、记忆障碍训练、定向力训练、逻辑思维障碍训练、日常生活能力训练等。干预前后进行MMSE和ADL评定。结果认知训练后患者的认知功能有明显提高(P＜0.05)，日常生活能力有明显改善(P＜0.01)。结论:认知训练可明显提高老年轻度认知功能障碍患者的认知功能。王海丽、杨华清［2，3］等发现认知训练结合康复训练不仅能改善脑卒中后患者的认知功能障碍，而且还能促进患者平衡、运动能力及日常生活能力的恢复。Kinsella GJ［4］应用认知训练治疗遗忘型MCI。方法:52 mCI患者和52正常人随机分为训练组和对照组，主要评价为2周和随访4月后的前瞻性记忆和记忆策略。结果:每天的记忆(前瞻性记忆工作)经过干预后明显改善,尽管自我评价没有表现出相类似的结果。结论:在轻度认知障碍的早期,运用认知恢复的补偿策略进行干预,可以帮助提高日常记忆能力(前瞻性记忆任务和知识的记忆策略)。Vidovich MR［5］设计了认知活动促进健康老龄化的研究(PACE)来检测MCI老年人通过认知活动干预是否能减少认知能力下降的几率。方法:将160个MCI患者随机分配到两个治疗组:非特异性的教育组和认知活动组。干预措施包括90分钟的认知训练，共10个疗程，主要评分标准为剑桥认知评分。其他疗效如改变记忆、注意力、执行功能、情绪和生活质量也进行检测。这个项目产生的最好的证据是认知活动可作为防止老年人的认知衰退与MCI的策略。 1.2 计算机辅助认知训练Cipriani G［6］研究了以计算机为基础的认知训练对AD、轻度认知障碍(MCI)、多系统萎缩(MSA)的影响。10个AD患者(MMSE 评分23.9± 2.4)、10个MCI患者［MMSE评分(28.0±1.4)分］和3个MSA患者［MMSE评分（26.7±2.3)分］参加了此项研究。每个人参加两项训练计划，并在两疗程后评价认知和非认知功能。结果AD组MMSE分数显著提高(P=0.010)。相反, 另外两组MMSE随访基线分数仍相当稳定的。AD患者在语言生成方面(P=0.036)和执行功能(P=0.050) 也有明显的改善。MCI患者在行为记忆方面能够显著地改善(P=0.017)。多系统萎缩组无显著改善。其数据表明根据患者的不同诊断给予个性化的康复干预可能有不同的效果。MCI和AD患者在整体和/(或)在特定的认知领域有显著的改善。相反,MSA患者没有任何收益。Eckroth-Bucher M［7］将传统的认知刺激与计算机相结合，每天训练45分钟，一周2次，共6周。32个轻中度认知损害和正常人随机分为对照组和训练组。结果:轻度和中度

认知障碍的康复

认知障碍的康复

认知障碍的康复 认知是理解和认识的技能，是判断和做出决定的能力，是一种全面的认识。 认知是人们运用和处理所获得的讯息进行思考和行动，知觉是通过躯体感觉和大脑反应过程对周围环境的认识。 大脑损害（如脑外伤或中风）后常出现认知障碍。认知功能受损可能是评估和治疗中最困难的问题之一。此外，对于病人和家属要接受和应付这一事实也是非常困难的。许多治疗师在进行评估和治疗时，试图同时了解认知和知觉受损情况。工作人员与病人和家属配合，通过以下的评估可以得到认知受损的情况。认知障碍的主要方面包括： 1．注意力 2．记忆力 3．定向力 4. 创造力 5．计划和组织能力 6．解决问题能力 7. 大脑的灵活性和抽象思维 8．洞察力和冲动性 【评估】 认知功能不仅将知觉和感觉连结起来，而且认知障碍的不同类型也是互相连结的。某一方面的认知问题可以引起另一方面或多个方面的认知问题。 例如，一个病人如果有注意力和记忆方面的问题，就会出现解决问题的障碍。特殊认知障碍的识别和评价不是容易的，就像缺陷在孤立的情况下通常是看不见的。治疗师应重点放在评估功能活动上，可是，通过观察和行为识别特殊认知障碍是困难的。下面讨论的每种认知缺陷，包括一些简单的检查有助于问题的识别。其他较特殊的检查由心理学者进行，但是，这些检查是非特异性的，不能真正反应病人的功能执行情况。 【治疗－注意力】 注意力是将精力集中于某特殊刺激的能力，没有精力分散。 注意力是一个主动的过程，它可帮助人决定内外刺激利感觉在某一特殊时间是恰当的。它是一种包括警觉、选择和努力的功能。警觉是一个人对周围环境反应的一种状态，选择使我们决定刺激对应于我们做的事，努力起将注意力维持一段时间的能力。 在注意力方面，我们用二种方式处理讯息： （1）自动过程：在潜意识水平。 （2）被控制过程：在我们考虑新讯息时用。 一位中风病人需要有意识注意（被控制过程）去完成最简单的任务。 两种障碍与这些过程有关： （1）集中的注意力障碍：当自动反应由受控制反应代替时发生，如一个中风病人在全神贯注如何行走时，他的注意力就集中在一件事上，他警觉的总体水平就下降。 （2）分开的注意力障碍：当受控制过程的功能不适合于病人处理所有完成某项任务必需的讯息时发生。当同时存在几种改变时，病人处于过度负荷状态。 1 评估 通过临床观察和活动分析是进行评估的最佳办法。各种不同的心理检查和评分需由心理学者完成。治疗师应观察病人在不同的地方和每天不同的时间所进行的功能活动，包括影响注意

试析不同类型学习障碍儿童的特点与干预

试析不同类型学习障碍儿童的特点与干预 〔论文摘要〕学习障碍儿童智力正常,但在听、说、读、写、算等学习能力上明显落后,并导致了智力与学习成绩的不匹配。学习障碍主要包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、注意缺陷多动障碍等。它们机制不同、表现各异,但都对学习造成了严重的不利影响。目前,对于学习障碍儿童的干预主要包括心理干预、行为训练和认知训练三个方面。 〔论文关键词〕学习障碍;类型;干预 往往有这样一些儿童,他们天真可爱,活泼好动,也较为聪明,招人喜欢,可是,他们学习不认真,阅读技能低下,作业拖拉,上课难以集中注意力。他们学习“似乎不努力”,但并非态度不端正;他们不笨,但智力发展表现出明显的不平衡性。这些儿童可能患有学习障碍(learning disability),学习障碍对学习产生了严重的不利影响,且各种类型的学习障碍的发生率呈逐年增加的趋势。阅读障碍的发生率在5~10%之间,儿童注意缺陷发生率在3~5%之间,书写障碍的发生率在9.7%左右,写作障碍、数学学习障碍等发生率也不低。本文将分析各种类型学习障碍儿童的特点,并为针对性的诊断干预提供支持。 一、学习障碍的界定 学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍儿童是指智力缺陷儿童,国内也有研究者将所有学习困难、成绩落后儿童统称为学习障碍儿童,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。Kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(IDEA)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍,环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍下一个精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(USOE)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(NJCLD)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致。” 可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:学习障碍儿童必须表现出智

儿童情绪障碍及其他常见心理行为障碍

?继续教育? [收稿日期]2006-10-24[作者简介]黄　红,女,教授,主任医师,博士生,上海市预防医学会儿少卫生学分会副主任委员,上海市青少年预防AIDS 培训中心主任,上海医学伦理学会副会长,《教育生物学报》副主编,《实用儿科临床杂志》《临床儿科杂志》编委,承担多项科研项目,主编专著3部,发表论文30余篇,研究方向为儿童保健。 儿童情绪障碍及其他常见心理行为障碍 黄 红 (上海交通大学医学院,上海200025) [关键词]情绪障碍;行为障碍;儿童 [中图分类号]R729 [文献标识码]A [文章编号]1003-515X (2006)23-1678-03 随着社会发展,家庭、学校和社会中各种应激因素也在增加,给儿童的健康成长带来不利影响,使儿童情绪障碍等心理卫生问题明显增加,已经成为儿童保健工作中的重点之一。卫生部、民政部、公安部和中国残疾人联合会于2004年4月印发的《中国精神卫生工作规划(2002～2010年)》中提出:“加强儿童、青少年学生心理健康教育和干预,减缓心理行为问题和精神疾病上升趋势,到2005年,在校学生心理保健知识知晓率达到40%;到2010年达到60%。到2005年,遏止儿童、青少年心理行为问题和精神疾病总患病率上升趋势;到2010年,儿童、青少年心理行为问题和精神疾病总患病率降低到 12%”,同年9月由国务院办公厅转发卫生部等部门《关于进 一步加强精神卫生工作指导意见的通知》也要求“降低儿童和青少年精神疾病和心理行为问题发生率……重视儿童和青少年心理行为问题预防和干预”。具有情绪和行为问题的儿童,往往首先咨询儿科医师,在儿科、儿童保健门诊就诊患儿的心理行为问题发生率明显高于正常人群,但儿科医师对此类问题的识别率和正确诊断率较低,因此,有必要加强儿科医师儿童心理卫生知识培训。在此介绍儿科中常见的儿童心理行为问题的症状、诊断和治疗原则。 一、儿童分离性焦虑症 分离焦虑是一种相当常见的焦虑障碍,与依恋对象分离或将要分离时产生的与发育水平不符的过度焦虑,发生在18岁前并持续至少4周。美国的研究报告显示,分离焦虑障碍平均发生年龄为7.5岁,拒绝上学的发生年龄10.3岁。分离焦虑障碍在年幼儿童中常见,随年龄增长而减少。儿童早期分离经历、儿童气质、成长环境、应激易导致分离焦虑,如亲人死亡,家长的过分保护、需求或抑郁等。 分离焦虑在不同年龄有不同的表现。幼小儿童如果主要依恋者不在身边则不愿意入睡,当将要分离时过度沮丧(如发脾气),做与分离有关的噩梦;离开家与依恋者分离时,非常想家。年长儿童和青少年还可出现生理/躯体症状并造成问题,如头晕,恶心、呕吐,腹痛,头昏眼花,肌肉疼痛或心悸,家长经常因孩子出现以上问题而四处就医。学龄儿童容易表现为对家长和依恋者的过分担心,并拒绝上学,外出参加集体活动时 (如野营、学校活动在外过夜)过度忧伤。 治疗目标是帮助儿童恢复正常的发展功能,心理干预与药物治疗同时进行,鼓励儿童和家庭尽量正常学习和生活,预 防功能受损。同时预防继发合并症,但不要对躯体问题过于关注,谨慎对待。药物可用小剂量的抗焦虑药或52HT 再摄取抑制剂(SSRI )。如能得到早期诊断和包括儿童和家庭治疗,则预后良好。 二、儿童恐惧症 儿童恐惧症指儿童不同发育阶段是对一些特定的情景或物体恐惧的特定恐惧情绪。起病常有刺激经历,或从周围的成人或儿童处习得。恐惧的内容多样,因年龄而异。如:恐惧乘飞机、某种动物、鲜血、打针、乘电梯、高处空旷地区、学校等,有时可同时恐惧几种事物。暴露于所恐惧对象时,儿童会出现焦虑不安,过分、不合理恐惧,表现为哭闹、发脾气、发呆或黏人,导致回避或影响正常的活动、学习。如恐惧对象很少接触则对日常生活影响不大。 治疗包括心理治疗和药物治疗,预后良好,恐惧往往随年龄增长而减轻或消失。 三、儿童社交性焦虑障碍 儿童对新环境或陌生人产生恐惧、焦虑情绪和回避行为。多在青春早期起病,一般在12岁左右被发现有社交恐惧。临床表现如怕自己说话或行为愚蠢,怕当众出丑、怕被同伴拒绝、怕说话脸红、怕当众失败等。同伴关系、学校功能和家庭功能因社交恐惧而受损。儿童往往不能认识到自己在社交场合的过分不安,而是表现为行为问题,如不肯离开父母,他们见不熟悉的人就发脾气,拒绝与朋友玩,以躯体不适为由回避社交场合。在学校和家中的恐惧有不同表现。 认知行为治疗(CB T )和药物治疗(抗焦虑和抑郁剂)结合效果较好。 四、广泛焦虑障碍 指持久、过分和不现实的担心,无特定对象或情景。美国流行病学研究显示:儿童和青少年发生率2.9%～4.6%,在 12～19岁青少年中较5～11岁儿童更多见。儿童期男女比例 无差异,青少年期男女比例为1∶6。父母情感问题、破坏性的依恋、应激生活事件、创伤经历等对本病发生产生影响。表现为比其他儿童更过分担心他们在学校或一些活动中的成绩和能力,担心个人和家庭成员的安全,或担心自然灾害和将来要发生的不良事件。因过分担心,导致在日常生活、学习等各项活动能力受损,因经常要寻求重复保证而干扰他们的个人成长和社会关系。常见有躯体症状,如气急、心动过速、出汗、恶心、呕吐或腹泻、尿频、手脚湿冷、口干等;也可出现肌紧张、战栗、颤抖、抽搐、摇晃感、肌肉酸痛等,患儿经常抱怨腹痛、头痛等。经常同时伴其他焦虑障碍、抑郁或破坏性行为障碍,共病率较高。

学习障碍儿童感觉统合训练

学习障碍儿童感觉统合训练 1994年，全美学习障碍联合会对学习障碍的解释是：个体在听、说、读、写、推理或数学能力获得上存在显著困难,表现为学习成绩明显落后、学习方法掌握不当、学习策略运用不佳等。我国教育中一直将这类儿童称为“差生”或“后进生”。学习障碍有多种相近的术语，如学习困难、学业不良、特指性学习障碍等。 儿童学习障碍问题受到了世界各国教育学、心理学以及医学等学科的广泛关注。学习障碍不仅给儿童本身的学习和生活带来很多烦恼和痛苦，也给家庭、学校乃至整个社会带来不少问题。在重视知识重视教育的今天，世界各国都试图对学习障碍儿童有更全面的认识，并能就其特点、不同种类采取一些有针对性的预防、诊断和干预措施。 基于不同的分类标准，学习障碍可分为不同的类型。依据儿童学科表现，学习障碍分为阅读障碍、算术/数学学习障碍、拼写障碍和写作障碍等。 针对儿童学习障碍的诊断和评估主要有认知能力评估、学业成就测试以及注意力评估等方面。在我国，针对儿童学习障碍的标准化评估还比较局限，通常是综合儿童的学科考试成绩以及学习过程、学习习惯、学习行为等方面的信息加以评判。 儿童学习障碍的成因比较复杂，个体间存在较大的差异，有些源于感觉统合失调或伴有这方面问题，有些并不存在这方面问题，源于学校教育、家庭教育及个体身体健康状况等不良因素。所以，感觉统合训练虽是学习障碍儿童的重要干预措施之一，但往往要与其他干预技术结合使用，或作为其他干预技术的辅助技术。 一、学习障碍儿童特点 学习障碍儿童虽然在学习活动及学习结果上表现出相对一致的特征，但是不同个体在心理行为表现上有较大差异，对感觉统合训练活动的组织实施及其他干预手段的落实有直接的影响。 他们的大运动多不存在问题，但动作精细度不高、协调性差，所以在学习活动中显得笨拙、缓慢、知觉-动作不协调，如他们言语表达含糊不清、词不达意；阅读时，会出现跳字跳行、漏字、前后颠倒；书写时，错别字多、易漏标点符号、上下或左右结构混乱；抄写时，经常漏字、漏行、漏段等。

普通班学习障碍儿童教育干预的探索

普通班学习障碍儿童教育干预的探索 曾洁珍 (广东教育学院教育系,广东广州510303) 摘要:我国学习障碍儿童绝大多数在普通学校普通班接受教育,但目前学校对这部分儿童的教育处于缺失状态,不少教师对学习障碍知之甚少,不能及时、正确、科学地进行教育干预。普通班学习障碍儿童的教育干预应以教师特别是班主任为主体,干预要涉及生理和心理两个层面,干预策略应以心理健康教育为基础,以个别化教育为关键。 关键词:普通班;学习障碍;教育缺失;干预策略 中图分类号:G 441;G 448 文献标识码:A 文章编号:1007-8754(2006)01-0024-04 收稿日期:2005-10-28 作者简介:曾洁珍(1963-),女,广东五华人,广东教育学院教育系副教授。 学习障碍(Learning Disability 简称LD)作为目前影响儿童学习和心理发展的重要问题之一,在国外早已受到医学、心理、教育等各界的普遍关注。但在我国,人们对学习障碍的了解却少之又少。即使在教育界,大部分教育工作者对这一问题也没有全面正确的认识。教育权威部门至今在学习障碍的评估和干预方面还没有形成一套完善的系统。学习障碍儿童在我国是一支不小的异质性极其突出的学生群体,忽视对这类儿童的教育,实质上是忽视弱势儿童的教育。教育要以人为本,就必须关注学习障碍儿童。目前,我国大部分学习障碍儿童都在普通学校普通班接受义务教育,而且,全纳性教育理念也强调要把特殊儿童安置在普通学校与正常儿童一起学习,因此对普通班学习障碍儿童的教育干预进行研究具有重要的现实意义。 一、学习障碍的类型、症状与成因 学习障碍自1963年由美国特殊教育家柯克提出以来,至今人们仍未形成统一定义。在已达90种以上的与学习障碍有关的术语及其定义中,影响较大、运用较广的是美国学习障碍委员会的定义。 美国 全国学习障碍联合会(NJCLD) 在1981年对学习障碍作了这样的界定: 学习障碍指在听、说、读、写、推理或数学等方面的获取和运用上表现出明显困难的一群不同性质的学习异常者之通称。这些异常现象是个人内在的,一般认为指中枢神经系统功能失常。个体在自控行为、社会知觉与交往 中的问题可能与学习无能同时存在,但这些问题不在LD 范畴之中,同时,LD 也可能与其他残障(如精神发育迟滞,情绪紊乱等)或外界不利条件(如文化差异,教育缺失或不良)相伴发生于同一个体,但LD 并非后者的直接后果。 [1] 研究表明,大约5%-10%的在校生属于学习障碍儿童。在各类身心障碍中学习障碍居首位。学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。自20世纪80年代以来,东方和西方研究者从各自学科特点出发,采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。柯克和Chalfanf 提出学习障碍有两种类型:发展性学习障碍和学习性学习障碍。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍,这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能;学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍,这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。 不同类型的学习障碍具有不同的特征:1 阅读障碍。阅读障碍是学习障碍中人数最多的,男生多于女生。这类儿童认字或阅读理解方面困难,往往记不住字词,听写与拼音困难,或朗读时增字减字,写作文语言干巴巴,阅读速度慢,逐字地阅读。2 书写障碍。写字和写作困难,此类学生写作业往往十分粗心,经常多一撇少一划,把答案抄错。3 数学障碍。运算能力、数学概念、数学问题解决等能力差。4 记忆力障碍。短期记忆或长期记忆有困难,听过或看过 第26卷 第1期广东教育学院学报 2006年2月Vol.26 No.1Jo urnal o f Guang dong Education Institute Feb.2006